Тема: Цели и основные принципы обучения. лежать в "зоне ближайшего развития", т.е. быть одновременно и посильными, и не слишком тривиальными. оказание образовательных услуг - удовлетворение духовных запросов человека, создание условий для его саморазвития

Обучение представляет собой управляемый, специально организованный процесс взаимодействия между педагогом и учениками, направленный на усвоение системы знаний, умений и навыков, а также на формирование мировоззрения обучаемых, развитие потенциальных возможностей и закрепление навыков самообразования в соответствии с поставленными целями.

Цели обучения. Уровневый подход

Цель обучения - это планируемый результат процесса обучения, собственно, то, на что данный процесс направлен. И. П. Подласый предлагает дифференцировать цели обучения по трем уровням:

1. Политический : цель выступает в качестве объекта государственной политики в области образования.

2. Административный : цель представляет собой стратегию решения глобальных задач образования (на региональном уровне либо уровне учебного заведения).

3. Оперативный : цель рассматривается как оперативная задача в процессе реализации обучения в конкретном классе с конкретным составом учеников.

Проблема дифференциации целей обучения

Основанием для классификации понятия цели процесса обучения являются следующие критерии:

1. Мера общности: общие/частные, глобальные.

2. Отношение к структурам образования, отвечающим за их постановку и достижение: государственные (прописанные в государственных образовательных стандартах) цели, общевузовские, факультетские, кафедральные и др.

3. Направленность на развитие определенных подструктур личности: потребностно-мотивационная подструктура, эмоциональная, волевая и познавательная.

4. Язык описания целей: предметно-понятийная форма, предметно- деятельностная.

Таксономический подход Б. Блума

В свою очередь Б. Блум предлагает собственную целевую классификацию, определяющую обучение. Цели обучения он рассматривал с точки зрения конкретных таксономий (систематик). Первая таксономия направлена на формирование когнитивной области. Она включает в себя шесть категорий целей:

Оценка (суждение на основе имеющихся данных, и внешних критериев).

Вторая таксономия направлена на аффективную сферу.

Принципы построения задач обучения

Н. Ф. Талызина предлагает структуру перехода выделения и описания типовых задач в процессе обучения. Данные задачи представлены в виде иерархии, являясь одновременно иерархией целей высшего образования. Каждый из уровней имеет собственную направленность, в зависимости от конкретной сферы применения навыков будущих специалистов.

Первый уровень

Высшую ступень иерархии занимают задачи, которые должны уметь решать все специалисты, независимо от конкретной профессии персонала, цели обучения персонала или географического расположения. Однако они могут быть обусловлены характером исторической эпохи. Применительно к нашему времени в числе таких задач находятся:

Экологические (сведение к минимуму негативных воздействий на природу производственной либо иной деятельности человека, и др.);

Задачи в системе непрерывного послевузовского образования (эффективная работа с информацией - поиск, хранение, прикладное использование и др.);

Задачи, связанные с коллективным характером преобладающих видов современной деятельности (формирование контактов внутри коллектива, планирование и организация совместной деятельности, анализ специфики человеческого фактора в процессе прогнозирования результатов работы и др.).

Второй уровень

На втором уровне выделяется комплекс задач, специфичных для конкретной страны. Применительно к отечественной системе образования наиболее актуальными представляются задачи, связанные с формированием и развитием рыночных отношений (проведение маркетинговых исследований, экономическое обоснование проектов, поиск соответствующих партнеров и источников финансирования, продвижение товара на отечественном и зарубежном рынках и др.).

Также на данном уровне выделяются обучения, связанные с проблемами в сфере межнациональных отношений (национальные традиции и обычаи, развитие толерантного отношения к национальным чувствам, отказ от националистических и шовинистических позиций и др.). Наконец, цель для современного специалиста также заключается в формировании навыка решений производственных, управленческих и экономических задач в социально-политических условиях современного общества (демократическая религиозная терпимость и др.).

Третий уровень

Третий уровень является наиболее объемным и состоит из собственно профессиональных задач. В общем виде данные задачи подразделяются на три основных типа:

Исследовательские (навыки планирования и проведения исследовательской работы в данной сфере деятельности);

Практические (получение конкретного результата - строительство завода, издание книги, выздоровление больного и др.);

Педагогические (преподавание определенного предмета в учебном заведении или в условиях производственного обучения - например, когда стоит цель обучения иностранному языку).

Рассмотрим цели и принципы обучения на примере детей дошкольного возраста.

Основные принципы системы обучения и воспитания дошкольников

Общие задачи, определяющие обучение, цели обучения и воспитания дошкольников, можно дифференцировать следующим образом.

1. Первый год жизни:

Сохранять и укреплять здоровье детей, обеспечивать их полноценное физическое развитие, поддерживать положительное эмоциональное состояние каждого ребенка; обеспечивать режим дня, соответствующий возрасту и физическому состоянию ребенка;

Формировать зрительно-слуховые ориентировки; расширять и обогащать сенсорный опыт детей; развивать умение понимать речь взрослого и осуществлять подготовительные этапы к овладению активной речью; поощрять включение в процесс самообслуживания, формировать элементы нравственного поведения, поддерживать эмоциональную отзывчивость и доброжелательность детей.

Формировать предпосылки эстетического восприятия - пробуждать интерес к картинам, музыке, пению и др., систематически анализировать полученные результаты.

Способствовать освоению ребенком умений, соответствующих его возрастным показателям.

2. Второй год жизни:

Укрепление и закаливание организма; развитие основной системы движений;

Формирование простейших навыков опрятности и самообслуживания;

Расширение словарного запаса и активизирование потребности в общении; стимулирование познавательных процессов (восприятие, внимание, память и др.);

Формирование навыков манипулирования с предметами;

Формирование навыков культуры поведения (здороваться, прощаться, благодарить и т. д.);

Развитие эстетического восприятия (акцентирование внимания на цвете, форме, запахе и т. д.).

Развитие музыкального вкуса.

3. Третий год жизни:

Укрепление физического здоровья; культурно-гигиенические навыки

Формирование элементов наглядно-образного мышления; развитие познавательных процессов;

Формирование элементарных знаний об устройстве природы и ее закономерностях;

Развитие речи, расширение словарного запаса;

Стимулирование общения детей друг с другом; проведение ролевых игр;

Развитие художественного восприятия.

4. Четвертый год жизни:

Укрепление здоровья, закаливание организма; выработка правильной осанки; формирование активной двигательной деятельности;

Стимулирование интереса к жизни взрослых, сосредоточение внимания на предметах и явлениях социокультурной среды;

Развитие способности к элементарному анализу, умения устанавливать простейшие связи между явлениями и предметами окружающей среды;

Развитие речи, умение грамотно строить предложения;

Развитие умения слушать, умения следить за событиями произведений (книги, мультфильмы и т. д.);

Развитие элементарных математических представлений (один/множество, больше/меньше и др.);

Формирование положительного отношения к труду;

Развитие интереса к различного рода играм, командным соревнованиям;

Развитие эстетических и музыкальных способностей.

Физическое воспитание в системе обучения ребенка

Укрепление здоровья ребенка является основным фундаментальным компонентом воспитательного процесса на всех возрастных этапах, определяющих развитие и обучение. Цели обучения непосредственно в сфере образовательного процесса могут варьироваться. В качестве критерия будут выступать возрастные параметры, а также специфика того или иного учебного предмета. Что же касается непосредственно физического воспитания, то здесь особых вариаций нет. В данном случае цель обучения - это прежде всего формирование адаптационных механизмов (защитно-приспособительных сил - химических, физических и др.) и укрепление иммунитета ребенка.

К факторам, снижающим защиту организма ребенка, относятся: голодание, утомление, переживания, нарушение режима дня. Факторы, повышающие защитные силы организма: прогулки на веселое настроение.

Соответственно, задача воспитателя в данной области будет заключаться, с одной стороны, в нейтрализации и снижении воздействия на физическое развитие ребенка факторов, ослабляющих его иммунную систему; а с другой - в формировании и стимулировании защитно-приспособительных сил организма ребенка за счет правильно организованного режима питания, системы физических упражнений, закаливания, благоприятной психологической атмосферы и т. д., профилактики инфекционных и хронических заболеваний, а также профилактики травматизма и оказания первой доврачебной помощи. Также важно учитывать особенности окружающей среды, в которой находится ребенок, соблюдение санитарно-гигиенических норм в системе, направленной на обучение.

Цели обучения, принципы и задачи, таким образом, являют собой сложный социально-педагогический комплекс, обусловленный непосредственно спецификой сферы обучения, ожидаемым результатом, а также социально-историческим контекстом.

Введение

1. Понятие процесса обучения, его цели и функции

2. Принципы обучения

Заключение

Список литературы

Введение

Важной педагогической закономерностью является зависимость содержания обучения, методов, средств и форм от целей образования и обучения, поставленных обществом, от целей конкретной школы. Отсутствие четкой цели превращает стройный логичный процесс обучения в случайный набор действий учителей и учащихся при овладении знаниями, умениями и навыками, ведет к нарушению системности и систематичности в знаниях, что не способствует формированию научного мировоззрения, а также затрудняет управление учебным процессом.

Обучение – это планомерная и систематическая работа учителя с учащимися, основанная на осуществлении и закреплении изменений в их знаниях, установках, поведении и в самой личности под влиянием учения, овладения знаниями и ценностями, а также собственной практической деятельности. Обучение является целенаправленной деятельностью, это подразумевает намерение учителя стимулировать учение как субъективную деятельность самих учащихся.

Обучение - целенаправленный процесс организации и стимулирования активной учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению научными знаниями, умениями и навыками, развитию творческих способностей, мировоззрения, нравственно-эстетических взглядов и убеждений.

1. Понятие процесса обучения, его цели и функции

Под обучением понимают активную целенаправленную познавательную деятельность ученика под руководством учителя, в результате которой обучающийся приобретает систему научных знаний, умений и навыков, у него формируется интерес к учению, развиваются познавательные и творческие способности и потребности, а также нравственные качества личности.

Существует несколько определений понятия "процесс обучения".

"Процесс обучения- это движение ученика под руководством учителя по пути овладения знаниями" (Н. В. Савин).

"Процесс обучения представляет собой сложное единство деятельности учителя и деятельности учащихся, направленных к общей цели - вооружению обучающихся знаниями, умениями, навыками, к их развитию и воспитанию" (Г. И. Щукина).

"Процесс обучения - это целенаправленное взаимодействие преподавателя и учащихся, в ходе которого решаются задачи образования учеников" (Ю. К. Бабанский).

Различное понимание процесса обучения свидетельствует, что это достаточно сложное явление. Если обобщить все приведенные выше понятия, то процесс обучения можно определить как взаимодействие учителя и учащихся, в котором учащиеся с помощью и под руководством учителя осознают мотивы своей познавательной деятельности, овладевают системой научных знаний об окружающем их мире и формируют научное мировоззрение, всесторонне развивают интеллект и умение учиться, а также нравственные качества и ценностные ориентиры в соответствии с личными и общественными интересами и потребностями.

Для процесса обучения характерны следующие признаки:

а) целенаправленность;

б) целостность;

в) двусторонность;

в) совместная деятельность учителя и учащихся;

г) управление развитием и воспитанием учащихся;

д) организация и управление этим процессом.

Таким образом, педагогические категории "обучение" и "процесс обучения" - не тождественные понятия. Категория "обучение" определяет явление, тогда как понятие "процесс обучения" (или "учебный процесс") - это развитие обучения во времени и пространстве, последовательная смена этапов обучения.

Задачами процесса обучения являются:

Стимулирование учебно-познавательной активности учащихся;

Формирование познавательных потребностей;

Организация познавательной деятельности обучающихся по овладению научными знаниями, умениями и навыками;

Развитие познавательных и творческих способностей обучающихся;

Формирование учебных умений и навыков для последующего самообразования и творческой деятельности;

Формирование научного мировоззрения и воспитание нравственно-эстетической культуры.

Противоречия и закономерности учебного процесса детерминируют его функции. Целостный процесс обучения выполняет ряд важных функций.

Во-первых, это образовательная функция. Всоответствии с ней главное назначение процесса обучения заключается в том, чтобы:

Вооружить учащихся системой научных знаний, умений и навыков в соответствии с принятым стандартом образования;

Научить творчески использовать эти знания, умения и навыки в практической деятельности;

Научить самостоятельно приобретать знания;

Расширить общий кругозор для выбора дальнейшего пути получения образования и профессионального самоопределения.

Во-вторых, развивающая функция обучения. В процессе овладения системой знаний, умений и навыков происходит развитие:

Логического мышления (абстрагирование, конкретизация, сравнение, анализ, обобщение, сопоставление и др.);

Воображения;

Различных видов памяти (слуховой, зрительной, логической, ассоциативной, эмоциональной и т. п.);

Качеств ума (пытливость, гибкость, критичность, креативность, глубина, широта, самостоятельность);

Речи (словарный запас, образность, ясность и точность выражения мысли);

Познавательного интереса и познавательных потребностей;

Сенсорной и двигательной сфер.

Таким образом, реализация этой функции обучения обеспечивает развитый интеллект человека, создает условия для постоянного самообразования, разумной организации интеллектуальной деятельности, осознанного профессионального образования, творчества.

В-третьих, воспитывающая функция обучения. Процесс обучения как процесс взаимодействия учителя и учащихся объективно имеет воспитывающий характер и создает условия не только для овладения знаниями, умениями и навыками, психического развития личности, но и для воспитания, социализации личности. Воспитывающая функция проявляется в обеспечении:

Осознания учеником своей учебной деятельности как социально значимой;

Формирования его нравственно-ценностных ориентиров в процессе овладения знаниями, умениями и навыками;

Воспитания нравственных качеств личности;

Формирования положительных мотивов учения;

Формирования опыта общения между учащимися и сотрудничества с учителями в учебном процессе;

Воспитательного воздействия личности учителя как примера для подражания.

Таким образом, овладевая знаниями об окружающей действительности и о себе, учащийся приобретает способность принимать решения, регулирующие его отношение к действительности. Одновременно он познает моральные, социальные и эстетические ценности и, переживая их, формирует свое отношение к ним и создает систему ценностей, которыми руководствуется в практической деятельности.

2. Принципы обучения

Принципы обучения (дидактические принципы) - это основные (общие, руководящие) положения, определяющие содержание, организационные формы и методы учебного процесса в соответствии с его целями и закономерностями.

Принципы обучения характеризуют способы использования законов и закономерностей всоответствии с намеченными целями.

Принципы обучения по своему происхождению являются теоретическим обобщением педагогической практики. Они носят объективный характер, возникают из опыта практической деятельности. Поэтому принципы являются руководящими положениями, которые регулируют деятельность в процессе обучения людей. Они охватывают все стороны процесса обучения.

В то же время принципы носят субъективный характер, так как отражаются в сознании педагога по-разному, с различной степенью полноты и точности.

Неправильное понимание принципов обучения или их незнание, неумение следовать их требованиям не отменяют их существования, но делают процесс обучения ненаучным, малоэффективным, противоречивым.

Соблюдение принципов обучения - важнейшее условие эффективности процесса обучения, показатель педагогической культуры преподавателя.

История развития школы и педагогики показывает, как под влиянием изменения требований жизни меняются принципы обучения, т. е. принципы обучения носят исторический характер. Одни принципы исчезают, другие появляются. Это говорит о том, что дидактика должна чутко улавливать изменения требований общества к образованию и своевременно реагировать на них, т. е. строить такую систему принципов обучения, которая верно указывала бы путь к достижению цели обучения.

Ученые издавна уделяли большое внимание обоснованию принципов обучения. Первые попытки в этом направлении были предприняты Я. А. Коменским, Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци. Я. А. Коменский сформулировал и обосновал такие принципы обучения, как принцип природосообразности, прочности, доступности, систематичности и др.

Большое значение принципам обучения придавал К. Д. Ушинский. Им наиболее полно раскрыты дидактические принципы:

Обучение должно быть посильным для учащихся, не чрезмерно трудным и не слишком легким;

Обучение должно всячески развивать у детей самостоятельность, активность, инициативу;

Порядок и систематичность - одно из главных условий успеха в обучении, школа должна давать достаточно глубокие и основательные знания;

Обучение должно вестись природосообразно, в соответствии с психологическими особенностями учащихся;

Формулировки и количество принципов изменялись и в последующие десятилетия (Ю. К. Бабанский, М. А. Данилов, Б. П. Есипов, Т. А. Ильина, М. Н. Скаткин, Г. И. Щукина и др.). Это результат того, что еще до конца не открыты объективные законы педагогического процесса.

В классической дидактике наиболее общепризнанными считаются следующие дидактические принципы: научности, наглядности, доступности, сознательности и активности, систематичности и последовательности, прочности, связи теории с практикой.

Принцип научности обучения предполагает соответствие содержания образования уровню развития современной науки и техники, опыту, накопленному мировой цивилизацией. Данный принцип требует, чтобы для усвоения обучаемым предлагались подлинные, прочно установленные наукой знания (объективные научные факты, концепции, теории, учения, законы, закономерности, новейшие открытия в разных областях человеко-знания) и при этом использовались методы обучения, по своему характеру приближающиеся к методам изучаемой науки.

В основе принципа научности лежит ряд закономерностей: мир познаваем, и объективно верную картину развития мира дают знания, проверенные практикой; наука в жизни человека играет все более значимую роль; научность обучения обеспечивается прежде всего через содержание образования.

Принцип доступности. Принцип доступности требует, чтобы содержание, объем изучаемого и методы его изучения соответствовали уровню интеллектуального, нравственного, эстетического развития учащихся, их возможностям усвоить предлагаемый материал.

При слишком усложненном содержании изучаемого материала у учащихся понижается мотивационный настрой на учение, быстро ослабевают волевые усилия, резко падает работоспособность, появляется чрезмерное утомление.

Вместе с тем принцип доступности не означает, что содержание обучения должно быть упрощенным, предельно элементарным. Исследования и практика показывают, что при упрощенном содержании снижается интерес к учению, не формируются необходимые волевые усилия, не происходит желаемого развития учебной работоспособности. В процессе обучения слабо реализуется его развивающая функция.

Принцип сознательности и активности. Принцип сознательности и активности в обучении требует осознанного усвоения знаний в процессе активной познавательной и практической деятельности. Сознательность в обучении - это позитивное отношение обучаемых к обучению, понимание ими сущности изучаемых проблем, убежденность в значимости получаемых знаний. Сознательное усвоение знаний обучаемыми зависит от ряда условий и факторов: мотивов обучения, уровня и характера познавательной активности, организации учебного процесса, применяемых методов и средств обучения и т. д. Активность обучаемых - это их интенсивная умственная и практическая деятельность в процессе обучения. Активность выступает как предпосылка, условие и результат сознательного усвоения знаний, умений и навыков.

В основе данного принципа лежат закономерности: ценность человеческого образования составляют глубоко и самостоятельно осмысленные знания, приобретаемые путем интенсивного напряжения собственной умственной деятельности; собственная познавательная активность обучаемых оказывает определяющее влияние на прочность, глубину и темп овладения учебным материалом, является важным фактором обучаемости.

Принцип наглядности. Одним из первых в истории педагогики стал оформляться принцип наглядности. Установлено, что эффективность обучения зависит от степени привлечения к восприятию всех органов чувств человека. Чем более разнообразны чувственные восприятия учебного материала, тем более прочно он усваивается. Эта закономерность давно нашла свое выражение в дидактическом принципе наглядности.

Наглядность в дидактике понимается более широко, чем непосредственное зрительное восприятие. Она включает в себя и восприятие через моторные, тактильные, слуховые, вкусовые ощущения.

В обоснование этого принципа существенный вклад внесли Я. А. Коменский, И. Г. Песталоцци, К. Д. Ушинский, Л. В. Занков и др.

Пути реализации этого принципа сформулированы Я. А. Коменским в "Золотом правиле дидактики": "Все, что возможно, предоставлять для восприятия чувствами, а именно: видимое - для восприятия зрением; слышимое - слухом; запахи - обонянием; подлежащее вкусу - укусом; доступное осязанию - путем осязания. Если же какие-либо предметы и явления можно сразу воспринимать несколькими чувствами - предоставить нескольким чувствам".

И. Г. Песталоцци показал, что необходимо сочетать применение наглядности со специальным мысленным формированием понятий. К. Д. Ушинский раскрыл значение наглядных ощущений для развития речи обучаемых. Л. В. Занков вскрыл возможные варианты сочетания слова и наглядности. Если эффективность слухового восприятия информации составляет 15%, а зрительного - 25%, то их одновременное включение в процесс обучения повышает эффективность восприятия до 65%.

Принцип наглядности в обучении реализуется путем демонстрации изучаемых объектов, иллюстрации процессов и явлений, наблюдений за происходящими явлениями и процессами в кабинетах и лабораториях, в естественных условиях, в трудовой и производственной деятельности.

Средствами наглядности служат:

натуральные объекты: растения, животные, природные и производственные объекты, труд людей и самих учащихся;

объемные наглядные пособия: модели, макеты, муляжи, гербарии и др.;

изобразительные средства обучения: картины, фотографии, диафильмы, рисунки;

символические наглядные пособия: карты, схемы, таблицы, чертежи и др.;

аудиовизуальные средства: кинофильмы, магнитофонные записи, телевизионные передачи, компьютерная техника;

самостоятельно изготовленные "опорные сигналы" в виде конспектов, схем, чертежей, таблиц, зарисовок и др.

Благодаря использованию средств наглядности у обучаемых появляется интерес к учебе, развивается наблюдательность, внимание, мышление, знания приобретают личностный смысл.

Принцип систематичности и последовательности. Принцип систематичности и последовательности в обучении предполагает преподавание и усвоение знаний в определенном порядке, системе. Он требует логического построения как содержания, так и процесса обучения.

В основе принципа систематичности и последовательности лежит ряд закономерностей: человек только тогда обладает действенным знанием, когда в его сознании отражается четкая картина существующего мира; процесс развития обучаемых замедляется, если нет системы и последовательности в обучении; только определенным образом организованное обучение является универсальным средством формирования системы научных знаний.

Принцип прочности. Принцип прочности усвоения знаний предполагает их стойкое закрепление в памяти учащихся. В основе данного принципа лежат установленные наукой закономерные положения: прочность усвоения учебного материала зависит от объективных факторов (содержания материала, его структуры, методов преподавания и др.) и субъективного отношения обучаемых к данным знаниям, обучению, преподавателю; память носит избирательный характер, поэтому прочнее закрепляется и дольше сохраняется важный и интересный для обучаемых учебный материал.

Принцип воспитывающего обучения. Принцип воспитывающего обучения отражает объективную закономерность процесса обучения. Не может быть обучения вне воспитания. Даже если учитель и не ставит специальной цели оказать воспитательное воздействие на учащихся, он их воспитывает через содержание учебного материала, своим отношением к сообщаемым знаниям, применяемыми методами организации познавательной деятельности учащихся, своими личностными качествами. Это воспитательное воздействие значительно усиливается, если учитель ставит соответствующую задачу и стремится эффективно использовать в этих целях все имеющиеся в его распоряжении средства.

Принцип связи теории с практикой. Принцип связи теории с практикой предполагает, что изучение научных проблем осуществляется в тесной связи с раскрытием важнейших путей их использования в жизни. В этом случае у обучаемых вырабатывается подлинно научный взгляд на жизненные явления, формируется научное мировоззрение.

В основе этого принципа лежат закономерности: практика - критерий истины, источник познания и область приложения теоретических результатов; практикой проверяется, подтверждается и направляется качество обучения; чем больше приобретаемые учащимися знания взаимодействуют с жизнью, применяются в практике, используются для преобразования окружающих процессов и явлений, тем выше сознательность обучения и интерес к нему.

Принцип соответствия обучения возрастным и индивидуальным особенностям обучаемых. Принцип соответствия обучения возрастным и индивидуальным особенностям (принцип личностного подхода в обучении) требует, чтобы содержание, формы и методы обучения соответствовали возрастным этапам ииндивидуальному развитию обучаемых. Уровень познавательных возможностей и личностного развития определяет организацию учебной деятельности. Важно учитывать особенности мышления, памяти, устойчивость внимания, темперамент, характер, интересы учащихся.

Существуют два основных пути учета индивидуальных особенностей: индивидуальный подход (учебная работа проводится по единой программе со всеми при индивидуализации форм и методов работы с каждым) и дифференциация (разделение учащихся на однородные группы по способностям, возможностям, интересам и др. и работа с ними по разным программам). До 90-х гг. XX в. основным направлением в работе школы был индивидуальный подход. В настоящее время приоритет отдается дифференциации обучения. В реальном процессе обучения принципы выступают во взаимосвязи друг с другом. Нельзя как переоценивать, так и недооценивать тот или иной принцип, так как это ведет к снижению эффективности обучения. Только в комплексе они обеспечивают успешное определение задач, выбор содержания, методов, средств, форм обучения и позволяют эффективно решать задачи современной школы.

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

• I . Теоретическая часть
• 4. Активные методы обучения
• II . Практическая часть
• Список используемой литературы

I. Теоретическая часть

1. Цели и содержание обучения

Теоретический анализ понятий "научение", "обучение", "образование"

"Научение" - в широком смысле - изменение поведения живого существа или только создание субъективных возможностей такого изменения, которое может обеспечить лучшую адаптацию к среде (условиям жизни) либо ее преобразование в угоду себе, своим потребностям. При этом о научении говорят только в том случае, если указанные изменения являются результатом опыта, а не вызваны наследственными факторами или биологическим созреванием. Научение может быть стихийным (не организованным в отличие от собственно учебной деятельности). Тогда оно выступает как попутный или побочный результат другой деятельности (игровой, практической и т.п.). Термины "обучение" и "научение" используются для обозначения деятельности, специальной целью которой является приобретение знаний, умений и т.д. Научение как побочный продукт других видов деятельности требует меньших психологических усилий (легче дается), в то же время требует больших временных затрат, носит менее систематичный и даже отрывочный характер; очень избирательно, не обеспечивает "знания впрок", а только те, которые нужны в данный момент, для решения текущих задач. Виды знаний: донаучные, житейские, художественные, научные (теоретические и эмпирические). Свойства знаний: системность, систематичность, обобщенность, осознанность, гибкость, полнота, прочность, действенность.

Теории обучения и воспитания определяют:

1) цели обучения и воспитания, выполняющие системообразующую функцию;

3) методы обучения и воспитания;

4) средства обучения и воспитания;

5) организационные формы обучения и воспитания;

6) критерии оценки результатов обучения и воспитания;

7) способы коррекции учебно-воспитательных воздействий при недостижении поставленной цели;

Совокупность педагогических целей, способ их взаимосвязи и соотношение в них учебных и воспитательных компонентов называется педагогической системой.

Теории научения.

Ассоцианистическая теория научения. Ощущения от внешних воздействий и движений, а также их копии в памяти суть простые идеи. Они способны притягиваться и образовывать сложные идеи. Условия образования ассоциации - смежность во времени и в пространстве, а также сходство и подобие. Актуализация одного из следов автоматически вызывает к жизни актуализацию другого. Если связей много, актуализируется та, которая сильнее (свежее или лучше закреплена благодаря многократным повторениям). Цель обучения - расширение и укрепление ассоциативных связей.

Именно на ассоцианистической теории базируются методы так называемого традиционного (объяснительно-иллюстративного) обучения. Она предполагает классно-урочную технологию, идущую от Я.А. Коменского.

1. Учащиеся примерно одного возраста и уровня подготовки составляют класс (учебная группа у студентов), который сохраняет в основном постоянный состав на весь период обучения.

2. Класс работает по единому годовому плану согласно расписанию.

3. Основной единицей занятий является урок (в вузе - лекция, семинар).

4. Урок посвящен, как правило, одному предмету и весь класс работает над одним и тем же материалом.

5. Учебники и пособия применяются в основном для домашней работы.

6. Позиция учащегося подчиненная - он объект обучающих воздействий (он "должен", он еще не совсем личность). Преподаватель - всегда главный, он "командир", "судья", "всегда прав".

7. Методики традиционного обучения основаны на:

сообщении готовых знаний;

обучении по образцу;

индуктивной логике от частного к общему;

механической памяти;

репродуктивном изложении.

Достоинства и недостатки традиционного обучения: большая скорость, прочность усвоения, систематичность, коллективный характер, хороший контроль, стандартизация подготовки учителей, низкая затратность. Недостатки системы традиционного обучения: ориентирована больше на память, чем на мышление; мало способствует развитию творчества, самостоятельности, активности; недостаточно учитывает индивидуальные особенности; исповедует субъектно-объектный стиль отношений .

Бихевиористическая теория научения. Главный результат научения - закрепление полезных связей стимул - реакция (S - R), называемых навыками. Формирование навыков регулируется тремя законами (по Э. Торндайку).

Закон эффекта (подкрепления) - если реакция на стимул сопровождается состоянием удовлетворения (удовольствия), прочность связи возрастает, если неудовольствием - ослабевает. Состояние удовлетворения - то, которое организм стремится вызвать и сохранить; неудовольствие - состояние, которого организм стремится избежать или прекратить.

Закон повторяемости (упражняемости) - упрочнение навыка по мере упражнения при наличии подкрепления.

Закон готовности - скорость образования навыка зависит от исходного состояния организма и его индивидуальных особенностей. Скорость обучения новым навыкам зависит также от легкости различения стимула и доступности ответной реакции.

Типы обучающих программ:

линейные системы программированного обучения (Б. Скиннер). Предполагают одну и ту же последовательность и одинаковое количество шагов для каждого ученика;

разветвленная система (Н. Краудер). Предусматривает кроме основной программы для сильных учащихся дополнительные программы (ответвления), на одну из которых направляется ученик в случае затруднения. Таким образом обеспечивается индивидуализация обучения не только по темпу, но и по уровню трудности.

Преимущества программированного обучения:

материал дается поэлементно (небольшими дозами) в строгой логической последовательности;

алгоритмизированное описание обеспечивает кратчайший путь нахождения верных решений учеником;

экономится время преподавателя;

учебная деятельность становится хорошо управляемой (прежде всего благодаря пошаговому контролю).

Недостатки программированного обучения:

не способствует развитию самостоятельности ученика;

требует больших затрат времени учащегося;

применим только для алгоритмически решаемых учебных задач;

не позволяет получить новое знание, а только то, которое заложено в алгоритме;

не развивает (и даже тормозит развитие) творческой деятельности.

Деятелъностная теория учения. С позиции теории деятельности знания и умения, с одной стороны, являются результатом деятельности, а с другой - сами могут обнаруживать себя только в деятельности. Нет никакого "склада" знаний и умений, независимых от деятельности - они являются лишь моментом ее движения. Характеристики и свойства знаний и умений определяются характером и свойствами той деятельности, в ходе которой они сформировались и которую они могут ориентировать. Отсюда когнитивные составляющие должны описываться через деятельность (на языке предметной деятельности). Понимание учения как деятельности активного субъекта (учащегося) противостоит трактовке обучения как трансляции знаний и умений от учителя к ученику, с целью их усвоения и воспроизведения. В учебной деятельности субъект "распредмечивает" мир человеческой культуры и приобретает таким образом знания, умения, навыки, и развивает свои способности (в том числе и способность к обучению) и личность Деятельность учения - система специальных учебных действий, необходимых для прохождения учащимся основных этапов процесса овладения новыми знаниями, умениями, навыками и развития способностей к более быстрому усвоению нового опыта в будущем.

Компоненты учебной деятельности: учебная мотивация; учебная цель; учебная задача; учебные действия; операции (способ выполнения действия); действия контроля; действия оценки степени усвоения.

Ведущая деятельность - это деятельность, чаще всего встречающаяся на том или ином этапе онтогенетического развития, занимающая больше всего времени и, что особенно важно, в ходе ее развития в психике человека появляются главные новообразования, как познавательные, так и личностные. В качестве ведущей учебная деятельность выступает в младшем школьном возрасте (после игровой деятельности в дошкольном возрасте). Исходной формой учебной деятельности является совместно-разделенная, организуемая обучающим.

Становление учебной деятельности (УД) находит свое выражение в: а) совершенствовании компонентов УД, их взаимосвязи и взаимопереходов; б) превращении ученика в полноценного субъекта УД за счет передачи ему для самостоятельного осуществления без помощи учителя сначала отдельных компонентов УД, а затем всей УД целиком; в) проявлении в поведении учащегося развивающих и воспитывающих эффектов УД.

О сформированности учебной деятельности можно судить на основе следующих признаков:

учащийся понимает задачи и смысл деятельности по их решению, активно осуществляет решение задач;

способен к самостоятельной постановке учебных задач;

способен самостоятельно выбирать ориентиры для осуществления действий с новым учебным материалом;

осваивает все новые типы учебных действий (измерение, сравнение, моделирование);

способен осуществлять действия в разной форме (материальной, громкоречевой, умственной);

формирует из разрозненных действий крупные блоки;

способен различать способ и результат действия;

способен к достижению одного результата разными приемами;

умеет проверять свою работу после ее окончания (итоговый самоконтроль);

умеет проверять себя в процессе работы (пошаговый контроль);

способен планировать работу до ее начала;

способен оценивать отдельные части работы, а не только всю целиком;

имеет относительно адекватную самооценку;

успешно решает учебные задачи (по показателям правильности, скорости, затраты сил и др.) .

Основным путем формирования мотивов можно назвать движение "снизу вверх": от целей к мотивам. При этом могут быть выделены следующие этапы становления новых учебных мотивов (по А.К. Марковой):

актуализация привычных мотивов;

постановка на основе этих мотивов новых целей;

положительное подкрепление мотива при достижении этих целей;

появление на этой основе новых мотивов (сдвиг мотива на цель);

соподчинение разных мотивов и появление их иерархии;

появление у ряда мотивов новых качеств (силы, устойчивости и т.п.).

Путь "сверху вниз" - усвоение воспитуемым в "готовой форме" побуждений, целей, идеалов (через убеждение, разъяснение, внушение, личный пример воспитателя) и последующее их превращение из внешних (только понимаемых) в собственные, реально действующие. Главная задача развивающего обучения - сформировать у обучаемого теоретическое мышление, которое противопоставляется стихийно складывающемуся эмпирическому мышлению. Опора на теоретическое мышление требует его опережающего развития на стадии школьного обучения. Соответственно усвоение знаний, носящих общий и абстрактный характер (обобщенные модели действительности), должно предшествовать знакомству с более частными и конкретными вариантами. Термин "образование" был введен И. Песталоцци в 1780 г. и примерно в то же время использован Н.И. Новиковым.). В узком смыслеобразование - процесс и результат обучения в учебных заведениях. В широком смысле образование - становление, самодвижение, "выделывание" личности.

Функции образования:

1) духовное воспроизводство людей, норм и образцов культуры (не просто передача знаний, а введение студента в исторический процесс, где культура становится важнейшим условием существования и развития личности);

2) творение новых областей деятельности, которые понадобятся в близком будущем;

3) оказание образовательных услуг - удовлетворение духовных запросов человека, создание условий для его саморазвития.

Задачи высшего образования по М.М. Сперанскому (1772 - 1839): "приучить молодого своего адепта думать самостоятельно, свободно распоряжаться научными приемами мысли, вырабатывать в вопросах, которые он изучает, а не превращать его голову в склад профессорских поучений".

Определение образования в документах ЮНЕСКО - процесс и результат совершенствования способностей и поведения личности, при котором она достигает социальной зрелости и индивидуального роста. Там же дается наиболее общепринятая схема деления образования по уровням:

1) начальное;

2) среднее (следует за начальным и является необходимым условием доступа к высшему образованию);

3) образование, которое ведет к квалификации ниже первой университетской степени (колледж);

4) бакалавр или лиценциат;

5) магистр;

6) доктор философии; доктор искусств.

2. Организационные формы обучения в вузе

Если иметь в виду особенности организации обучения на макроуровне, то выделяются следующие его формы.

Очная форма обучения (иногда ее называют дневной, но такое привязывание обучения ко времени суток становится все менее оправданным). Обучение осуществляется, как правило, с отрывом от производства и основным акцентом на аудиторные занятия в условиях непосредственного контакта учащихся с преподавателями и между собой. Преимущества такого обучения заключаются в максимальном объеме "обучающе-воспитывающих" взаимодействий всех участников образовательного процесса, в возможности использовать все виды педагогического контроля, в широкой представленности групповых методов обучения и, наконец, в возможности дать максимальный объем содержательного материала.

Заочная форма обучения - прямая противоположность очной форме - объем непосредственных контактов учащихся и преподавателей резко снижен (доминируют самостоятельные формы работы), присутствует в основном рубежный и выпускной контроль, объем изучаемого материала неизбежно редуцирован. Специфика заочного обучения в том, что для некоторых видов образования (например, медицинского) она практически неприменима.

Очно-заочная (вечерняя) форма - по всем параметрам занимает промежуточное положение между очной и заочной формами.

Экстернат - полностью самостоятельная подготовка с присутствием только выпускного контроля.

К этому перечню можно добавить "дистанционное обучение" (диалог между преподавателем и студентом осуществляется через электронную почту или Интернет) , а также документальное обучение (по переписке).

К организационным формам обучения, которые одновременно являются способами непрерывного управления познавательной деятельностью студентов, относят лекции, просеминары, семинары, спецсеминары, коллоквиумы, лабораторные работы, практикумы и спецпрактикумы, самостоятельную работу, научно-исследовательскую работу студентов, производственную, педагогическую и дипломную практики и др. Среди перечисленных форм работы в вузе важнейшая роль отводится лекции, которая одновременно является самым сложным видом работы и поэтому поручается наиболее квалифицированным и опытным преподавателям (как правило, профессорам и доцентам).

Лекция выполняет три основные функции - информационную (излагает необходимые сведения), стимулирующую (пробуждает интерес к теме), воспитывающую и развивающую (дает оценку явлениям, развивает мышление). В зависимости от выбранных критериев можно выделить следующие виды лекций:

высшая школа обучение воспитание

по общим целям: учебные, агитационные, воспитывающие, просветительные, развивающие;

по научному уровню: академические и популярные;

по дидактическим задачам: вводные, текущие, заключительно-обобщающие, установочные, обзорные, лекции-консультации, лекции-визуализации (с усиленным элементом наглядности);

по способу изложения материала: бинарные или лекции-дискуссии (диалог двух преподавателей, защищающих разные позиции), проблемные, лекции-конференции .

Собственно семинары и другие практические занятия выполняют несколько важных функций, которые невозможно реализовать в лекционной форме работы:

текущий контроль результатов самостоятельной работы студентов, их умение работать с первоисточниками, составлять конспекты и пр.;

овладение студентами навыками самостоятельного выступления с устными докладами, обоснования и защиты собственной точки зрения;

обучение студентов правилам ведения дискуссии и умению слушать партнера

выявление индивидуальных трудностей в обучении у отдельных студентов, возможных недостатков их мышления или некоторых мыслительных операций (анализ, синтез, обобщение, абстрагирование и др.);

выявление личностных особенностей студентов, могущих позитивно или негативно сказаться на всем процессе обучения и требующих поэтому учета или даже коррекции.

В лабораторных работах осуществляется интеграция теоретико-методологических знаний с практическими умениями и навыками студентов в условиях той или иной степени близости к реальной профессиональной деятельности. Особую роль здесь играет совместная групповая работа. Максимальная степень приближения к будущей профессиональной деятельности достигается при прохождении производственной практики на конкретных рабочих постах. Особую роль здесь могут сыграть научно-учебно-производственные комплексы.

Одним из важнейших резервов повышения эффективности высшего образования является оптимизация самостоятельной работы студентов, которая варьируется по объему от 100 % при обучении экстерном до примерно 50 % в очной форме обучения.

3. Классификация методов обучения и воспитания

Методы обучения в их традиционных вариантах иногда подразделяют на методы преподавания (лекция, рассказ, показ-демонстрация, объяснение, беседа и др.), методы учения (слушание, осмысление, упражнение, изучение учебников и первоисточников, моделирование, в том числе практические работы, учебное исследование и др.) и методы контроля (опрос, контрольная, коллоквиум, зачет, экзамен, защита проекта и др.) .

По источникам и способам передачи информации выделяют словесные, наглядные и практические методы. В зависимости от характера дидактических задач выделяют методы приобретения знаний; методы формирования умений и навыков; методы формирования творческой деятельности; методы контроля знаний, умений и навыков . В соответствии с характером познавательной деятельности учащихся выделяют объяснительно-иллюстративные, репродуктивные, проблемные, эвристические (частично поисковые) и исследовательские методы.

В последнее время все большее распространение получают игровые методы обучения (учебные деловые или деятельностные игры основаны на принципе имитационного моделирования ситуаций реальной профессиональной деятельности в сочетании с принципами проблемности и совместной деятельности), методы тренинга (активного социально-психологического воздействия в процессе обучения), методы интенсивного изучения иностранных языков с использованием элементов суггестии (внушения). Иногда ряд перечисленных выше методов объединяют в группу с условным названием активные методы обучения, подразумевая предполагаемое ими более активное участие обучаемого в планировании и проведении самого учебного мероприятия.

Методы воспитания (в узком смысле) как самостоятельные методы в практике высшей школы с трудом поддаются выделению и классификации, ибо воспитание должно быть органически включено в процесс обучения. К ним можно отнести метод личного примера в поведении преподавателя, метод доверительного межличностного общения, проведение мероприятий за рамками учебного плана (культурные мероприятия, социально значимые акты, участие в общественной жизни и т.п.). Иногда в самостоятельные методы выделяют элементы, присутствующие в любом воспитательном воздействии: поощрение, наказание, приучение к чему-то (культивирование чего-то) и др.

4. Активные методы обучения

Под активными методами обучения имеются в виду те методы, которые реализуют установку на большую активность субъекта в учебном процессе, в противоположность так называемым традиционным подходам, где ученик играет гораздо более пассивную роль. Близкое содержание вкладывается в понятия "активное социально-психологическое обучение", "инновационное обучение", "интенсивные методы обучения" .

Можно выделить следующие основные пути повышения активности обучаемого и эффективности всего учебного процесса:

усилить учебную мотивацию учащегося за счет: а) внутренних и б) внешних мотивов (мотивов-стимулов);

создать условия для формирования новых и более высоких форм мотивации;

дать учащемуся новые и более эффективные средства для реализации своих установок на активное овладение новыми видами деятельности, знаниями и умениями;

обеспечить большее соответствие организационных форм и средств обучения его содержанию ;

интенсифицировать умственную работу учащегося за счет более рационального использования времени учебного занятия, интенсификации общения ученика с учителем и учеников между собой;

обеспечить научно обоснованный отбор подлежащего усвоению материала на основе его логического анализа и выделения основного (инвариантного) содержания;

полнее учитывать возрастные возможности и индивидуальные особенности учащихся.

В конкретных вариантах активных методов обучения акцент делается на одном или нескольких из перечисленных выше приемов повышения эффективности обучения, но ни один из известных методов не может в равной степени использовать все приемы.

Дискуссионные методы

Методы эти известны с древности и были особенно популярны в средние века. Элементы дискуссии могут быть использованы почти в любых организационных формах обучения, включая лекции. В лекциях-дискуссиях обычно выступают два преподавателя, защищающие принципиально различные точки зрения на проблему, или один преподаватель, обладающий артистическим даром перевоплощения. Но чаще дискутируют не преподаватели между собой, а преподаватели и учащиеся или учащиеся друг с другом. В последнем случае желательно, чтобы участники дискуссии представляли определенные группы, что приводит в действие социально-психологические механизмы формирования ценностно-ориентационного единства, коллективистической идентификации и др., которые усиливают или даже порождают новые мотивы деятельности.

Сенситивный тренинг (тренинг чувствительности)

Работа, проводимая в Т-группах, лучше всего описывается термином "социально-психологическое обучение". В качестве подлежащего усвоению содержания здесь выступают не предметные знания, а знания о себе, других людях и законах групповой динамики. Но гораздо большее значение, чем знания, приобретаемые в ходе групповой работы, имеют эмоциональный опыт, навыки межличностного общения, расширение сознания и, главное, усиление и удовлетворение мотивов личностного роста. И уже вторично новые и более сильные мотивы активизируют познавательные процессы на всех уровнях, в том числе и при добывании предметного знания. Поэтому можно сказать, что данный вид тренинга опирается на второй из семи перечисленных выше приемов активизации познания.

Интересно, что в сенситивном тренинге используется и прием, характерный для проблемного обучения. Так, членам группы предоставлена максимальная самостоятельность, а основным средством стимуляции группового взаимодействия выступает факт изначального отсутствия какой-либо структуры в группе. Ведущий сам является равноправным участником групповых процессов, а не организует их как бы извне. Социально-психологическое обучение оказывается скорее результатом проб и ошибок участников группы, чем усвоения научных принципов, объясняющих межличностное поведение, которые излагает лектор, руководитель группы транзактного анализа или режиссер психодрамы" . Тем не менее роль ведущего очень важна - не навязывая заранее заготовленные сценарии, он может косвенно влиять на работу группы. Он может обратить внимание всех присутствующих на важность того или иного события в жизни группы, дать оценку направления, в котором движется группа, поддержать наиболее уязвимых участников, пока это не научатся делать другие члены группы, способствовать созданию общей атмосферы заботы, поддержки, эмоциональной открытости и доверия в группе.

Т-группы состоят из 6 - 15 человек разных профессий, возраста и пола; продолжительность занятий от 2 суток до 3 недель. Обратная связь в группе осуществляется не только в ходе текущих взаимодействий, но через процедуру "горячего кресла", находясь в котором каждый из участников прямо оценивается другим участником Т-группы. Кроме метацелей личностного роста групповая работа преследует и ряд более конкретных целей: глубокое самопознание за счет оценок себя со стороны других; повышение чувствительности к групповому процессу, поведению других людей благодаря более тонкому реагированию на интонации голоса, мимику, позы, запахи, касания и другие невербальные стимулы; понимание факторов, влияющих на групповую динамику; умение эффективно влиять на поведение группы и др.

Сама сенситивность, формирующаяся в ходе работы в Т-группах, неоднородна по своей направленности. Американский психолог Г. Смит выделяет следующие ее виды.

Наблюдательная сенситивность - способность наблюдать человека, одновременно фиксировать все признаки, несущие информацию о другом человеке, и запоминать их.

Самонаблюдение - способность воспринимать свое поведение как бы с позиции других людей.

Теоретическая сенситивность - способность использовать теоретические знания для предсказания чувств и действий других людей.

Номотетическая сенситивность - чувствительность к "обобщенному другому" - способность чувствовать и понимать типичного представителя той или иной социальной группы, профессии и т.п.

Противостоящая номотетической сенситивности идеографическая сенситивность - способность улавливать и понимать своеобразие каждого конкретного человека.

Если теоретическую и номотетическую сенситивность можно развивать в ходе лекционных и семинарских занятий, то для развития наблюдательной и идеографической сенситивности необходимо практическое участие в групповом тренинге . Из сказанного ясно, что хотя описанные виды тренинга и не направлены на получение знаний из той или иной конкретно-научной области, но полученный в ходе занятий опыт может повысить эффективность любого обучения за счет изменения позиции обучаемого, повышения его активности и способности лучше взаимодействовать с другими учащимися и преподавателями.

Игровые методы

Выделяют разные виды игр, используемых как в учебных целях, так и для решения реальных проблем (научных, производственных, организационных и т.п.), - это учебные, имитационные, ролевые, организационно-деятельностные, операционные, деловые, управленческие, военные, рутинные, инновационные и др.

Большая эффективность учебных деловых игр по сравнению с более традиционными формами обучения (например, лекцией) достигается не только за счет более полного воссоздания реальных условий профессиональной деятельности, но и за счет более полного личностного включения обучаемого в игровую ситуацию, интенсификации межличностного общения, наличия ярких эмоциональных переживаний успеха или неудачи. В отличие от дискуссионных и тренинговых методов, здесь возникает возможность направленного вооружения обучаемого эффективными средствами для решения задач, задаваемых в игровой форме, но воспроизводящих весь контекст значимых элементов профессиональной деятельности. Отсюда название "знаково-контекстное обучение" - для вузовского обучения, где широко используются различные формы комплексного воссоздания условий будущей профессиональной деятельности . Таким образом, в игровых методах осуществляется опора на третий и четвертый из семи сформулированных выше приемов повышения эффективности обучения. Двуплановый характер игровых методов, т.е. наличие плана игрового, условного, и плана учебного, заставляющего максимально приближать условия игры к реальным условиям профессиональной деятельности, требует постоянного балансирования между двумя крайностями. Доминирование условных моментов над реальными приводит к тому, что азарт захлестывает игроков и, стремясь выиграть во что бы то ни стало, они игнорируют основной, учебный план деловой игры. Доминирование реальных компонентов над игровыми приводит к ослаблению мотивации и потере преимуществ игрового метода перед традиционными . И в дискуссионных методах, и в тренинговых большое значение в учебных деловых играх придается элементам проблемности. Задания должны включать в себя определенные противоречия, к разрешению которых обучаемый подводится в процессе игры.

Проблемные методы

Постановка вопросов, формулирование противоречий и рассогласований, проблематизация знания - такие же древние приемы активизации обучения, как и сам процесс учения. Чем же проблемный подход отличается от традиционных подходов? По-видимому, удельным весом и местом, отводимым проблемной ситуации в структуре учебной деятельности. Если в традиционных методах сначала (часто в догматической форме) излагается некоторая сумма знаний, а затем предлагаются тренировочные задания для их упрочения и закрепления, то во втором случае учащийся с самого начала ставится перед проблемой, а знание открывается им самостоятельно или с помощью преподавателя. Не от знания к проблеме, а от проблемы к знанию - таков девиз проблемного обучения. Проблемные методы непосредственно стимулируют развитие творческого мышления. Фактически разрешение проблемной ситуации - это всегда творческий акт, результатом которого является не только получение данного конкретного знания, но и положительное эмоциональное переживание успеха, чувство удовлетворения. Желание вновь и вновь переживать эти чувства приводит к порождению новых и развитию существующих познавательных мотивов. Разумеется, для понимания проблемы учащемуся необходимо опираться на уже существующее знание, которое, в свою очередь, могло быть получено как традиционными методами, так и в результате проблемного обучения. В последнем случае знание содержит внутри себя как бы зародыши нового знания, определенные векторы, задающие направления его потенциальному развитию. В этом смысле проблемное обучение называется развивающим, так как учащийся в ходе его не только получает данное конкретное знание, но усиливает свои познавательные возможности и стремление к познавательной деятельности. Проблемные ситуации возникают при обнаружении несоответствия между сложившимися у учащегося системами знаний и новыми требованиями, которым эти знания не удовлетворяют; при необходимости выбора одной (адекватной) из многих уже существующих систем знаний; при столкновении с новыми условиями применения уже имеющихся знаний; при возникновении противоречия между теоретически возможным путем решения задачи и практической нецелесообразностью или невозможностью его использования .

Правила создания проблемных ситуаций:

проблемное задание должно предшествовать объяснению подлежащего усвоению материала;

выполнение проблемного задания должно вызвать у учащегося потребность в усваиваемом знании;

задание должно основываться на тех знаниях и умениях, которыми уже владеет учащийся;

неизвестное, которое нужно открыть, должно иметь форму общей закономерности, обобщенного способа действия и т.п.;

предлагаемое задание должно лежать в зоне ближайшего развития учащегося и соответствовать его возможностям.

Основная трудность в проблемном обучении - подбор проблемных задач, которые должны удовлетворять следующим условиям:

1) должны вызывать интерес у обучаемого;

2) быть доступны его пониманию (т.е. опираться на уже имеющиеся знания);

3) лежать в "зоне ближайшего развития", т.е. быть одновременно и посильными, и не слишком тривиальными;

4) давать предметное знание в соответствии с учебными планами и программами;

5) развивать профессиональное мышление.

Метод кейсов (обучение методом ситуаций или прецедентов).

В кейсе (буквально частный случай, конкретное дело) описывается конкретная ситуация, которая могла иметь место или реально происходила. Рассматриваются факты, решения, принятые в течение определенного времени, которые описываются не абсолютно исчерпывающе, а скорее как система ориентиров. Недостающую информацию участники обсуждения и принятия решения (включая студентов) могут домысливать и строить на основе этого прогноза. Преподаватель играет роль супервизора и фасилитатора он может обобщать, пояснять, обращать внимание на логические ошибки, давать ссылки на специальную литературу.

Критериями, позволяющими отличить кейс от других учебных занятий, являются:

источник. Источником для материала любого кейса являются люди, вовлеченные в ситуацию, требующие принятия решения;

процесс отбора информации. При отборе информации для кейса на первое место всегда ставятся учебные цели. При этом содержание ситуации должно быть весьма реальным, (близким к жизни) способным вызвать неподдельный интерес;

содержание. Кейс должен содержать дозированную информацию, которая позволила бы студенту быстро войти в проблему, иметь все необходимые для решения данные, но он не должен быть перегружен избыточной информацией;

проверка. Одна из форм проверки - выяснение реакции студентов на кейс в группах, где он уже был опробован или в новой группе, непосредственно в ходе занятия;

устаревание. Материалы кейса постепенно устаревают, поскольку изменяющиеся ситуации требуют новых подходов, поэтому их надо постоянно обновлять;

модерация работы с кейсом. Для того чтобы максимально активизировать работу с кейсом, вовлечь студентов в процесс анализа ситуации и принятия решений, каждая подгруппа должна состоять из 3 - 5 человек и выбрать себе модератора (руководителя). На нем лежит ответственность за организацию работы подгруппы, распределение вопросов между ее участниками и принимаемые решения. Именно модератор делает примерно 10-минутный доклад о результатах работы его подгруппы.

Подгруппы могут работать в течение всех занятий только по одной теме (каждая по своей) или все группы одновременно работают над одним и тем же разделом кейса, конкурируя между собой в поиске лучшего решения.

Ключевым моментом для успешного обучения методом кейсов является работа модератора. Он стремится к тому, чтобы студенты научились работать в одной команде и быстро принимать решения в условиях ограниченного времени и дефицита информации. В его функции входит организация открытого обмена мнениями и создание условий для реализации возможностей каждого участника действовать в качестве эксперта, аналитика или экспериментатора. Он фиксирует все идеи, высказанные в ходе обсуждения (аналог приемов "мозгового штурма"); не допускает их критики; группирует высказывания и мнения о высказанных идеях; регулирует поток высказываний.

Образовательные цели метода кейсов:

студент должен научиться принимать конкретные решения по материалам кейса и применять свои знания в конкретных ситуациях;

студент должен продемонстрировать способность мыслить логически, ясно и последовательно, а также понимать смысл исходных данных и предположений;

студент должен уметь представлять результаты своего анализа убедительно и обоснованно;

студент должен обладать здравым смыслом, т.е. видеть очевидное и уместное, выделять то существенное, что имеет отношение к основным вопросам кейса. Реакции со стороны группы должны пресекать попытки демагогии, резонерства и разные софистские уловки;

студент должен показать готовность и способность применять методы количественного анализа, где это необходимо;

лучшие студенты (претендующие на оценку "отлично") должны уметь в своем анализе выходить за рамки конкретной ситуации и проявлять широкую компетентность.

Вопросы к кейсу можно разделить на обучающие (направленные на закрепление полученных знаний и умений) и проблемные (направленные на развитие мышления, в том числе творческого).

Можно сформулировать систему требований к кейсам, обеспечивающим хороший обучающий эффект:

хороший кейс рассказывает. Как все хорошие рассказы, он должен иметь фабулу;

хороший кейс фокусируется на теме, вызывающей интерес. В нем должно быть напряжение, драматизм и какая-то развязка;

хороший кейс по временной шкале не выхолит за пределы последних пяти лет; строить его желательно на современном материале;

хорошо подобранный кейс должен вызывать чувство сопереживания с его главными действующими лицами. Для этого желательно, чтобы в кейсе была описана личная ситуация главных персонажей;

желательно, чтобы кейс включал в себя материалы из официальных или неофициальных источников, что добавляет ему реализма и конкретики. Знания студента о людях, чьи высказывания цитируются, помогают интерпретации ситуации в целом;

хороший кейс должен содержать примеры решений, заслуживающих высокой оценки, которые могли бы использоваться в качестве прецедента для будущих решений;

желательно, чтобы кейс требовал принятия решений, а не простой оценки решений, ранее принятых другими;

хороший кейс прививает навыки, необходимые в дальнейшей профессиональной деятельности, давая студенту модель, которую он может взять за образец в реальной жизни.

5. Технические средства и компьютерные системы обучения

Среди разнообразных методов и средств совершенствования процесса обучения в высшей школе, интенсификации и повышения эффективности учебной деятельности важное место отводится умелому и рациональному использованию технических средств обучения (ТСО). Определение и классификация ТСО должны основываться на рассмотрении обучения как процесса управления познавательной деятельностью учащихся. Такой подход основан прежде всего на деятельностной теории учения и кибернетической трактовке управления процессом обучения как системой реализации целей обучения. Цель может быть как локальной, так и глобальной, касаться усвоения учебного предмета в целом и отдельного учебного вопроса и т.д. Преподаватель, который ставит определенную дидактическую цель, на каждом этапе работы учащегося может установить с некоторой степенью объективности, насколько достигнута поставленная цель. Успешность усвоения зависит не только от того, в каком виде и в какой форме предъявляется учебная информация, но и от содержания и смысла управляющей компоненты учебной информации. В частности, вопрос об ориентировочной основе действий относится к содержанию именно этой компоненты и является одним из центральных в теории планомерного формирования умственных действий и понятий. Учебная информация предъявляется с учетом результатов сопоставления информации о целях обучения с информацией о действительном уровне усвоения знаний объектом управления. Последняя поступает по каналу обратной передачи (связи), который в обучении представляется в виде канала контроля. Таким образом реализуется замкнутый цикл управления познавательной деятельностью учащегося. Этот цикл можно охарактеризовать как "большой". Наряду с ним существует "малый", или внутренний, цикл, когда материал продумывается учащимся и усваивается в результате сложной психической деятельности, важным элементом которой является самопроверка, постановка вопросов самим учащимся с выходом или без выхода на внешний источник информации. Усвоения знаний не происходит, если нет замкнутого цикла управления информацией, т.е. если нет обратной связи, а также если цикл разрывается. В этом случае можно говорить не об усвоении знаний, а лишь о запоминании учебной информации. Описанная схема не полна и не отражает многих существенных сторон учебной деятельности в вузе. Главный недостаток такой формализованной схемы состоит в неучете индивидуальных психических особенностей учащегося и преподавателя. Эти особенности очень трудно описать с помощью системы формальных параметров, как это делается при анализе технических систем управления. Поэтому пользоваться схемой можно с известной осторожностью, учитывая, что она правильно отражает лишь циркуляцию учебной информации при обучении, схватывает ее общие закономерности.

ТСО есть совокупность технических устройств и дидактических материалов, используемых в учебном процессе в качестве средства повышения эффективности обучения. Ни отдельное устройство, ни дидактический материал, взятые сами по себе, не могут выступать как технические средства обучения, а становятся таковыми в результате их "соединения". ТСО, согласно данному определению, являются средствами учебной деятельности как преподавателя, так и учащегося. Границу между средствами преподавателя и средствами учащегося проводить не только сложно, но и часто нецелесообразно, поскольку процесс обучения реализуется в замкнутой системе управления. В учебной деятельности студента используются результаты труда преподавателя (непосредственно или опосредствованно) и, наоборот, деятельность преподавателя на каждом этапе обучения зависит от учебного состояния учащихся. Описанная схема и данное определение позволяют достаточно объективно классифицировать ТСО в зависимости от того, какой из каналов в схеме циркуляции информации совершенствуется с помощью технических средств.

Технические средства предъявления информации (или информационные ТС), обеспечивающие прямой канал передачи. Технические средства контроля, обеспечивающие канал обратной передачи. Технические средства управления обучением, обеспечивающие весь замкнутый цикл управления. Последний может замыкаться "через преподавателя" (например, при работе под его руководством в автоматизированном классе) или через техническое устройство (компьютер), когда преподаватель как бы остается "за кадром".

Последние годы характеризуются широким внедрением компьютеров в учебный процесс вузов. Компьютеры также могут рассматриваться как ТСО, но в силу принципиальных отличий обработки информации компьютерами от других технических средств, а также вследствие новых возможностей организации управления учебной деятельностью с помощью компьютеров некоторые вопросы их применения целесообразно выделять отдельно.

Технические средства предъявления информации (ТСПИ) Эти средства удобно разделить на группы, положив в основу деления чувственные модальности, с помощью которых воспринимаются внешние сигналы. В условиях обычного (не специального обучения) выделяются следующие три группы:

1) слуховые (аудио-} средства;

2) зрительные (визуальные) средства;

3) аудиовизуальные (зрительно-слуховые) средства

Последняя группа средств является самостоятельной. Это не простое объединение двух первых, поскольку аудиовизуальные средства обладают определенными свойствами, не присущими отдельно слуховым или зрительным средствам. Говоря о различиях звукового (слухового) и зрительного каналов восприятия, обращают внимание прежде всего на разницу в "пропускной способности" органов чувств человека, измеряя последнюю числом битов в секунду, которые могут быть восприняты ухом или глазом. Если с физиологической точки зрения такой подход можно считать оправданным, то с педагогической точки зрения это не совсем так. Главное состоит в содержательном и смысловом различии учебных материалов, выборе тех средств, которые в каждой конкретной ситуации полнее и лучше реализуют дидактические функции.

Перейдем к краткому обзору устройств, с помощью которых воспроизводится дидактическая информация.

Звуковые устройства. К ним относятся микрофоны с электронными усилителями и динамическими говорителями, предназначенные для усиления речи лектора в учебной аудитории. Для этой цели иногда используются радиомикрофоны, позволяющие преподавателю свободно перемещаться по аудитории, что, однако, требует специального оснащения учебной аудитории. К звуковым устройствам относятся и магнитофоны, предназначенные для записи и воспроизведения речи и музыки, проигрыватели (включая лазерные) для воспроизведения записей с пластинок (компакт-дисков). Визуальные и аудиовизуальные средства. Наибольшее распространение получили диа- и графопроекторы.

С помощью диапроекторов воспроизводятся на экранах (отражательных или просветных) изображения с фотоматериалов - слайдов (диапозитивов) размером 24x36 мм или (реже) 18x24 мм, а также диафильмов.

Дидактические материалы для диапроекторов удобнее всего выполнять в виде наборов слайдов, а не диафильмов, так как последние не позволяют менять последовательность отдельных кадров, что может понадобиться при изменении плана лекции или для других целей. Весьма популярными сейчас стали специализированные диапроекторы, в которых диапозитив заменен электронной проекционной панелью, соединенной с компьютером. Такие диапроекторы иногда называют компьютерными или видеопроекторами.

Для разработки электронных слайдов удобно пользоваться популярной сейчас компьютерной программой Power Point, которая является одним из приложений известного пакета Microsoft Office. Наиболее простыми и распространенными средствами визуальной информации в учебных аудиториях являются графопроекторы (или кодоскопы). Это наиболее популярные и удобные проекционные аппараты, появившиеся в "докомпьютерную эру".

Графопроекторы имеют важные достоинства с дидактической точки зрения. Они довольно компактны, весьма просты в обращении, обладают очень большим световым потоком (превышающим 2000 лм), что позволяет демонстрировать изображение в освещенной комнате при малом снижении контраста.

Дидактический материал чаще всего готовится заранее, в виде отдельных листов прозрачной пленки - фолий ("прозрачек") с нанесенными надписями и рисунками. По мере надобности фолии накладываются на кадровое окно, и изображение проецируется на экран. "Прозрачки" удобно также готовить путем предварительной разработки "электронных страниц" и рисунков на компьютере с последующей принтерной печатью слайдов на специализированных прозрачных пленках стандартного формата (А4). Учебное телевидение (УТВ) является одним из аудиовизуальных технических средств. В некоторых случаях УТВ может выступать и как чисто визуальное средство, если основу его применения составляет показ с помощью передающей телекамеры тех или иных учебных материалов, сопровождаемый по ходу демонстрации комментариями преподавателя.

Поскольку УТВ - достаточно дорогостоящее средство, чаще всего телевизионными установками оборудуются большие поточные аудитории. Типовой комплект такого оборудования может включать в себя:

а) передающие телевизионные камеры для демонстрации текстов или объектов, расположенных на рабочем столе преподавателя (телекамера как бы выполняет функции телеэпипроектора);

б) видеомагнитофоны для демонстрации материалов, записанных на видеоленту;

в) совокупность аудиторных телевизоров, установленных в доступных для наблюдения местах или на рабочих столах студентов.

Сейчас вместо комплекта аудиторных телевизоров используются телевизионные установки с экранами большого размера. Вопросы применения УТВ привлекают внимание дидактов и педагогов. Разработано большое число методических приемов применения телевизионной техники в различных видах учебной деятельности. Уникальная особенность УТВ состоит также в том, что оно позволяет проводить обучение в условиях, где прямое присутствие студентов не являются обязательным, а наблюдение может осуществляться с помощью телевизионных средств (например, при показе опасного технологического процесса, сложной медицинской операции и т.п.).

Учебное кино ранее считалось одним из важных средств предъявления учебной информации. В последние годы оно почти полностью вытеснено другими средствами. Компьютерные учебные демонстрации постепенно становятся наиболее важным средством предъявления информации, вытесняя все остальные. При этом имеется эффектная возможность по ходу лекции иллюстрировать явления и разнообразные процессы с помощью гибких и наглядных компьютерных динамических моделей, с удобным управлением параметрами моделей непосредственно по ходу изложения материала.

Возможна связка "компьютер + телевизионная система", что открывает для лектора новые богатые дидактические возможности увеличения эффективности лекций, тем более что в настоящее время число готовых программ-моделей постоянно возрастает, а средства Интернета делают эти модели все более доступными и разнообразными.

В последние годы большее распространение получают компакт-диски учебного назначения - очень удобное информационное средство. В качестве аппаратуры считывания компакт-диска в учебной аудитории обычно используется компьютер, снабженный соответствующим дисководом. При этом образуется мультимедийная учебная среда, обладающая гибкостью вывода информации. Для общего развития мыслительной деятельности студентов и приобретения навыков в принятии решений полезными могут оказаться игровые диски. Правда, здесь требуется тщательный отбор. Необходимое сопровождение лекции на компакт-диске может также быть подготовлено самим преподавателем.

Для этого требуется компьютер с устройством записи информации на компакт-диски тщательная предварительная работа по созданию лекционных иллюстраций, в частности с помощью электронного моделирования.

Для такой подготовки желательно привлекать квалифицированных пользователей компьютеров. Технические средства управления обучением (ТСУО) С помощью ТСУО реализуется весь замкнутый цикл обучения. Из всех возможных способов организации таких систем в настоящее время актуальными являются лишь системы, действующие на базе компьютеров. Исключение составляют лингафонные кабинеты, когда весь цикл обучения реализуется под руководством преподавателя, а также самостоятельно с привлечением разнообразной аудиотехники.

Компьютерная техника, а именно персональные компьютеры и их сети, широко используется в различных видах учебной деятельности в вузах: для организации компьютерных учебных баз данных с целью обеспечения курсового и дипломного проектирования; для проведения и оптимизации расчетов при выполнении разнообразных учебных заданий и учебного конструирования; для проведения студенческих научных исследований и автоматизации лабораторного практикума; при чтении лекций и проведении семинаров; для самостоятельной поисково-информационной работы студентов в локальных информационных сетях и Интернете и т.д.

Те виды учебной деятельности, где компьютер выполняет не вспомогательные, а базовые функции, объединяют общим понятием компьютерная технология обучения (КТО). Здесь под термином "технология" понимается искусство применения компьютеров для совершенствования учебного процесса. Используемые при этом компьютеры вместе с программами составляют учебные компьютерные средства. Имеется также группа вспомогательных компьютерных программ, которые применяются в учебной вузовской практике; их также относят к средствам КТО. Из многих направлений использования КТО выделим те, в которых реализуется замкнутый цикл обучения и которые предназначены главным образом для самостоятельной работы студентов с компьютером.

Программное обеспечение, с помощью которого реализуется данный подход, может быть оформлено в виде компьютерных учебников; готовых к использованию учебных курсов (или их фрагментов); компьютерных моделей (работая с которыми студент осваивает учебный материал и овладевает приемами самостоятельного проведения исследований); контролирующих программ; наборов специальных компьютерных упражнений и задач, предназначенных для самоконтроля, и т.д.

Подобные документы

Организационные формы обучения в вузе. Нетрадиционные формы проведения лекций. Семинарские и практические занятия высшей школе. Самостоятельная работа студентов. Основы педагогического контроля в высшей школе. Педагогическое тестирование.

лекция , добавлен 24.04.2007


Структура педагогического процесса, его содержание и элементы. Средства обучения как компонент процесса обучения. Идеальные и материальные средства обучения. Характеристика средств обучения истории в современной школе. Концептуальные модели обучения.

курсовая работа , добавлен 22.02.2013


Сущность процесса обучения. Цели, функции и специфика обучения. Структура процесса обучения, характеристика структурных компонентов. Методы обучения, их классификация. Формы организации обучения.

курсовая работа , добавлен 05.11.2005


Методы обучения и их классификация в современной психолого-педагогической литературе. Словесные методы обучения и их использование в учебном процессе начальной школы. Уроки труда, их содержание и методы обучения на примере работы с бумагой и картоном.

дипломная работа , добавлен 14.05.2015


Классификация средств обучения и основные функции. Процесс обучения как сложное единство деятельности учителя и деятельности учащихся направленных к общей цели. Технические средства обучения. Дидактические функции. Виды средств обучения. Сценарий урока.

курсовая работа , добавлен 12.01.2009


Применение диалогового обучения в профессиональном взаимодействии преподавателя и студентов. Цели учебного диалога при изучении педагогических дисциплин. Принципы, правила его организации. Использование диалога как метода гражданского воспитания учащихся.

реферат , добавлен 27.01.2016


Самостоятельные работы. Система дидактических принципов. Дидактические системы. Преподавание и учение как компоненты дидактической системы. Содержание образования в современной школе. Методы и формы контроля за результатами обучения. Методы обучения.

контрольная работа , добавлен 12.10.2008


Организационные формы обучения учащихся в учебно–производственных мастерских. Структура уроков производственного обучения. Организационные формы производственного обучения в условиях предприятия. Другие внеурочные формы производственного обучения.

лекция , добавлен 28.09.2012


дипломная работа , добавлен 26.02.2012


Законы и закономерности процесса обучения: понятия, сходство и отличия. Содержание основных законов обучения: социальной обусловленности целей, взаимообусловленности обучения, воспитания и деятельности учащихся. Система принципов современной дидактики.