Центральных психологических новообразований младшего школьного возраста. Новообразования. Основные психологические новообразования младшего школьного возраста это

Лекция Ермолаевой М.В.

Развитие рефлексии и внутреннего плана действия.

Восприятие становится анализирующим.

Память – ребенок выделяет и осознает мнемическую задачу и осуществляет ее.

Воображение – развитие путем понимания условных понятий, метафоры, продуктивное воображение, развитие творческого воображения.

Развитие личности – чувство ответственности, претензии на признание, потребность следовать положительным эталонам в поведении, нравственное развитие, развитие чувства ценности, отношение к окружающему, развитие высшего чувства, эстетического, интеллектуального.

Е.А.Сорокумова : основные новообразования

рефлексия

• планирование

Лекция Макаровой К.

развитие произвольного внимания, памяти, воли, поведения; внутренний план действий, рефлексия. Мешает новообразованию мл. школьного возраста – эгоцентрическая речь – мешает построить внутренний план действий. Психические новообразования – механизмы, которые не поддаются влиянию.

Обухова : Основные психологические новообразования младшего школьного

возраста составляют:

Произвольность и осознанность всех психических процессов и их

интеллектуализация, их внутреннее опосредование, которое происходит благодаря усвоению системы научных понятий - всех, кроме интеллекта.

Интеллект еще не знает самого себя.

Осознание своих собственных изменений, рефлексия, в результате развития учебной деятельности.

Развитие системы собственных отношений ребенка с окружающими.

Все эти достижения свидетельствуют о переходе ребенка к следующему возрастному периоду, который завершает детство.

Учебная деятельность – особая деятельность школьника, сознательно направляемая им на осуществление целей обучения и воспитания, принимаемых учеником в качестве своих личных целей.

Рефлексия – процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний.

Понимание – с одной стороны, есть процесс, а с другой – результат порождения, нахождения и интерпретация личностных смыслов субъектов взаимодействия и общения; взаимосвязь его когнитивного и личностно-смыслового аспектов является основным фактором, обеспечивающим регулятивную функцию развития самопознания.

От уровня развития и сформированности личности зависит эволюция одаренности. Известный в психологии факт утраты ярких способностей к моменту взросления ученые связывают и с особенностями личностного развития. Важно не упустить тот момент, когда педагогические воздействия на индивида будут наиболее благоприятными. Многие авторы подчеркивают, что для становления одаренной и талантливой личности необходимо одобрительное отношение к ней со стороны социума.

На каждом этапе онтогенетического развития человек приобретает ряд личностных качеств и свойств, которые в дальнейшем являются фундаментом для возникновения новых образований личности. Младший школьный возраст играет особую роль в личностном становлении. Начало систематического обучения обусловливает серию изменений в развитии индивида. Эти изменения во многом связаны с тем, что ведущей деятельностью для детей становится учебная. С поступлением в школу для младшего школьника усиливается значение окружающих его взрослых. Ребенок доверяет старшим, эта вера по сути безгранична. Центральной фигурой для ученика зачастую становится учитель. Учитель, как носитель знаний, определенных норм и правил, в глазах ребенка является кумиром, своего рода ""культовым"" лицом. На первых порах преподаватель чрезвычайно авторитетен для младших школьников. Они безоговорочно подчиняются ему и во многом подражают (копирование проявляется в попытках быть похожим на любимого учителя внешне, в заимствовании определенных манер и т.д.). Дети в этом возрасте весьма чувствительны к оценкам взрослых. Оценка собственной личности нередко бывает отражением мнений взрослых о ребенке.

Дети младшего школьного возраста начинают более осознанно контролировать свои поступки и поведение. Возникает разветвленная система мотивов деятельности. Ребенок сознательно формулирует для себя цель какого-либо занятия, мотивируя его при этом. Дети могут намеренно, целенаправленно управлять своим поведением, руководствуясь при этом не только сиюминутными желаниями, но и намерениями, долгосрочной перспективой. В связи с включением ребенка в активные социальные отношения, в связи с тем, что он становится субъектом деятельности, происходит формирование мотива достижения успеха. В младшем школьном возрасте дети начинают четко осознавать свои возможности и способности. Нередко развитые способности у ребенка обнаруживаются в учебной деятельности, и связаны с развитием познавательной сферы (внимание, память, мышление, воображение). В этой связи представляется важным как можно более полно использовать формирующийся мотив достижения успеха, т.к. это в дальнейшем приводит к развитию разнообразных способностей индивида.

Обучение в школе вносит коренные изменения в жизнь ребенка. Формирование словесно-логического мышления, усвоение теоретических знаний приводят к возникновению внутреннего плана действий, рефлексии. Происходит изменение Я-ребенка.

К концу младшего школьного возраста авторитет взрослых постепенно утрачивается. Большое значение в жизни детей начинают играть сверстники, социальная группа. Активно формируются и развиваются навыки общения с ровесниками, завязываются прочные дружеские отношения. Младший школьный возраст является возрастом позитивных изменений. От степени и глубины личностных преобразований на данном возрастном этапе зависит насколько трудно или легко школьник преодолеет трудности подросткового периода.

Младший школьный возраст (от 7 до 11 лет) называют вершиной детства. Ребенок сохраняет много детских качеств – легкомыслие, наивность, взгляд на взрослого снизу вверх. Но он уже начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления. Учение для него – значимая деятельность. Поступление ребенка в школу связано с огромными изменениями во всех сферах его жизни. Эти изменения касаются в первую очередь структуры отношений и места ребенка в обществе. Меняется социальная ситуация развития, игровая деятельность все больше уступает место учебной, меняются мотивы познавательной активности младшего школьника, ребенок становится все больше существом социальным в том смысле, что теперь непосредственно включен в новый социальный институт – школу. Т.е. в школе он приобретает не только новые знания и умения, но и определенный социальный статус. У ребенка появляются постоянные обязанности, связанные с учебной деятельностью. Близкие взрослые, учитель, даже посторонние люди общаются с ребенком не только как с уникальным человеком, но и как с человеком, взявшим на себя обязательство учиться, как все дети в его возрасте.

Изменения происходят на всех уровнях развития. Продолжается закрепление физического и психологического здоровья ребенка. Существенные изменения отмечаются во всех органах и тканях тела, продолжается формирование позвоночника. Особенно важно внимание к формированию осанки, поскольку впервые ребенок вынужден носить тяжелый портфель со школьными принадлежностями. Моторика руки ребенка несовершенна, так как не сформировалась костная система фаланг пальцев. Роль взрослых состоит в том, чтобы обращать внимание на эти немаловажные аспекты развития и помогать ребенку самостоятельно заботиться о своем здоровье.

Именно в младшем школьном возрасте ребенок переходит с одной стадии когнитивного развития (по Ж. Пиаже) на другую стадию конкретных операций.

Под психологической характеристикой понимаются те аспекты развития ребенка, которые влияют непосредственно на его состояния, процессы, свойства. Это не только характеристика познавательных процессов и мотивационной сферы, которая практически руководит поведением ребенка, но и характеристика ведущей деятельности, самосознания ребенка в этот период. Нам следует также кратко охарактеризовать дошкольный возраст и непосредственно момент перехода из дошкольного в младший школьный возраст, т.е. кризис 7 лет.

В эмпирической части работы нами будет исследована тревожность и ее связь с дето-родительскими отношениями. Тревожность – это свойство человека приходить в состояние повышенного беспокойства, испытывать страх и тревогу в специфических социальных ситуациях. Проблема страхов и тревожности занимает видное место в психологии дошкольников и младших школьников.

Итак, младший школьный возраст во многом определяет дальнейшую жизнь ребенка: как он учится, с кем общается, какие мотивы сложились – все это характеризует ребенка как личность, которой в будущем предстоит кем-то стать.

Переход ребенка из дошкольного в младший школьный возраст. Кризис 7 лет.

У дошкольников начинают складываться основные психологические характеристики: мотив достижения, интеллект, способности и др. В младшем школьном возрасте они закрепляются и становятся устойчивыми либо развиваются дальше.

К концу дошкольного возраста ребенок представляет собой в известном смысле личность. Он отдает себе отчет в том, какое место занимает среди людей (он, дошкольник) и какое место ему предстоит занять в ближайшем будущем (он пойдет учиться в школу). К этому периоду он уже многого достиг в межличностных отношениях: он ориентируется в семейно-родственных отношениях, он умеет строить отношения со взрослыми и сверстниками. Одним словом, он открывает для себя новое место в социальном пространстве человеческих отношений. К этому периоду он уже много достиг в межличностных отношениях: он ориентируется в семейно-родственных отношениях. Он умеет строить отношения со взрослыми и сверстниками: имеет навыки самообладания, умеет подчинить себя обстоятельствам, быть непреклонным в своих желаниях. Он уже понимает, что оценка его поступков и мотивов определяется тем, как они выглядят в глазах окружающих людей. У него уже достаточно развиты рефлексивные способности. В этом возрасте существенным достижением в развитии личности ребенка выступает преобладание мотива «Я должен» над мотивом «Я хочу».

Одним из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства – психологическая готовность ребенка к школьному обучению. И заключается она в том, что у ребенка к моменту поступления в школу складываются психологические свойства, присущие собственно школьнику. Комплекс готовности к школьному обучению свидетельствует о том, что задача предыдущего этапа в развитии завершена, социальная ситуация познания взрослого мира через проигрывания ролей, действие «понарошку» начинает разрушаться. Ребенок готов к реальному самостоятельному действию в реальном мире, где он будет продолжать познание, но уже по-настоящему, являясь субъектом познания.Позиция школьника уже сформирована, есть потребность в обучении, но даже придя в школу, ребенок не сразу включается в процесс освоения новых знаний , для субъективации новой позиции необходимо время, новая система отношений. Итак, социальная ситуация, говоря словами Л.С. Выготского, взрывается изнутри, возникают условия для создания новой системы отношений, начинается очередной возрастной кризис.

Независимо от того, когда ребенок пошел в школу, в 6 или 7 лет, он в какой-то момент своего развития проходит через этот кризис. По описанию Л.С. Выготского, это возраст потери непосредственности , основные симптомы которого – манерничанье и кривлянье. Поведение ребенка перестает быть по-детски непосредственным, ребенок подчеркнуто демонстративен в проявлениях. Этому способствует так называемое обобщенное переживание, которое накладывается на ситуативные впечатления. Цепь неудач или успехов (в учебе, в широком общении), каждый раз примерно одинаково переживаемых ребенком, приводит к формированию устойчивого аффективного комплекса – чувства неполноценности, унижения, оскорбленного самолюбия или чувства собственной значимости, компетентности, исключительности. Конечно, в дальнейшем эти аффективные образования могут изменяться, даже исчезать по мере накопления опыта другого рода. Но некоторые из них, подкрепляясь соответствующими событиями и оценками, будут фиксироваться в структуре личности и влиять на развитие самооценки ребенка, его уровня притязаний. Благодаря обобщению переживаний в 7 лет появляется логика чувств. Переживания приобретают новый смысл для ребенка, между ними устанавливаются связи, становится возможной борьба переживаний.

Итак, это кризис саморегуляции, напоминающий в некотором смысле кризис одного года (в том смысле, что кардинально перестраивается привычная система регуляции). Теперь ребенок начинает регулировать свое поведение правилами. Раньше покладистый, он вдруг начинает предъявлять претензии на недостаточное внимание к себе. С

одной стороны, у него в поведении появляется демонстративная наивность, которая раздражает, так как интуитивно воспринимается окружающими как неискренность. С другой, - кажется излишне взрослым: предъявляет к окружающим повышенные нормы и требования. Для ребенка распадается единство аффекта и мышления, и этот период характеризуется утрированными формами поведения. Ребенок еще не достаточно владеет своими чувствами. Просто дело в том, что, утратив одни формы поведения, он не приобрел еще другие.

Базальная потребность – уважение . Любой младший школьник претендует на уважение, на отношение к нему как ко взрослому, на признание его суверенитета. Если потребность в уважении не будет удовлетворена, то невозможно будет строить отношения с этим человеком на основе понимания.

Усложнение эмоционально-мотивационной сферы приводит к возникновению внутренней жизни ребенка. Это не слепок с внешней его жизни. Хотя внешние события, ситуации, отношения составляют содержание переживаний, они своеобразно преломляются в сознании, и эмоциональные представления о них складываются в зависимости от логики чувств ребенка, его уровня притязаний, ожиданий и т.д. С другой стороны, внутренняя жизнь – жизнь переживаний – влияет на поведение и, тем самым, на внешнюю канву событий, в которые активно включается ребенок.

Начавшаяся дифференциация внешней и внутренней жизни ребенка связана с изменением структуры его поведения. Появляется смысловая ориентировочная основа поступка – звено между желанием что-то сделать и разворачивающимися действиями. Это интеллектуальный момент, позволяющий более или менее адекватно оценить будущий поступок с точки зрения его результатов и более отдаленных последствий. Смысловая ориентировка в собственных действиях становится важной стороной внутренней жизни.

Такие внешние кризисные особенности детей, как кривляние, манерность, искусственная натянутость поведения, склонность к капризам, конфликтам, начинают исчезать, когда ребенок выходит из кризиса и вступает в новый возраст – младший дошкольный.

Учебная деятельность как ведущая в этом возрасте.

Ребенок становится школьником тогда, когда приобретает соответствующую внутреннюю позицию. Он включается в учебную деятельность как наиболее значимую для него, что происходит благодаря изменению социальной ситуации развития ребенка, ориентирующегося на общественную ценность того, что он делает.

Учебная деятельность не является единственной. Ребенок продолжает уделять время игре, общение со сверстниками тоже занимает важное место в структуре его активности . Однако в силу того, что задачи развития личности, определенные обществом, реализуются посредством школьного обучения, то именно учебная деятельность определяет основные направления развития.

Итак, в младшем школьном возрасте учебная деятельность становится ведущей. Это необычайно сложная деятельность, которой будет отдано много сил и времени – 10 или 11 лет жизни. Она имеет определенную структуру. Рассмотрим компоненты учебной деятельности в соответствии с представлениями Д.Б. Эльконина.

Первый компонент – мотивация. Учебная деятельность полимотивирована – она побуждается и направляется разными познавательными мотивами, которые появляются у ребенка еще в дошкольном периоде. Но познавательные мотивы, сложившиеся у дошкольника, удовлетворяются привычным для этого возраста образом. Всем известно, что ребенок 4-5 лет превращается в «почемучку», его интересует все, с чем он хоть как-то встречается в этом мире. Свое любопытство ребенок удовлетворяет разными способами. Сначала это вопросы, адресованные родителям и близким, затем телевидение, книги и компьютерные технологии. Эти способы остаются актуальными и в школьном возрасте, но для того, чтобы ребенок успешно овладевал содержанием школьных предметов, необходима переструктуризация учебной мотивации и включение в ее систему, кроме познавательных мотивов, также мотивов оценки и оценивания, соревнования, достижения и других социальных мотивов.

Интересно, что мотивация нового социального статуса является едва ли не самой важной в ряду причин стремления стать школьником. Для ребенка это стремление выражается в желании ходить с портфелем (школьным рюкзаком), иметь определенные обязанности в виде домашних заданий, не спать после обеда, получать оценки. К сожалению, такая не наполненная содержанием широкая мотивация не может достаточно долго поддерживать интерес к обучению. Часто уже в первые месяцы дети разочаровываются в школе и начинают досадовать на учителя, который недостаточно, по их мнению, уделяет внимания их знаниям и умениям, чаще спрашивает других ребят, повторяет несколько раз то, что уже известно, и т. п. Внешняя мотивация, такая как принуждение, соревнование и соперничество, тоже не является достаточной для сохранения интереса к школе. Именно развитие собственной позиции школьника, наполненной личными смыслами обучения, должно быть целью развития личности ребенка.

Второй компонент – учебная задача , т.е. система заданий, при выполнении которых ребенок осваивает наиболее общие способы действий. Учебную задачу необходимо отличать от отдельных заданий. Обычно дети, решая много конкретных задач, сами стихийно открывают для себя общий способ их решения, причем этот способ оказывается осознанным в разной мере у разных учеников, и они допускают ошибки, решая аналогичные задачи. Развивающее обучение предполагает совместное «открытие» и формулирование детьми и учителем общего способа решения целого класса задач. В этом случае общий способ усваивается как образец и легче переносится на другие задачи данного класса, учебная работа становится более продуктивной, а ошибки встречаются не так часто и быстрее исчезают. Примером учебной задачи может служить морфосемантический анализ на уроках русского языка. Ребенок должен установить связи между формой и значением слова. Для этого он усваивает общие способы действия со словом: нужно изменить слово, сравнить его с вновь образованным по форме и значению, выявит связь между изменениями формы и значения.

Учебные операции входят в состав способа действий.Операции и учебная задача считаются основным звеном структуры учебной деятельности.

В приведенном выше примере операторным содержанием будут те конкретные действия, которые совершает ребенок, решая частные задачи найти корень, приставку, суффикс и окончание заданных слов. Прежде всего ученик изменяет слово так, чтобы получить его вариантные формы, сравнивает их значения и выделяет окончание в исходном слове. Затем, изменяя слово, получает родственные (однокоренные) слова, проводит сравнение значений, выделяет корень и другие морфемы. Каждая учебная операция должна быть отработана. Ученик, получив полную ориентировку в составе операций, выполняет операции в материализированной форме, под контролем учителя. Научившись это делать практически безошибочно, он переходит к проговариванию и, наконец, на этапе сокращения состава операций быстро решает задачу в уме, сообщая учителю готовый ответ.

Четвертый компонент – контроль. Первоначально учебную работу детей контролирует учитель. Но постепенно они начинают контролировать ее сами, обучаясь этому отчасти стихийно, отчасти под руководством учителя. Без самоконтроля невозможно полноценное развертывание учебной деятельности, поэтому обучение контролю – важная и сложная педагогическая задача. Недостаточно контролировать работу только по конечному результату (верно или неверно выполнено задание). Ребенку необходим так называемый пооперационный контроль – за правильностью и полнотой выполнения операций, т.е. за процессом учебной деятельности. Научить ребенка контролировать сам процесс своей работы – значит способствовать формированию такой психической функции, как внимание.

Последний этап контроля – оценка. Ее можно считать пятым компонентом структуры учебной деятельности. Ребенок, контролируя свою работу, должен научиться и адекватно оценивать ее. При этом также недостаточно общей оценки – насколько правильно и качественно выполнено задание; нужна оценка своих действий – освоен способ решения задач или нет, какие операции еще не отработаны. Последнее особенно трудно для младших школьников. Но и первая задача тоже оказывается нелегкой в этом возрасте, поскольку дети приходят в школу, как правило, с несколько завышенной самооценкой.

Учитель, оценивая работу учеников, не ограничивается выставлением отметки. Для развития саморегуляции детей важна не отметка как таковая, а содержательная оценка – объяснение, почему поставлена эта отметка, какие плюсы и минусы имеет ответ.

Учебная деятельность, имея сложную структуру, проходит длительный путь становления. Ее развитие будет продолжаться на протяжении всех лет школьной жизни, но основы закладываются в первые годы обучения. Ребенок, становясь младшим школьником, попадает в принципиально новые условия. Школьное обучение отличается не только особой социальной значимостью деятельности ребенка, но и опосредованность отношений со взрослыми образцами и оценками, следованием правилам, общим для всех, приобретением научных понятий. Эти моменты, так же как и специфика самой учебной деятельности ребенка, влияют на развитие его психических функций, личностных образований и произвольного поведения.

Развитие познавательных процессов

Говоря о познавательных процессов, мы должны начать с самого простого – ощущения . Возрастные изменения сенсорных функций в младшем школьном возрасте отличаются интенсивной динамикой и неравномерностью показателей разных видов чувствительности: зрительной, слуховой, тактильной и др. По экспериментальным данным неравномерно, но интенсивно возрастает различительная чувствительность на протяжении всего школьного возраста: так интенсивно увеличивается различительная чувствительность яркости ахроматических объектов, начиная с семи лет. Различительная цветочувствительность увеличивается с десятилетних детей по сравнению с семилетними в среднем на 45%. Более тонкие различительные сенсорные способности обеспечивают переход к более полному и одновременно более дифференцированному восприятию окружающего мира.

Отличительная особенность восприятия по сравнению с предыдущим этапом развития состоит в его все большей произвольности. Ребенок может управлять своим восприятием, подчиняясь определенной цели. В отличие от дошкольного периода, когда восприятие носило не целостный характер, ребенок постепенно учится наблюдать, то есть прослеживать связи между воспринимаемыми частями, сторонами, особенностями объектов. Этому способствует определенный уровень развития мыслительных функций, которые теперь находятся в центре развития, а все психические функции, подчиняясь доминирующей линии развития, обогащаются, усложняются и приобретают новые качества. Тем не менее, сложности в восприятии связаны с недостаточной пока дифференцированностью. Дети недостаточно точно воспринимают отдельные свойства и качества объектов, их внимание теперь направлено на объект в целом, а его отдельные стороны как бы не замечаются. С этим связаны некоторые ошибки при чтении и написании слов, когда ребенок путает похожие буквы и целые слова, досадные ошибки при простых, казалось бы, арифметических действиях с числами, которые ребенок хорошо знает. Часто родители и учителя недоумевают по этому поводу и сетуют на особую невнимательность ребенка. Отметим, что эта невнимательность – возрастная особенность большинства нормально развивающихся детей, обусловленная, что очевидно, неравномерностью и гетеросинхронностью созревания и развития психических функций.

Восприятие – это сложная познавательная деятельность, которая включает систему перцептивных действий: обнаружение объекта восприятия, опознание его, измерение и оценка. Состав перцептивных действий зависит от степени осмысленности процесса восприятия - это становится доступным с определенным уровнем развития мыслительных функций. Исходным моментом для развития восприятия является возраст двух – трех лет, но наиболее значимым в этом процессе является

дошкольный и младший школьный возраст.

Восприятие младшего школьника очень конкретно, ситуативно. Характерны ошибки пространственного положения – зеркальное отображение, ошибки в восприятии времени: дети склонны недооценивать маленькие и переоценивать большие промежутки.

Средства для развития и коррекции восприятия выработаны в педагогике давно и подсказаны логикой детского развития. Учитель обращает внимание учеников на детали картины, ведя указкой и называя их, просит найти отличия в нескольких похожих изображениях, учит наиболее полно описывать в рассказе или сочинении особенности явлений или предметов, и т.д.

Память младшего школьника развивается в двух направлениях –произвольности и осмысленности . Дети непроизвольно запоминают учебный материал, вызывающий у них интерес, преподнесенный в игровой форме, связанный с яркими пособиями или образами – воспоминаниями и т.д. Но, в отличие от дошкольников, они способны целенаправленно, произвольно запоминать материал, им нентересный. С каждым годом все в большей мере обучение строится с опорой на произвольную память.

Младшие школьники так же, как и дошкольники, обладают хорошей механической памятью . Многие из них на протяжении всего обучения в начальной школе механически заучивают учебные тексты, что приводит к значительным трудностям в средних классах, когда материал становится сложнее и больше по объему. Они склонны дословно воспроизводить то, что запомнили. Совершенствование смысловой памяти в этом памяти в этом возрасте дает возможность освоить достаточно широкий круг мнемонических приемов, т.е. рациональных способов запоминания. Когда ребенок осмысливает учебный материал, понимает его, он его одновременно запоминает.

Одна из задач учителя начальных классов – научить детей использовать определенные мнемонические приемы. Это, прежде всего, деление текста на смысловые части (обычно придумывание к ним заголовков, составление плана), прослеживание основных смысловых линий, выделение смысловых опорных пунктов или слов, возвращение к уже прочитанным частям текста для уточнения их содержания, мысленное припоминание прочитанной части и воспроизведение вслух и про себя всего материала, а также рациональные приемы заучивания наизусть. В результате учебный материал понимается, связывается со старым и включается в общую систему знаний, имеющемуся у ребенка. Такой осмысленный материал легко «извлекается» из системы связей и значений, и воспроизводится.

Память изменяется количественно и качественно. Объем памяти ребенка от первого к четвертому классу в 2 – 3 раза. Но развитие памяти – процесс неравномерный. Расцвет вербальной памяти приходится на 7 – 8 лет, в подростковом возрасте происходит ослабление вербальной памяти. Но пик развития памяти приходится на 30 лет. Сензитивный период для способности к запоминанию приходится на 8 – 10 лет.

Основные характеристики памяти младших школьников:

пластичность – пассивное запечатление и быстрое забывание;

избирательный характер – лучше запоминается то, что нравится, и то, что нужно запомнить скорее;

повышается объем памяти, улучшается точность и систематичность воспроизведения;

запоминание начинает все чаще опираться на различные смысловые связи, память приобретает произвольный характер;

дети начинают пользоваться различными специальными способами запоминания;

память освобождается от плена восприятия, узнавание теряет свое значение;

воспроизведение становится управляемым процессом;

сохраняется образный компонент, память тесно связана с активным воображением.

Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становится мышление . Благодаря этому интенсивно развиваются, перестраиваются сами мыслительные процессы, с другой стороны, от интеллекта зависит развитие остальных психических функций.

Завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению. У ребенка появляются логически верные рассуждения: он использует операции. Однако это еще не формально – логические операции, рассуждать в гипотетическом плане младший школьник еще не может. Операции, характерные для данного возраста, Ж. Пиаже назвал конкретными, поскольку они могут применяться только на конкретном, наглядном материале.

Ж. Пиаже установил, чтомышление ребенка в 6 – 7 лет характеризуется«центрацией» или восприятием мира вещей и их свойств с единственно возможной для ребенка реально занимаемой им позиции. Ребенку трудно представить, что его видение мира не совпадает с тем, как воспринимают этот мир другие люди. Так, если попросить ребенка посмотреть на макет, на котором представлены три горы различной высоты, заслоняющие друг друга, а затем предложить найти рисунок, на котором горы изображены так, как их видит ребенок, то он достаточно легко справляется с этой задачей. Но если попросить ребенка выбрать рисунок, на котором изображены горы, так, как их видит человек, смотрящий с противоположной точки, то ребенок выбирает рисунок. Отражающий его собственное видение. В этом возрасте ребенку трудно представить себе, что может быть другая точка зрения, что можно видеть по-разному.

Школьное обучение строится таким образом, что словесно – логическое мышление получает преимущественное развитие. Если в первые два года обучения дети много работают с наглядными образцами, то в следующих классах объем такого рода занятий сокращается. Образное начало все меньше и меньше оказывается необходимым в учебной деятельности, во всяком случае при освоении основных школьных дисциплин.

В конце младшего школьного возраста (и позже) проявляются индивидуальные различия: среди детей психологами выделяются группы «теоретиков», или «мыслителей», которые легко решают учебные задачи в словесном плане, «практиков», которым нужна опора на наглядность и практические действия, и «художников», с ярким образным мышлением. У большинства детей наблюдается относительное равновесие между разными видами мышления.

Школьный возраст – период интенсивного развития интеллекта. На примере школьного обучения особенно хорошо видно, как осуществляется психическое развитие через усвоение, интериоризацию культурного опыта, накопленного в процессе развития человеческого общества. Учебная деятельность требует от школьника постепенного овладения научными понятиями. Именно через научно-понятийный аппарат осуществляется усвоение знаний, накопленных поколениями, их систематизация. Через формирование понятийного мышления осуществляется не только овладение знаниями, расширение объема памяти, происходит активное развитие всей когнитивной сферы, регуляторной, развиваются способности – общие и специальные. В дошкольном возрасте ребенок уже владеет некоторыми понятиями, способен к их образованию. Младший школьник тоже широко использует бытовые понятия, которыми он привык оперировать в дошкольном детстве и которые продолжают появляться в его словаре. Поскольку процесс познания окружающего мира не замыкается на

школьном обучении, ребенок по-прежнему включен в общение со сверстниками, в игровую деятельность, эти формы активности тоже вносят свой вклад в развитие, в том числе и обогащение, словаря и особенностей мышления.

Понятийное мышление формируется постепенно через обучение, опыт, овладение функциями анализа, синтеза, сравнения и обобщения при абстрагировании от второстепенных свойств, признаков и функций явлений и объектов. Опора на яркие, внешние, очевидные свойства и функции объекта обусловливает типичные ошибки и трудности детей в первые годы обучения. Дети склонны путать форму и содержание, величину и качество. Младшему школьнику трудно оперировать буквенным обозначением чисел, непросто отвлечься от значения слова, определяя его как часть речи. Эти и другие особенности обусловлены возрастным развитие когнитивных функций. Эти трудности должны учитываться при построении учебных курсов с учетом возрастной логики постепенного и поэтапного формирование понятий. Освоение понятийных форм мышления – это процесс, который хорошо реализуется в классическом обучении и в системах так называемого развивающего обучения Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова и Л.В. Занкова.

У младшего школьника появляется гибкость мышления – важное условие для успешного обучения, для формирования дивергентного (наиболее эффективного0 способа познания. Гибкость мышления – это подход к задаче как к проблеме, в результате такого подхода осуществляется варьирование различных способов действия, способов решения. Гибкость мышления способствует легкости перестройки знаний, навыков и их систем в соответствии с изменившимися условиями. Гибкость мышления способствует возникновению способности к переключению от одного способа действия к другому. Гибкость тесно связана с различными мыслительными операциями, такими как анализ. Синтез, абстрагирование, обобщение. Это одно из

проявлений свойств обучаемости вообще, поскольку является составной частью общих способностей, это часть когнитивного стиля деятельности. Общее умственное развитие человека тоже зависит от обучаемости, оно должно, как правило, опережать обучаемость.

Первые годы жизни ребенка сензитивны к развитию речи и познавательных процессов. Именно в этот период у детей появляется чутье к языковым явлениям, своеобразныеобщие лингвистические способности – ребенок начинает входить в реальность образно-знаковой системы. В детские годы развитие речи идет в двух основных направлениях: во-первых, интенсивно набирается словарный запас и усваивается морфологическая система языка, на котором говорят окружающие; во-вторых, речь обеспечивает перестройку познавательных процессов (внимания, восприятия, памяти, воображения, а также мышления). При этом рост словаря, развитие грамматического строя речи и познавательных процессов непосредственно зависят от условий жизни и воспитания.

К моменту поступления в школу словарный запас ребенка увеличивается настолько, что он может свободно объяснится с другим человеком по любому поводу, касающемуся обыденной жизни и входящему в сферу его интересов. Если в три года нормально развитый ребенок употребляет до 500 и более слов, то шестилетний – от 3000 до 7000 слов.

Особенность развития на данном этапе состоит в том, что речь становится не только средством общения, но и объектом познания. Чтобы у ребенка успешно происходило развитие речи, необходимы следующие умения:

тонко различать звуки в словах – фонематический слух;

соотнести звук со знаком и самостоятельно изобразить этот звук;

произнести все звуки слитно, то есть звуки должны образовывать слово;

понимать смысл слова.

Эти умения формируются еще в дошкольном периоде.

Речь выполняет две основные функции: коммуникативную – общение, и информационную – сообщение. Эти функции формируются одна через другую и постоянно взаимодействуют: «формулируясь», мысль «формируется». С.Л. Рубинштейн указывал, чтоучить детей формулировать – значит тренировать потребность в общении, которая выступает в качестве одного из компонентов коммуникативного потенциала личности.

Потребность в общении в младшем школьном возрасте выступает на первый план и поэтому определяет развитие речи. Этому способствуют новые специальные формы развития ребенка: слушание, беседы, споры, рассуждения.

Возникает своеобразная внутренняя речь . Внутренняя речь – это не эгоцентрическая речь. Внутренняя речь связана с процессом мышления. Переход от эгоцентрической речи дошкольника осуществляется в семилетнем возрасте. В младшем школьном возрасте речь присутствует как речь внутренняя по функции и внешняя по строению. До девяти лет ребенок проговаривает все, что делает.

Внешняя речь – письменная и устная – тоже находится в процессе интенсивного развития. Наличие ситуативной и контекстной речи у младших школьников – это норма развития. Задача развития речи здесь состоит в обучении связанности как составляющему компоненту внешней речи. Необходимо держать во внимании обучение адекватности речевого оформления говорящего или пишущего школьника для обеспечения понятности для слушателя или читателя. Необходимо развивать контекстную речь как наиболее высокий компонент речевой деятельности.

Шести – семилетний ребенок уже способен общаться на уровне контекстной речи – той самой речи, которая достаточно точно и полно описывает то, о чем говорится, и поэтому вполне понятна без непосредственного восприятия самой обсуждаемой ситуации. Пересказ услышанной истории, собственный рассказ о случившемся доступны младшему школьнику. Именно контекстная речь – показатель культуры человека, показатель уровня развития речи ребенка.

Для устной речи имеет специальное значениедикция, отчетливое выговаривание звуков, соблюдение правил орфоэпии – произносительных норм литературного языка, умение говорить (и читать) выразительно (экспрессивно), ясно, владеть интонациями, паузами, логическими ударениями и др.Работа над орфографической грамотностью и произносительной стороной речи продвигает ребенка в общем развитии речи.

Письменная речь имеет свою специфику: она требует большего контроля, чем устная. Устная речь может выполнена поправками, добавлениями к тому, что уже было сказано. В устной речи принимает участие экспрессивная функция: тонирование высказывания, мимическое и телесное сопровождение речи.

Письменная речь имеет свои особенности в построении фраз, в отборе лексики, в использовании грамматических форм. Письменная речь предъявляет свои требования к написанию слов. Ребенок должен научиться тому, что «пишется» совсем необязательно как «слышится» и что нужно разделять то и другое, запоминать правильное произношение и написание. Конечно, в начальной школе ребенок только осваивает письменную речь как средство коммуникации и самовыражения, ему еще трудно соотносить контроль за написанием букв, слов, выражением своих мыслей.

Воображение младшего школьника развивается под влиянием учебной деятельности и связано с развитием памяти и мышления. Большинство сведений, сообщаемых детям в школе, имеет вербальную форму, поэтомувербальное мышление и речь оказывают огромное влияние на содержание развития всех психических функций, в том числе и воображения.

В младшем школьном возрасте ребенок в своем воображении уже может создавать разнообразнейшие ситуации. Формируясь в игровых замещениях одних предметов другими, воображение переходит и в другие виды деятельности.

В условиях учебной деятельности к воображению ребенка предъявляют специальные требования, которые побуждают его к произвольным действиям воображения. Учитель на уроке предлагает детям представить себе ситуацию, в которой происходят некие преобразования предметов, образов, знаков. Эти учебные требования побуждают развитие воображения, но они нуждаются в подкреплении специальными орудиями – иначе ребенок затрудняется продвинуться в произвольных действиях воображения. Это могут быть реальные предметы, схемы, макеты, знаки, графические образы и др.

Ж. Пиаже считает, что гибкое, способное на предвосхищение воображение может реально помогать операциональному мышлению, даже необходимо ему. Наиболее ярко воображение проявляется в рисовании и сочинении рассказов и сказок. У младших школьников, так же как и у дошкольников, мы можем наблюдать большую вариантность в характере детского творчества: одни дети воссоздают реальную действительность, другие – фантастические образы и ситуации. В зависимости от этого можно разделить детей на реалистов и фантазеров. Специальным интересом ребенка может стать фантастический, пугающий и привлекающий мир сказки. Черти, водяные, лешие, колдуны, феи, принцессы и многие другие персонажи народного творчества, существа, созданные индивидуальной фантазией, наряду с совершенно реалистическими изображениями людей определяют содержание душевной работы и продуктов деятельности ребенка.

Воображение в жизни ребенка играет большую роль, чем в жизни взрослого, проявляясь гораздо чаще, и чаще допускает нарушение жизненной реальности. Неустанная работа воображения – важнейший путь познания и освоения ребенком окружающего мира, способ выйти за пределы личного практического опыта, важнейшая психологическая предпосылка развития способности к творчеству и способ освоения нормативного социального пространства, последнее принуждает работать воображение непосредственно на развитие личностных качеств.

Внимание – особый психический процесс, без которого невозможно себе представить обучение. В младшем школьном возрасте некоторое время еще сохраняются черты внимания дошкольника: объем внимания узок, устойчивость невысока, в целом внимание первоклассника рассеянно, что обусловлено возрастными особенностями созревания ВНД.

Познавательная активность ребенка, направленная на обследование окружающего мира, организует его внимание на исследуемых объектах довольно долго, пока не иссякнет интерес. Если шести – семилетний ребенок занят важной для него игрой, то он, не отвлекаясь, может играть два, а то и три часа. Он же будет томиться, отвлекаться и чувствовать себя совершенно несчастным, если надо быть внимательным в той деятельности, которая ему безразлична или совсем не нравится. Учитель привлекает внимание ребенка к учебному материалу, удерживает его специальными педагогическими приемами, переключает с одного вида деятельности на другой, задавая эталон для самостоятельного овладения вниманием.

Младший школьник в известной степени может и сам планировать свою деятельность. При этом он словесно проговаривает то, что он должен и в какой последовательности будет исполнять ту или иную работу. Планирование, безусловно, организует внимание ребенка.

И все-таки, хотя дети в начальных классах могут произвольно регулировать свое поведение, непроизвольное внимание преобладает. Детям трудно сосредоточиться на однообразной и малопривлекательной для них деятельности или на деятельности интересной, но требующей умственного напряжения. Отключение внимания спасает от переутомления. Эта особенность внимания является одним из оснований для включения в занятия элементов игры и достаточно частой смены форм деятельности.

Итак, умственное развитие ребенка, посещающего школу, качественно меняется благодаря требованиям, предъявляемым учебной деятельностью Ребенок теперь вынужден входить в реальность образно-знаковых систем и в реальность предметного мира через постоянное погружение в ситуации решения разнообразных учебных и жизненных задач. Перечислим основные задачи, которые решаются в младшем школьном возрасте:

проникновение в тайны лингвистического, синтаксического и др. строения языка;

усвоение значений и смыслов словесных знаков и самостоятельное установление их тонких интегративных связей;

решение умственных задач, связанных с преобразованием предметного мира;

развитие произвольных сторон внимания, памяти и воображения;

развитие воображения как способ выйти за пределы личного практического опыта, как условие творчества.

Мотивационная сфера младшего школьника.

Мотивационная сфера, как считает А.Н. Леонтьев, является ядром личности. Мотивы определяют деятельность, активность ребенка и направленность. Мотивы формируются под влиянием учебной деятельности и отличаются множественностью и структурированностью . Структура мотивов состоит в том, что любая деятельность обеспечена не одним мотивом, а целой системой, одни из которых являются доминирующими, другие – подчиненными.

В начале своей школьной жизни, имея внутреннюю позицию школьника, он хочет учиться, причем учиться хорошо, отлично. Получение высокой отметки становится для ребенка целью, за которой могут стоять различные мотивы . Один из них – социальный мотив учения, связанный с подтверждением своего нового статуса школьника. Когда ребенок успешно учится, его хвалят и учитель, и родители, его ставят в пример другим детям. В классе мнение учителя не просто решающее, но единственное авторитетное, с которым все считаются, высокие отметки обеспечивают особый статус в коллективе. Кроме того, высокие отметки для маленького ученика – залог его эмоционального благополучия, предмет гордости, источник других поощрений, его особенно значительные успехи отмечаются сладким пирогом или подарком – в зависимости от семейных традиций.

К широким социальным мотивам учения помимо статуса хорошего школьника относятся также долг, ответственность, необходимость получить образование и т.п. Но если ради получения высокой отметки или похвалы ребенок готов немедленно сесть заниматься и старательно выполнить все задание, то абстрактное для него понятие долга или далекая перспектива продолжить образование в ВУЗе непосредственно побуждать его к учебной работе не могут. Тем не менее социальные мотивы учения важны для личностного развития школьника, и у детей, хорошо успевающих с первого класса, они достаточно полно представлены в их мотивационных системах.

Познавательные мотивы занимают второе место в структуре мотивов младшего школьника. Глубокий интерес к изучению какого-либо учебного предмета в начальных классах встречается редко. Обычно он сочетается с ранним развитием специальных способностей. Таких детей, считающихся одаренными, единицы.

Многие отстающие в учении школьники интеллектуально пассивны. Они проявляют интерес чаще всего к наиболее легким, не основным дисциплинам (физкультура, пение). Трудные, малопонятные учебные предметы, связанные с постоянно низкими оценками, - русский язык и математика – редко вызывают познавательный интерес.

Мотивация достижения в начальных классах нередко становится доминирующей . У детей с высокой успеваемостью ярко выраженамотивация достижения успеха – желание хорошо, правильно выполнить задание, получить нужный результат. И хотя она обычно сочетается с мотивом получения высокой оценки своей работы (отметки и одобрения взрослых), все же ориентирует ребенка на качество и результативность учебных действий. Мотивация достижения успеха наряду с познавательными интересами – наиболее ценный мотив, ее следует отличать от престижной мотивации.

Престижная мотивация характерна для детей с завышенной самооценкой и лидерскими наклонностями. Она побуждает ученика учиться лучше одноклассников, выделиться среди них, быть первым. Если престижной мотивации соответствуют достаточно развитые способности, она становится мощным двигателем развития отличника, который будет на пределе своей работоспособности добиваться наилучших учебных результатов.

У неуспевающих учеников престижная мотивация не развивается. Мотивация достижения успеха, а также цель получения высокой оценки для них характерны в начале обучения в школе. Но и в это время в мотивации достижения отчетливо проявляется вторая тенденция – мотивация избегания неудач. Дети стараются избежать двойки и тех последствий, которые влечет за собой эта отметка, - недовольства учителя, санкций родителей (будут ругать, запретят гулять и т. д.). Данная мотивационная тенденция интенсивно развивается на протяжении всего неуспешного обучения в начальных классах, и к окончанию начальной школы отстающие школьники чаще всего лишаются мотива достижения успеха и стремления получать высокие отметки, а мотивация избегания неудачи приобретает значительную силу. Она сопровождается тревожностью, страхом в оценочных ситуациях и придает учебной деятельности отрицательную эмоциональную окрашенность. Почти четверть неуспевающих третьеклассников отрицательно относятся к учению из-за того, что у них преобладает этот мотив.

К этому времени у неуспевающих детей возникает и особая компенсаторная мотивация . Это побочные по отношению к учебной деятельности мотивы, позволяющие утвердиться в другой области – в занятиях спортом, музыкой, рисованием и т.д.

Также в структуре мотивов следует выделить такие мотивы, как мотив общения, моральные мотивы, мотив самовоспитания.

Итак, практически все дети приходят в школу с желанием хорошо учиться. В процессе обучения у них формируются различные учебные мотивы, у каждого складывается особая мотивационная система. К концу младшего школьного возраста у части детей отношение к учению изменяется, а следовательно могут поменяться мотивы.

Формирование личности младшего школьника. Структура самосознания .

Развитие личности, которое началось в дошкольном возрасте в связи со сложившейся иерархией мотивов, зарождением Я – концепции, самооценки, продолжается в младшем школьном возрасте. Только теперь условия для развития личности принципиально иные. Ребенок приобщен к общественно – значимой системе отношений, включен в другую систему деятельности – учебную. Он знает, что обязан учиться и в процессе учения изменять себя, присваивая коллективные знаки (речь, цифры, и т.д.), коллективные понятия, знания и идеи, которые существуют в обществе, систему социальных ожиданий в отношении поведения и ценностных ориентаций. В то же время он знает, что отличается от других и переживает свою уникальность, свою «самость», стремясь утвердить себя среди взрослых и сверстников.

Самосознание ребенка интенсивно развивается, а его структура укрепляется, наполняясь новыми ценностными ориентациями. Обратимся к структуре самосознания по В.С Мухиной и обсудим его звенья.

Имя. Развиваясь в благоприятных условиях, дошкольник чаще всего любит свое имя, так как постоянно слышит доброжелательное обращение к себе.

С поступлением в школу ребенок обращает внимание на то, как реагируют одноклассники на его домашнее имя. И если он видит иронию, насмешку, то стремится изменить возникающие ситуацию, связанную с реакцией на его имя. Он просит домашних называть его иначе, с чем, безусловно следует считаться.

Именно в школе, в процессе общения со сверстниками ребенок начинает ценить доброжелательное к себе отношение, выражаемое и в том, как к нему обращаются. Свою симпатию ребенок стремится выразить таким же образом – он у3чится приветливым формам общения и обращению к другому по имени. Ценностные ориентации на имя становятся нормой жизни.

Фамилия. Поступив в школу, ребенок должен принять и другой тип обращения к себе – учитель, а затем и дети могут называть его по фамилии. Фамилия – это наследованное семейное наименование, прибавляемое в официальной обстановке к личному имени. Ребенок, привыкнув к своему личному имени, вначале испытывает некоторое напряжение оттого, что не слышит привычного для него способа обращения. Однако, наблюдая всеобщность обращения по фамилии, особенно в устах учителя, принимает эту форму общения. Для ребенка всегда значимо, если вместе с фамилией называют и его имя.

Внешний образ. Особенности лица и телесная экспрессия имеют большое значение для самосознания ребенка к концу детства. В этот период интенсивно развивается мимика и пантомимика.

Лицо . В конце детского возраста лицо ребенка продолжает развивать конституционально. В 8-9 лет лицо заметно обогащается выразительными мимическими действиями и умением контролировать эти действия. Ребенок может уже свободно выполнять симметричные и асимметричные активные экспрессии, совершать синхронные и асинхронные движения мышц лица. Он легко контролирует мимические мышцы бровей, глаз, щек, он управляет своими губами. Младший школьник упражняется в гримасничанье.

К концу детства лицо ребенка приобретает выразительность того культурного окружения, в котором он развивается. При различных вариантах мимики, унаследованных от ближайших предков, на лице появляется специфическое выражение, соответствующее той культурной среде, к которой принадлежит ребенок.

Тело. Ребенок в младшем школьном возрасте уже во многом преуспел в телесном развитии. У детей от 6 до 11 лет обычно не наблюдается столь очевидного бурного развития телесных движений и действий, как это происходило в первые 6 лет.

Образ тела – сложное образование, сопряженное с индивидуальными телесными особенностями, полом и традиционными культурными ожиданиями. Очень важно, чтобы ребенок мог себя чувствовать и принимать как уникальное в физическом и психическом плане существо, как представитель своего пола и как представитель своей культуры, своего этноса.

Среди проблем телесного развития выделяют: двигательный контроль (регулирование внешние экспрессивные действия), дифференциацию действий (специализация левой и правой руки), систему скоординированных движений, направленная на достижение результата, телесную конституцию (телосложение ребенка).

Специальное внимание следует уделять развитию физической культуры ребенка. Уроки физической культуры требуют от ребенка владения своим телом. Для этого разрабатываются комплексы общеразвивающих упражнений, а также специальные виды занятий (гимнастика, плавание и т. д.). Названные виды занятий являются не только средством физического развития, но и умственного и духовного формирования личности.

Относясь к взрослым и более старшим детям как к образцу, младший школьник в то же самое время притязает на признание со стороны взрослых и подростков. Благодаря притязанию на признание он выполняет нормативы поведения – старается вести себя правильно, стремится к знаниям, потому что его хорошее поведение и знания становятся предметом постоянного интереса со стороны старших.

Стремление к самоутверждению стимулирует ребенка к нормативному поведению, к тому, чтобы взрослые подтвердили его достоинство.

Половая идентификация. Младший школьник уже знает о своей принадлежности к тому или иному полу. Он уже понимает, что это необратимо, и стремится утвердить себя как мальчик или девочка.

Мальчик знает, что он должен быть смелым, не плакать, уступать дорогу всем взрослым и девочкам. Мальчик присматривается к мужским профессиям. Он знает, что такое мужская работа. Сам пытается что-то отпилит, забить гвоздь и т.д. Мальчики стараются вести себя как мужчины.

Девочка знает, что она должна быть приветливой, доброй, женственной, не драться, не плеваться, не лазать по заборам. Она приобщается к домашней работе. Девочки стремятся вести себя, как свойственно женщинам.

В классе девочки и мальчики при общении друг с другом не забывают о том, сто они противоположны: когда учитель сажает мальчика и девочку за одну парту, дети смущаются, особенно если окружающие сверстники реагируют на это обстоятельство. Младший школьный возраст является относительно спокойным в плане выраженной фиксации на полоролевых отношениях.

Психологическое время личности.

Суждения ребенка младшего школьного возраста о своем прошлом, настоящем и будущем еще достаточно примитивны. Обычно реально ребенок этого возраста живет сегодняшним днем и ближайшим будущим.

Далекое будущее для младшего школьного возраста в целом

абстрактно, хотя, когда ему рисуют радужную картину его будущих успехов, он сияет от удовольствия.

Основной интерес детей направлен в будущее, на возраст активной деятельности и наивысшей социальной значимости. Подавляющее число мальчиков хочет активно трудиться, иметь профессию; девочек, кроме этого, интересует создание своей собственной семьи.

Социальное пространство личности. Младший школьник имеет свои права и обязанности, которыми и определяется социальное пространство личности. Ребенок реально еще не знает своих прав, тем более не может их отстаивать.

В обыденной жизни ребенок пользуется правом на еду, сон, прогулки, игры и развлечения и многое другое. Он любит своих близких, особенно маму и папу, и это тоже его право – иметь и любить своих родителей. Он имеет и другие привязанности и отстаивает свое право на симпатию к конкретному ребенку.

Взрослые постоянно напоминают ребенку его обязанности. Младший школьник обязан быть послушным, воспитанным ребенком. Он должен осознавать свои человеческие обязанности перед другими людьми и перед самим собой.

Развитие чувств. Новые грани чувств ребенка младшего школьного возраста развиваются прежде всего внутри учебной деятельности и по поводу учебной деятельности.

Осваивая новые знания, слушая сказки и истории, которые читает учитель, созерцая явления природы, рассматривая иллюстрации к книжкам и ориентируясь на эмоциональное отношение учителя к тому, что разбирается на уроке, ребенок усваивает не только информацию, но и ее оценку взрослым. Он учится эмоционально – ценностному отношению к окружающему миру. Чем больше узнает младший школьник об окружающем мире, тем более разнообразными и сложными становятся его чувства.

У ребенка формируется чувство ответственности , которое представляет собой способность понимать ситуацию и соответствовать существующим в социальном пространстве нормативам.

Чувство сопереживания – это переживание чего – либо вместе с другим, разделение чьих – либо переживаний.

Предподростковый кризис.

Центральным специфическим новообразованием в личности подростка является возникающее у него представление о себе как уже не ребенке, он начинает чувствовать себя взрослым, стремится быть и считаться взрослым. Своеобразие этой особенности, названной чувством взрослости, заключается в том, что подросток отвергает свою принадлежность к детям, но у него еще нет ощущения подлинной, полноценной взрослости, хотя есть потребность в признании его взрослости окружающими.

Для ребенка многое в этом мире недоступно, многое запретно. Во множестве норм, правил, требований, ограничений и в особой морали послушания, которая существует для детей, зафиксирована их несамостоятельность, неравноправное и зависимое положение в мире взрослых. В детстве ребенок овладевает нормами и требованиями, которые общество предъявляет к детям. Эти нормы и требования качественно меняются при переходе в группу взрослых. Возникновение у подростка представления о себе как о человеке, уже перешагнувшем границы детства, определяет его переориентацию с одних норм и ценностей на другие – с детских на взрослые. Равнение подростка на взрослых проявляется в стремлении походить на них внешне, приобщиться к некоторым сторонам их жизни и деятельности, приобрести их качества и умения, права и привилегии, причем прежде всего те, в которых наиболее зримо проявляется отличие взрослых и их преимущества по сравнению с детьми.

Рассмотрим динамику предподросткового в логике К.Н. Поливановой , определенной ей для всех критических возрастов.

1-й этап – предкритическая фаза – открытие идеальной формы следующего возраста. Для подростков эта форма предельно абстрактна в связи с отсутствием в культуре явно заданных форм взросления подростка. Эта абстрактная форма состоит в некотором идеализированном представлении о взрослости.

2-й этап – собственно критическая фаза:

мифологизация – попытка материализовать идеальную форму непосредственно;

конфликт – внешнее противостояние действий ребенка и реакции окружающих;

рефлексия – возникновение отношения к собственному действию в ситуации.

3-й этап – посткритическая фаза – завершение кризиса, начало новой ведущей деятельности.

Итак, подростковый возраст считается переходным и прежде всего в биологическом смысле. У подростков продолжается первичная социализация. У них меняются мотивы, меняется общение, ведущая деятельность. Задача подросткового периода – обретение эго-идентичности. Мы видим явные различия между младшим школьным возрастом и подростковым, переходом в которых служит предподростковый кризис. Этот кризис – норма развития, но острота его протекания зависит от окружающих, и прежде всего от родителей и учителей.

При любом обучении дети, заканчивающие начальную школу, существенно отличаются от поступивших в первый класс.

Требования учебной деятельности неизбежно ведут учеников к формированию произвольности как характеристи­ки всех их психических процессов . Произвольность формиру­ется в результате того, что ребенок ежедневно делает то, что требует его позиция ученика: слушает объяснения, решает задачи и т.д. Постепенно он научается делать то, что надо, а не то, что ему хотелось бы. Таким образом, учащиеся науча­ются управлять своим поведением (в той или иной степени), преодолевать трудности, двигаться к поставленной цели, искать лучшие пути ее достижения.

Второе важное новообразование - рефлексия . Учитель тре­бует от ребенка не только решения задачи, но и обоснования его правильности. Это постепенно формирует способность у ребенка осознавать, отдавать себе отчет в том, что он делает, что сделал. Больше того - оценить, а правильно ли он сделал и почему он считает, что правильно. Таким образом, ученик постепенно научается смотреть на себя как бы глазами друго­го человека - со стороны - и оценивать свою деятельность.

Умение человека осознавать то, что он делает, и аргументиро­вать, обосновывать свою деятельность и называется рефлексией .

В начальный период обучения учащимся первого класса требуется опора на внешние предметы, модели, рисунки. По­степенно они научаются заменять предметы словами (устный счет, например), удерживать в голове образы предметов. К окончанию начальной школы учащиеся уже могут выполнять действия про себя - в умственном плане. Это означает, что их интеллектуальное развитие поднялось на новую ступеньку, у них сформировался внутренний план действий .

Итак, психическая деятельность ученика, закончившего начальную школу, должна характеризоваться тремя новооб­разованиями: произвольностью, рефлексией, внутренним планом действий (См.: Давыдов В.В. Психическое развитие в младшем школьном возрасте // Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А. В. Петровского. - М., 1979. С. 69-101).

Новообразования, с которыми ребенок пришел в школу, развились в процессе его игровой деятельности и позволили ему приступить к учению. Участие в учебной деятельности, систематическое учение сформировали новые особенности психической деятельности младшего школьника. Эти новооб­разования, в свою очередь, подготовили учащихся к переходу на следующую ступень образования - в среднюю школу.

Развитие указанных особенностей психики школьников идет в неразрывной связи с овладением ими различными ви­дами познавательной деятельности. Так, при поступлении в школу дети неспособны провести анализ различных свойств воспринимаемых объектов. Они обычно ограничиваются называнием цвета и формы. В процессе учения дети научают­ся целенаправленному восприятию предметов. Вначале учи­тель дает внешний образец движения взора по воспринимае­мому объекту, используя указку. Затем ребенок научается составлять схему, словесный план наблюдения, исходя из его цели. Таким образом формируется произвольное, целена­правленное наблюдение - один из важных видов познава­тельной деятельности.

Существенно изменяется и деятельность, связанная с запоминанием и воспроизведением того, что осталось в памяти. Первоклассники легко запоминают яркое, эмоционально впечатляющее. Они склонны к буквальному запоминанию. На учение постоянно требует нового типа запоминания, где вначале происходит анализ запоминаемого, выделение главного, группировка материала и т.д. Постепенно формируются приемы произвольного, осмысленного запоминания. Непро­извольное запоминание сохраняет свою ценность, но и оно претерпевает изменения, идущие в сторону осмысления запо­минаемого материала. Предварительная работа с материалом оказывается решающей для запоминания: материал запоми­нается как бы сам собой. Постепенное формирование внут­реннего плана действий приводит к существенным изменени­ям во всех интеллектуальных процессах. Вначале дети склон­ны делать обобщения по внешним, как правило, несуществен­ным признакам. Но в процессе обучения учитель фиксирует их внимание на связях, отношениях, на том, что непосредственно не воспринимается, поэтому учащиеся переходят на более вы­сокий уровень обобщений, оказываются способными усваивать научные понятия, не опираясь на наглядный материал.

В начальной школе происходит развитие всех познава­тельных процессов, но Д.Б. Эльконин, вслед за Л.С. Выго­тским, считает, что изменения в восприятии, в памяти явля­ются производными от мышления . Именно мышление стано­вится в центр развития в этот период детства. В силу этого развитие восприятия и памяти идет по пути интеллектуали­зации . Учащиеся используют мыслительные действия при решении задач на восприятие, запоминание и воспроизведе­ние. «Благодаря переходу мышления на новую, более высо­кую ступень происходит перестройка всех остальных психи­ческих процессов, память становится мыслящей, а воспри­ятие думающим. Переход процессов мышления на новую ступень и связанная с этим перестройка всех остальных про­цессов и составляют основное содержание умственного раз­вития в младшем школьном возрасте» (Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. - М., 1989. - С. 255).

Необходимо отметить при этом, что, согласно современ­ным психологическим данным, умственное развитие младших школьников имеет большие резервы. В массовой школе эти резервы фактически не используются. Многолетние исследо­вания, проведенные под руководством Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, показали, что у современных детей, в силу принципиально новых социальных условий их развития, можно сформировать более широкие и более богатые умст­венные способности, чем это делалось до сих пор (См.: Возрастные возможности усвоения знаний / Под ред. Д.Б.Элько­нина и В. В. Давыдова. - М., 1966).

Талызина Н. Ф. Педагогическая психология : Учеб. для студ. сред. пед. учеб. заведений. - 3-е изд., стереотип. - М.: Издатель­ский центр «Академия», 2003. 288 с. – С. 38-40.

Младший школьный возраст - начало школьной жизни. Вступая в него, ребенок приобретает внутреннюю позицию школьника, учебную мотивацию. Ребенок не просто овладевает в школе определенным кругом знаний - он учится учиться. Учебная деятельность становится для него ведущей. В результате развития учебной деятельности происходит осознание своих собственных изменений (развивается рефлексия).

Поведение ребенка приобретает черты произвольности, намеренности, осмысленности, способности следовать определенным правилам и нормам. Основным для развития произвольности в этом возрасте является способность не только руководствоваться целями, которые ставит взрослый, но и умение самому ставить цели такого рода, а в соответствии с ними - самостоятельно контролировать свое поведение и деятельность. Формируется произвольное целеполагание .

В ходе освоения полной структуры учебной деятельности у ребенка младшего школьного возраста складываются базовые способности теоретического сознания и мышления - анализ, планирование, рефлексия .

Действие анализа направлено на выделение существенных отношений в изучаемом материале, отчленении их от несущественных и случайных.

Планирование обеспечивает построение взаимосвязанной системы умственных и практических действий по решению учебных задач.

Рефлексия позволяет учащимся развернуто обосновывать правильность своих высказываний и действий.

Формируясь в процессе учебной деятельности как необходимые средства ее выполнения, анализ, рефлексия и планирование становятся особыми мыслительными действиями, обеспечивающими ребенку новое и более опосредованное отражение окружающей действительности. По мере становления этих мыслительных действий у младших школьников принципиально иным образом развиваются и основные познавательные процессы: восприятие, память, внимание, мышление. По сравнению с дошкольным возрастом качественно меняется содержание этих процессов и их форма.

Мышление приобретает абстрактный и обобщенный характер. Мышление опосредует развитие других психических функций, происходит интеллектуализация всех психических процессов, их осознание, произвольность, обобщенность.

Восприятие приобретает характер организованного наблюдения, осуществляющегося по определенному плану.

Интеллектуальный характер приобретает у младших школьников память. Ребенок не только вспоминает, но и начинает решать особые мнемические задачи, т.е. ставит специальные задачи произвольного и намеренного запоминания или воспроизведения требуемого материала. В младшем школьном возрасте идет интенсивное формирование приемов запоминания. От наиболее простых приемов запоминания через повторение и воспроизведение ребенок переходит к группировке, осмыслению связей основных частей заучиваемого материала. Для запоминания используются схемы и модели.

В этом возрасте формируется способность сосредоточивать внимание на требуемом учебном содержании. Внимание становится целенаправленным и произвольным, увеличивается его объем, возрастает способность распределять внимание между несколькими объектами.

В условиях учебной деятельности изменяется общий характер эмоций детей . В младшем школьном возрасте наблюдается усиление сдержанности и осознанности в проявлении эмоций, повышение устойчивости эмоциональных состояний. Младшие школьники уже умеют управлять своими настроениями; они более уравновешенны, чем дошкольники и даже подростки . Им присущи длительные, устойчивые радостные и бодрые настроения. Эмоциональные переживания приобретают обобщенный характер, формируются высшие чувства - познавательные, нравственные, эстетические.

Формируется произвольность и осознанность всех психических процессов. Благодаря усвоению системы научных понятий происходит их интеллектуализация, их внутреннее опосредование. Всех, кроме интеллекта. Интеллект еще не знает самого себя .

Ребенок получает новые знания, умения, навыки - создает необходимую базу для всего своего последующего обучения. Но значение учебной деятельности этим не исчерпывается: от ее результативности непосредственно зависит развитие личности младшего школьника.

Школьная успеваемость является важным критерием оценки ребенка как личности со стороны взрослых и сверстников. Статус отличника или неуспевающего отражается на самооценке ребенка, его самоуважении и самопринятии. Успешная учеба, осознание своих способностей и умений качественно выполнять различные задания приводят к становлению чувства компетентности - нового аспекта самосознания, который, наряду с теоретическим рефлексивным мышлением, можно считать центральным новообразованием младшего школьного возраста. Если чувства компетентности в учебной деятельности не формируется, у ребенка снижается самооценка и возникает чувство неполноценности; могут развиться компенсаторные самооценка и мотивация.

В младшем школьном возрасте складывается новая детская общность . Взаимоотношения детей в классе не возникают сами собой; они имеют свою логику изменения и развития. На первых порах обучения школьники не проявляют особого внимания друг к другу, мало общаются, не интересуются успехами товарищей. Но постепенно взаимоотношения детей изменяются: они начинают присматриваться друг к другу, завязывать контакты, находить общие интересы. Совместная учебная деятельность рождает общую устремленность, ставит общие задачи, дает возможность выделять разные точки зрения и договариваться. Со временем отношения школьников выходят за рамки учебной деятельности. У них возникают интересы, связанные с внеклассной и внешкольной работой, с общественными делами .

К концу обучения в начальных классах у детей возникает стремление занять определенное место среди товарищей. Теперь уже не только мнение взрослого, но и отношение со стороны одноклассников определяет положение ребенка среди других. Мнение и оценки сверстников становятся постепенно основными мотивами поведения школьника .

Задачам общего психического развития, становления личности младших школьников отвечает совместная учебная деятельность. Роль совместной учебной деятельности младших школьников в становлении их субъектности исследовали В. В. Рубцов, Г. А. Цукерман и др. Было выявлено влияние кооперации со сверстниками, характера их общения на развитие мышления у младших школьников. Координация точек зрения относительно учебного содержания, обмен и перераспределение учебными действиями образуют то социально-психологическое пространство, в котором оформляются индивидуально-психологические способности - самостоятельное мышление и понимание. Исследования Г.А. Цукерман продемонстрировали необходимость кооперации со сверстниками в учебной деятельности для формирования таких ее компонентов, как контроль и оценка. Ею были получены экспериментальные данные о том, что совместно работающие дети гораздо лучше оценивают свои возможности и уровень знаний, у них эффективнее формируются рефлексивные действия по сравнению с учащимися, обучающимися традиционным способом .

контрольная работа

2.3 Характеристика основных новообразований младшего школьного возраста

Поступление в школу знаменует собой начало нового возрастного периода в жизни ребенка - начало младшего школьного возраста, ведущей деятельностью для которого становится учебная деятельность. В процессе ее осуществления ребенок под руководством учителя систематически овладевает содержанием развитых форм общественного сознания (науки, искусства, морали, права) и умениями действовать в соответствии с их требованиями. Содержание этих форм имеют теоретический характер. В процессе овладения содержанием перечисленных форм у ребенка возникает теоретическое отношение к действительности, теоретическое сознание и мышление и соответствующие им способности, которые являются психологическими новообразованиями младшего школьного возраста.

У психологии имеются разные ответы на вопрос, что же является центральным новообразованием младшего школьного периода развития. Это и рефлексия, и планирование, и произвольное внимание. Причем за каждым из ответов существует довольно стройная и аргументированная психологическая теория. В качестве основных новообразований в младшем школьном возрасте выделяют произвольность, внутренний план действия и личностная и интеллектуальная рефлексия. Для успешного обучения в школе у ребёнка должен сформироваться достаточных уровень их развития.

Благодаря включенности ребенка в учебную деятельность происходит формирование произвольности на более высоком, чем в дошкольном возрасте, уровне. Дети учатся подчиняться правилам не только на основе игровой мотивации, но и в учебной ситуации. Правилами в этой ситуации являются дисциплинарные и организационные требования учителя, групповые нормы, условия учебных задач. Действия школьников сознательно организуются, в них появляется как момент планирования, так и момент контроля. Психические процессы опосредствуются эталонами, знаками, моделями.

Развитие произвольности в начальной школе способствует формированию и других новообразований младшего школьного возраста: содержательного анализа объекта, направленного на выявление существенных отношений задачи, рефлексии - обращенности учащегося на способ действия, планирования - постановки цели, выстраивания действий, прогнозирования результата, поиска и выбора оптимального решения. Предпосылками развития этих новообразований служат способность детей видеть целостность контекста ситуации и умение занимать "точку" вовне, удерживать надситуативную позицию.

Свои особенности имеют и другие новообразования, такие как внутренний план действий - способность выполнять действия в уме. По мере овладения учебной деятельностью и усвоения основ научных знаний школьник постепенно приобщается к системе научных понятий, его умственные операции становятся менее связанными с конкретной практической деятельностью или наглядной опорой. Дети овладевают приемами мыслительной деятельности, приобретают способность действовать "в уме" и анализировать процесс собственных рассуждений.

Дальнейшее развитие получает и интеллектуальная рефлексия. В ходе обучения происходит дальнейшая интеллектуализация психических процессов. Дети усваивают общий способ действий, причинно-следственные отношения, учатся выделять существенное, строить умозаключения и логические цепочки. Развивается мышление детей, постепенно становящееся теоретическим. Особенно значимым в развитии мышления является формирование внутреннего плана действий и рефлексии (осознание себя как субъекта деятельности, осознание способов осуществления деятельности).

И хотя ребёнок ещё недостаточно осознаёт собственные мыслительные операции и малоспособен к внутреннему наблюдению, он "под давлением спора и возражений ребенок начинает пытаться оправдать свою мысль в глазах других и начинает наблюдать собственное мышление, т.е. искать и различать с помощью интроспекции мотивы, которые его ведут, и направление, которому он следует".

Однако одним из основных факторов, который имеет значение не только для хорошей учёбы в младших классах и последующей средней школе, но и для будущей жизни, становиться такое новообразование как произвольное внимание. На основе экспериментальной работы выяснено, что у школьников младшего школьного возраста произвольное внимание занимает особое место. Обнаружена достаточно тесная корреляционная связь между успеваемостью и уровнем развития произвольного внимания. Изменяется восприятие ребенка, перерастая в организованную ориентировочно-исследовательскую деятельность. Мышление изменяет характер восприятия, которое интеллектуализируется. Становится организованной, осмысленной и память учащихся. Четко выделяется задача запомнить, для чего используются различные способы и средства, важнейшим из которых является речь. Она становится все более произвольной, сознательной, увеличиваются словарный запас, смысловая наполненность единиц речи, усложняется грамматическое оформление высказывания. Развивается графическая деятельность учащихся во всех своих составляющих, от успешности которой многое зависит при обучении.

Новообразованиями младшего школьного возраста становятся также самоконтроль и самооценка, которые формируются путем интериоризации внешнего контроля и оценки. Изменяется и личность школьника. На основе произвольности поведения, самоконтроля и самооценки, сформировавшихся в учебной деятельности, изменяется способ саморегуляции, возникает и развивается самосознание. Сначала ребенок осознает себя с точки зрения своих школьных успехов. По отношению к взрослому он пока не критичен, взрослый для ребенка - образец поведения. Постепенно критичность к взрослым увеличивается, возрастает интерес к общению со сверстниками.

Таким образом, младший школьник только начинает овладевать рефлексией, то есть способностью рассматривать и оценивать собственные действия, умением анализировать содержание и процесс своей мыслительной деятельности. У учащихся на данном периоде появляется личностная рефлексия, они начинают оценивать свои поступки и своё поведение.

Произвольность, внутренний план действия и рефлексия - вот основные новообразования ребенка младшего школьного возраста. Благодаря им его психика достигает уровня развития, необходимого для дальнейшего обучения в средней школе, для нормального перехода в подростковый возраст.

Взаимосвязь адаптации первоклассников к школе и мотивации учения

Младший школьный возраст охватывает период жизни от 6 до 11 лет (1- 4 классы) и определяется важнейшим обстоятельством в жизни ребенка - его поступлением в школу. Данный возраст называют «вершиной» детства...

Исследование динамики уровня тревожности у детей младшего школьного возраста

Школа одна из первых открывает перед ребенком мир социально-общественной жизни. Параллельно с семьей берет на себя одну из главных ролей в воспитании ребенка. Таким образом...

Методика обучения игре в баскетбол

Методика развития внимания у младших школьников на уроке физической культуры

Младший школьный возраст-это период (с шести-семи до девяти-одиннадцати лет), когда происходит процесс дальнейшего развития индивидуально-психологических и формирования основных социально-нравственных качеств личности. Т.Л. Беркман, Л.И...

Особенности развития двигательных качеств у детей младшего школьного возраста с помощью подвижных игр

В процессе физического воспитания детей младшего школьного возраста необходимо решать образовательные задачи: формирование двигательных навыков и умений, развитие двигательных качеств, привитие навыков правильной осанки, навыков гигиены...

Педагогические условия нравственного воспитания младших школьников

Проблема адаптации и причины дезадаптации в младшем дошкольном возрасте

Младший школьный возраст (с 6-7 до 9-10 лет) определяется важ-ным внешним обстоятельством в жизни ребенка - поступлением в школу. В настоящее время школа принимает, а родители отдают ре-бенка в 6-7 лет...

Развитие воображения младших школьников на занятиях по психологии

Младшее школьное детство - это период (6-11 лет), когда происходит процесс дальнейшего развития индивидуально-психологических и формирования основных социально-нравственных качеств личности...

Развитие двигательных качеств школьников

Развитие координационных способностей у детей младшего школьного возраста

координационный способность подвижный игра Младшим школьным возрастом принято считать возраст детей примерно от 7 до 10-11 лет, что соответствует годам его обучения в начальных классах...

Развитие творческой деятельности в младших школьников

Младший школьник -- еще маленький человек, но уже очень сложный, со своим внутренним миром, со своими индивидуально-психологическими особенностями. Младший школьный возраст называют вершиной детства...

Социокультурная среда как условие формирования основ эстетического воспитания младших школьников

Возрастные границы периода младшего школьного возраста определены обучением в начальной школе. В настоящее время, в связи с четырехлетним начальным образование, этот период охватывает возраст от (6)7 до (9)10 лет...

Учёба и труд, их место в психическом развитии младшего школьника, новообразования младшего школьного возраста

Безусловно, учебная деятельность требует усидчивости, организации своего времени, аккуратности, ответственности и, конечно, внимания. Высокий уровень развития свойств внимания положительно влияет на успешность обучения...

Формирование нравственных понятий у учащихся в процессе обучения

Младший школьный возраст - этап развития ребёнка, который соответствует периоду обучения в начальной школе. Хронологические границы этого возраста различны в разных странах и в разных исторических условиях...

Формы и методы нравственного воспитания младшего школьника

Младший школьный возраст - этап развития ребёнка, который соответствует периоду обучения в начальной школе. Хронологические границы могут быть условно определены в интервале от 6-7 до 10-11 лет...

1. Развитие произвольности процессов восприятия, внимания, памяти. Память приобретает ярко выраженный познавательный характер, так как мыслительные операций теперь имеют цель, и процессы запоминания также целенаправленны. Идет интенсивное формирование приемов запоминания. Происходит перед от непроизвольного запоминания дошкольника к произвольному запоминанию школьника, целенаправленному наблюдению за объектом. Формируется способность сосредотачивать внимание на малоинтересных вещах.

2. Развитие мыслительных операций анализа, синтеза, обобщения, сравнения, классификации и т.д. Это возраст активного интеллектуального развития. Интеллект опосредует развитие всех остальных функций, происходит интеллектуализация всех психических процессов, их осознавание.

3. Осознание своего собственного развития, своих собственных изменений в результате учебной деятельности.

Сознательность учения характеризуется осознанием ответственности за учебные достижения, активностью и самостоятельностью при усвоении и применении знаний, овладением приёмами умственной деятельности, что обеспечивает самоуправление учебной деятельностью. Леонтьев разделял действия на актуально осознаваемые, «автоматизированные», или сознательно контролируемые, и действия, которые находятся лишь в поле восприятия. Например, идя по улице с другом и беседуя о чем-то, восприниматься будет окружающая обстановка, сознательно контролироваться – ваше перемещение относительно внешних объектов, а актуально осознаваться – смысл слов собеседника. Очень важно понимать разницу между актуально осознающимся действием и лишь находящимся под сознательным контролем. На первый взгляд эти понятия схожи между собой или даже совпадают, но Леонтьев приводит такой пример: «Допустим, что ребенок учится и в процессе учения выполняет одно из широко известных упражнений по правописанию заглавной буквы в именах собственных, состоящее в том, что из приведенного в учебнике текста нужно отдельно выписать клички коров и отдельно - клички собак. В таком случае его действия должны быть направлены на то, чтобы решить, подходит ли очередная кличка, которую он прочитывает, больше коровам или она подходит больше собакам. Это и становится предметом его актуального сознания. Здесь опять содержание, актуально сознаваемое ребенком, не совпадает с тем, что подлежит сознательному усвоению: ведь требуется усвоить не различие между, так сказать, «типически коровьими» и «типически собачьими» кличками, а то, что имена собственные, в частности клички животных (и при этом совершенно одинаково, будь то кличка собак или коров), пишутся с большой буквы. Другое дело, когда ребенок должен, например, в упражнении выписать слова, которые пишутся с большой буквы; в этом случае его внутреннее действие будет направлено на то, чтобы отличить эти слова, руководствуясь сообщенным ему правилом. Соответственно актуальным предметом его сознания станет в этом случае именно правописание имен собственных »

Кроме этого возможно несовпадение в обучении между требованием осознать материал с одной стороны и его осознанием ребенком с другой. На примере тех же правил правописания, дадим ребенку упражнение для усвоения правописания слов с непроверяемыми гласными. Для этого он должен прочитать загадку, нарисовать отгадку, а потом подписать под своим рисунком текст загадки. Это упражнение рассчитано на то, чтобы обеспечить сознательность списывания, и оно действительно не может быть выполнено «механически». Чтобы нарисовать отгадку, ребенок должен обязательно сознавать текст загадки. Следовательно, ребенок, подписывая загадку под своим рисунком, списывает текст, содержание которого им предварительно полностью сознано. Подойдем, однако, к рассматриваемому примеру с другой стороны и поставим вопрос так: для чего дается данное упражнение? Конечно, оно дается не для того, чтобы научить ребенка понимать загадки. Его прямая задача - сознательное усвоение орфограмм. Но что необходимо сознает ребенок, выполняя это упражнение, т. е. сознавание чего оно гарантирует? Очевидно, сознавание мысли , выраженной в тексте загадки. Сознавание же орфографической стороны текста в данном упражнении как раз ничем не обеспечивается. Ведь единственное слово, по отношению к которому в сознании ребенка мог бы возникнуть вопрос об его орфографии, это - слово-отгадка, но именно его-то ребенок и должен не написать, а изобразить с помощью рисунка, и как раз не в нем содержится изучаемая орфограмма. Текст же самой загадки, который содержит изучаемую орфограмму, ребенок может переписать совершенно «механически», т. е. не сознавая его орфографической стороны. Получается, следовательно, что материал этого упражнения действительно всегда сознается, но только ребенок сознает в нем совсем не то, что требуется для сознательного овладения именно правописанием. В этом случае, как и во многих других, мы имеем дело с несовпадением того, что ребенок должен сознавать в учебном материале в соответствии с определенной конкретной педагогической задачей, и того, что является действительным предметом его сознания .

Проблема сознательности учения выступает как проблема смысла, которое имеют для ребенка приобретаемые им знания. То, как я сознаю нечто, какой смысл имеет для меня сознаваемое мной – определяется мотивом деятельности, в которую включено конкретное действие. То есть, то, как усваивается знание и чем оно станет для ребенка, определяется конкретными мотивами, побудившими его учится.

Мотивы можно разделить на две большие группы:

1. Мотивы, заложенные в самой учебной деятельности:

Мотивы, связанные с содержанием учения (стремление узнавать новое, овладеть определенными зунами, способами действий и т.д.)

Мотивы, связанные с процессом учения (нравится сам процесс учения, взаимодействия с учителем и сверстниками и т.д.)

2. Косвенные мотивы:

Социальные мотивы, связанные с понятием долга, чести и прочее

Мотивы самосовершенствования, самоопределения

Мотивы избегания неприятностей

Следует правда учесть, что сколько людей, столько и мотивов, столько и разных целей бывает, но в целом структура такова. Понятно, что успешность усвоения знаний и степень их осознанности будут различны в каждом случае: будет ли ребенок учить урок, чтобы родители скорее отпустили гулять, чтобы получить хорошую оценку или потому, что ему нравится само содержание предмета.

Принцип сознательности обучения требует от ребенка понимания необходимости его учения в будущей жизни, но одного понимания недостаточно. Таким образом, познавательное содержание сознания зависит от отношения к познаваемому, от мотивы, побуждающего познавать. В связи с этим Леонтьев говорил о необходимости воспитания мотивов учащихся, о важности формирования правильного отношения к учению, о необходимости такой организации учебного процесса, в котором ученики были бы не только заинтересованы содержанием предмета, но и мотивированы на его усвоение. Он приводил интересный эксперимент в доме пионеров, в кружке авиаконструкторов. Больше половины детей с упоением собирающих модельки самолетов совершенно не интересовались теорией – почему самолет летает, а ведь это основополагающие знания. Никакие призывы начать изучать эти вещи не дали никакого эффекта. Тогда экспериментаторы придумали дать новичкам новое задание, необходимо было не только сконструировать модель, но и заставить ее пролететь определенное расстояние. С этой точки зрения уже невозможно обойтись без теории, и то, что раньше для ребенка не несло какого-то определенного смысла, теперь имеет первостепенное значение – чтобы заставить модель летать, уже надо рыться в литературе, общаться с инструктором и т.д.

Леонтьев говорил, что актуально осознается лишь то, что является целью деятельности. Поменяв таким образом роль теоретических знаний в общей структуре деятельности, он привлек интерес детей к основополагающим знаниям. Также должно строиться все обучение.

В психологии и педагогике существует такое понятие как психологическая готовность ребенка к школе. Эта готовность требует от ребенка определенного уровня развития, определенного умения контролировать себя, свое поведение, определенный уровень развития психических функций, наличия определенных умений взаимодействовать с взрослыми и сверстниками и, конечно, определенного уровня самосознания. В школе все эти навыки самоконтроля, самосознания продолжает развиваться и усложняться. В год ребенок начинает отделять себя от предметов внешнего мира, в три – свои предметные действия от предметных действий взрослого – на уровне младшего школьного возраста – с помощью взрослого оценивает свои психические качества – мышление, память, воображение. Таким образом, сознательное учение, в основе которого лежит овладение учебной деятельностью, способствует формированию сознания, самооценки учащегося, воспитанию волевых качеств, навыков самоконтроля, организации умственной работы, развитию познавательных процессов и т.д

156. Образование в подростковом возрасте.

Учеба в школе или в училище занимает большое место в жизни подростка. Для подростка становятся привлекательными самостоятельные формы занятий. Подростку это импонирует, и он легче осваивает способы действия, когда учитель лишь помогает ему.

Конечно, интерес к учебному предмету во многом связан с качеством преподавания. Большое значение имеют подача материала учителем, умение увлекательно и доходчиво объяснить материал, что активизирует интерес, усиливает мотивацию учения. Постепенно на основе познавательной потребности формируются устойчивые познавательные интересы, ведущие к позитивному отношению к учебным предметам в целом.

В этом возрасте возникают новые мотивы учения , связанные с осознанием жизненной перспективы, своего места в будущем, профессиональных намерений, идеала. Знания приобретают особую значимость для развития личности подростка. Они являются той ценностью, которая обеспечивает подростку расширение собственно сознания и значимое место среди сверстников. Именно в подростковом возрасте прикладываются специальные усилия для расширения житейских, художественных и научных знаний. Подросток жадно усваивает житейский опыт значимых людей, что дает ему возможность ориентироваться в обыденной жизни.

Ориентация на труд и общественно полезную деятельность . В ориентации на труд, в формировании интересов, склонностей и способностей у подростков большую роль играет активная проба сил в различных областях трудовой деятельности. При этом ориентации во многом определяются возможностью личного самоутверждения и самосовершенствования. В наше время подросток получил новую мотивацию для участия в трудовой деятельности - это возможность заработать деньги. Однако именно в отрочестве многие подростки испытывают потребность в профессиональном самоопределении, что связано с общей тенденцией этого возраста найти свое место в жизни. Подросток начинает с нарастающим интересом присматриваться к многообразию профессий. Осуществляя предварительный выбор, он оценивает разные виды деятельности с точки зрения своих интересов и склонностей, а также с точки зрения общественных ценностных ориентации.

Социальная педагогика рассматривает процесс воспитания, социологию личности в теоретическом и прикладном аспектах. Она рассматривает отклонения или соответствия поведения человека под влиянием среды, то, что принято обозначать социализацией личности. По утверждению ученых, социальная педагогика - это “отрасль педагогики, рассматривающая социальное воспитание всех возрастных групп и социальных категорий людей, в организациях, специально для этого созданных”

Социальная педагогика является основой для отраслей педагогики, которые представляют отрасли социальной педагогики.