Диагностика универсальных учебных действий по фгос. Диагностика универсальных учебных действий

Согласно формулировкам ФГОС, универсальные учебные умения имеют приоритетное значение над предметными знаниями и умениями (УУД важнее ЗУН). Развитие УУД учащихся - обязательное требование к деятельности педагога и один из критериев ее оценки.

Реализация этого требования связана с наибольшим количеством трудностей:

• Во-первых, немногие учителя, очень незначительная часть, владеют практическими навыками диагностики универсальных учебных действий. Подавляющее большинство педагогов, даже приблизительно не представляют себе, как это делать
• Во-вторых, проектируя урок, многие учителя прописывают цели формально, нарушая одно из главных правил целеполагания (Цель = диагностируемый результат). Причина - отсутствие практического инструментария такой диагностики
• В-третьих, самооценка учителем своей деятельности должна включать относительные показатели достигнутых его учениками результатов, а навыки определения таких показателей, опять же, отсутствуют
• В-четвертых, универсальных учебных действий много (четыре, достаточно больших, группы). И все они важные, и все нужно формировать, развивать и совершенствовать, не забывая и про отодвинутые на второй план ЗУНы (второй, не второй, но проверок и инспекций со стороны вышестоящих органов никто ведь не отменял, как и оценку знаний, начиная от итоговых контрольных работ в начальной школе и заканчивая пресловутыми ЕГЭ). И где взять время на то, чтобы каждое из УУД измерить, зафиксировать начальный уровень, развить, потом снова измерить, зафиксировать и т.д.

Как ни странно, но способ решения этой задачи существует, и он довольно простой, но эффективный.

Кратко, сущность этого способа заключается в следующем:

Универсальные учебные действия очень тесно и неразрывно взаимосвязаны друг с другом. Невозможно развивать какое-то одно из них, не "задевая" все остальные. Достаточно выбрать одно (два, максимум - три) "базовых" УУД и целенаправленно и методично формировать у своих подопечных умение правильно совершать эти действия.

Слово "базовые" применяется здесь достаточно условно: все УУД равноценны по своей значимости и какие из них взять за основу, а какие развивать опосредованно, полностью зависит от индивидуальных наклонностей педагога

Небольшое отступление

Представьте себе такую ситуацию: В один прекрасный день, Вы, глядя на себя в зеркало, произносите сакраментальную фразу: «Пора приводить себя в форму…». Самый надежный, эффективный и испытанный веками метод совершенствования своей физической формы – это спорт, физические нагрузки, все остальное – фикция, самообман и напрасная трата денег. Итак, спорт! Разновидностей физических упражнений существует великое множество, но нет никакой необходимости истязать себя ими всеми по очереди, достаточно выбрать что-то одно. Предположим, Вы выбираете занятие бегом, как самое простое, доступное и недорогое. Понятно, что недостаточно пробежаться один раз, чтобы сбросить вес и обрести желаемую форму. Любому спортсмену, тренеру, да и просто любителю, известны правила достижения нужных результатов:

регулярность (т.е. систематично, изо дня в день, по строго заведенному графику, забыв про слова «хочу – не хочу»)

правильность (неправильно выполняемые действия приводят к отрицательному результату, ухудшению самочувствия и т.д.)

разнообразие (организм очень быстро приспосабливается к выполнению хорошо освоенных действий и сразу перестает развиваться, поэтому нужно менять маршрут, темп, условия, и т.д.)

возрастание нагрузок (для развития необходимо, чтобы организм все время действовал на пределе возможностей, поэтому без увеличения нагрузок не обойтись).

Предположим, что Вы делали все, как положено и вот уже любуетесь своим отражением в зеркале. Будет ли потеря лишних килограммов единственным результатом ваших усилий? Естественно, нет! Укрепление мышечной системы, улучшение кровообращения и пищеварения, нормализация давления, повышение работоспособности и стрессоустойчивости, et cetera… Независимо от того, было это Вашей целью, или нет – общий тонус организма и его возможности стали выше…

Развитие интеллектуальных и личностных качеств подчиняется тем же самым правилам. Можно развивать какое-то одно, отдельно взятое умение, но результатом всегда будет целый комплекс достижений, включая и общий интеллектуальный уровень. Все в нашей психике и физиологии настолько тесно взаимосвязано, что ухватив одно звено, вы спокойно можете вытянуть наверх всю цепочку/

Плюсы такого подхода:

• Вы диагностируете (определяете уровень владения) не для всех УУД, а только для «базовых»;
• Вы получаете (вернее, определяете) стержень, основу, на которую легко сможете «нанизывать» всю учебную и внеурочную деятельность;
• Комплексность, взаимосвязанность и системность всех компонентов деятельности значительно увеличивает ее эффективность, причем, при гораздо меньших затратах времени.

Этапы работы (общая схема)

I. Подготовительный этап. На этом этапе вы определяетесь с вопросом, какие УУД возьмете за основу и подбираете для них диагностический комплекс (опросники, методику проведения, критерии оценки)

II. Входная диагностика. Измеряете начальный уровень владения «базовым» УУД. Фиксируете полученный результат. Анализируете. Доводите результат до сведения учащихся, с обязательным объяснением критериев оценки (каждый ученик должен знать, что, как и зачем оценивали)

III. Постановка цели. Здесь очень важно сформулировать цель правильно (ЦЕЛЬ = конкретный, диагностируемый и конечный результат)

IV. Планирование. В соответствии с поставленной целью составляете конкретный план работы: что, когда и как Вы будете делать. (Не забывайте про правила: регулярность, правильность, разнообразие, плавное увеличение нагрузки)

V. Реализация плана. Претворяете в жизнь составленный план, при необходимости внося в него коррективы

VI. Итоговая диагностика. Проводите итоговую диагностику по той же самой методике, которую применяли на входе. Фиксируете изменение параметров (повышение уровня овладения выбранным действием)

VII. Рефлексия. Какую ставили цель? Какой получили результат? Достигли или нет поставленной цели?

Описание апробированной на практике системы работы, основанной на рефлексивной деятельности учащихся смотрите

Диагностика УУД

Методика №1 «Лесенка».

Методика предназначена для выявления системы представлений ребёнка о том, как он оценивает себя сам, как, по его мнению, его оценивают другие люди и как соотносятся эти представления между собой.

Диагностика «Лесенка» проводится в групповой форме

Групповой вариант позволяет оперативно выявить уровень самооценки.

Рисунок к методике «Лесенка»

Инструкция:

У каждого участника – бланк с нарисованной лесенкой, ручка или карандаш; на классной доске нарисована лесенка. «Ребята, возьмите красный карандаш и послушайте задание. Вот лесенка. Представьте, что на этой лесенке стоят все ваши одноклассники. На какой ступеньке стоишь ты? Нарисуй на ней кружок». Затем повторить инструкцию еще раз.

Обработка результатов:

При анализе полученных данных исходите из следующего:

Ступенька 1 – высокий уровень (завышенная самооценка).

Она чаще всего характерна для первоклассников и является для них возрастной нормой.

Ступеньки 2-4 – средний уровень (адекватная самооценка).

У ребенка сформировано положительное отношение к себе, он умеет оценивать себя и свою деятельность - это нормальный вариант развития самооценки.

Ступенька 5 -7 – низкий уровень (заниженная самооценка).

Дети, ставящие себя на эти ступеньки, имеют несколько заниженную самооценку. Как правило, это связано с определенной психологической проблемой ученика. Чтобы скорректировать ее, необходима совместная деятельность учителя, школьного педагога-психолога, социального педагога (в случае неблагоприятной обстановки в семье).

Суть педагогической поддержки педагога и его психологической помощи школьникам с низкими показателями уровня самооценки состоит во внимательном, эмоционально-положительном, одобряющем, оптимистически настроенном отношении к ним. Доверительное общение, постоянный контакт с семьей, вера в ученика, знание причин и своевременное применение способов преодоления трудностей ребенка способны медленно, но поступательно формировать адекватную самооценку младшего школьника.

Инструкция:

«Сейчас я буду зачитывать вопросы, которые описывают ваше отношение к школе. Послушайте их внимательно. К каждому вопросу предлагается 3 варианта ответа. Выберите тот вариант, который вам подходит, и запишите номер этого варианта рядом с номером соответствующего вопроса» (см. Приложение 2 «Стимульный материал для проведения мониторинга сформированности УУД у первоклассников»).

Обработка результатов:

Отрицательный ответ – 0 баллов;

Нейтральный ответ – 1 балл;

Положительный ответ – 3 балла;

Максимально возможная оценка равна 30 баллам.

Уровни школьной мотивации:

25–30 баллов – высокий уровень школьной мотивации;

15–24 балла – средний уровень мотивации;

10–14 баллов – низкий уровень школьной мотивации (ниже 10 баллов – негативное отношение к школе).

Вопросы анкеты:

1. Как ты чувствуешь себя в школе?

1) Мне в школе нравится.

2) Мне в школе не очень нравится.

3) Мне в школе не нравится.

2. С каким настроением ты идешь утром в школу?

1) С хорошим настроением.

2) Бывает по-разному.

3) Чаще хочется остаться дома.

3. Если бы тебе сказали, что завтра в школу не обязательно приходить всем ученикам, как бы ты поступил?

1) Пошел бы в школу.

2) Не знаю.

3) Остался бы дома.

4. Как ты относишься к тому, что у вас отменяют уроки?

1) Мне не нравится, когда отменяют уроки.

2) Бывает по-разному.

3) Мне нравится, когда отменяют уроки.

5. Как ты относишься к домашним заданиям?

1) Я хотел бы, чтобы домашние задания были.

3) Я хотел бы, чтобы домашних заданий не было.

6. Хотел бы ты, чтобы в школе были одни перемены?

1) Нет, не хотел бы.

2) Не знаю.

3) Да, я хотел бы, чтобы в школе были одни перемены.

7. Рассказываешь ли ты о школе своим родителям или друзьям?

1) Рассказываю часто.

2) Рассказываю редко.

3) Вообще не рассказываю.

8. Как ты относишься к своему классному руководителю?

1) Мне нравится наш классный руководитель.

2) Не знаю, затрудняюсь ответить.

3) Я хотел бы, чтобы у нас был другой классный руководитель.

9. Есть ли у тебя друзья в классе?

1) У меня много друзей в классе.

2) У меня мало друзей в классе.

3) У меня нет друзей в классе.

10. Как ты относишься к своим одноклассникам?

1) Мне нравятся мои одноклассники.

2) Мне не очень нравятся мои одноклассники.

3) Мне не нравятся мои одноклассники.

Диагностика регулятивных универсальных учебных действий

Методика № 3 « Тест простых поручений».

Тест диагностирует уровень развития саморегуляции, организации деятельности, отдельные свойства внимания, объем оперативной памяти. Проводится групповым способом. Временные затраты на выполнение теста - 5-7 минут. Текст поручений зачитывается в обычном темпе. Каждое задание зачитывается только один раз, повтора не допускается (см. Приложение 2 «Стимульный материал для проведения мониторинга сформированности УУД у первоклассников»).

Инструкция:

Ребята, при выполнении этих заданий вы должны быть очень внимательны и сообразительны. Ваша задача - выполнять каждое из моих несложных поручений быстро и без ошибок. Каждое поручение вы будете выполнять в одном из восьми квадратов выданного вам бланка. Если вы не успеете выполнить какое-то задание, переходите к следующему. Сделав случайную ошибку, аккуратно исправьте ее. Как только я скажу «стоп», закончите выполнение задания.

Текст поручений:

1. В первом квадрате напишите первую букву слова «Сергей» и последнюю букву слова «урок».

2. Во втором квадрате впишите в треугольник знак «плюс» и поставьте рядом с треугольником цифру «один».

3. В третьем квадрате обведите в кружок первую букву в слове «картина» и подчеркните все гласные.

4. В четвертом квадрате соедините прямой линией правый верхний угол и левый нижний угол квадрата.

5. В пятом квадрате разделите пополам маленький квадрат и на четыре части большой квадрат.

6. В шестом квадрате проведите две горизонтальные линии (показать рукой направление) и две вертикальные линии (также указать рукой направление).

7. В седьмом квадрате поставьте точку в маленьком треугольнике и соедините с точкой в большом треугольнике.

8. В последнем квадрате обведите в кружок все согласные в слове «салют» и зачеркните гласные буквы в слове «дождь».

Рисунок к методике «Тест простых поручений»

Обработка результатов:

За каждое правильно выполненное поручение присуждается 1 балл.

При выполнении части поручения или незначительном искажении балл не присуждается.

7-8 баллов – высокий уровень;

4-6 баллов – средний уровень;

0–3 балла – низкий уровень .

Диагностика познавательных универсальных учебных действий

Методика разработана Э. Ф. Замбацявичене на основе теста структуры интеллекта Р. Амтхауэра для диагностики умственного развития младших школьников. В предлагаемой методике 2 субтеста по 10 проб в каждом (см. Приложение 2 «Стимульный материал для проведения мониторинга сформированности УУД у первоклассников»).

1-й субтест

Осведомленность

Направлен на выявление осведомленности. Задания требуют от ребенка навыков дифференциации существенных и несущественных признаков предметов и простейших понятий. По результатам субтеста можно судить также о словарном развитии школьников.

2-й субтест

Классификация

Направлен на выявление умения классифицировать, изучение способности к абстрагированию.

Инструкция:

Диагностика проводится как индивидуально, так и фронтально.

Текст инструкции к каждому заданию может зачитываться как самим учителем (психологом), так и детьми про себя в электронном варианте (методика Р. Амтхауэра). Перед предъявлением заданий каждого субтеста необходимо дать несколько тренировочных проб, разобрать специфику выполнения каждого субтеста.

Обработка результатов.

При обработке результатов исследования подсчитывается сумма баллов, полученных за выполнение отдельных субтестов, и общая балльная оценка за два субтеста в целом.

Каждый правильный ответ оценивается 1 баллом.

Баллы, полученные за каждый субтест, и по методике в целом сравниваются с максимально возможными показателями – 10 баллов за субтест и 20 баллов в целом.

18 - 20 баллов – высокий уровень;

10 – 17 баллов – средний уровень;

0 –9 – низкий уровень.

Ключ

Стимульный материал:

1-й субтест

Продолжи предложение одним из слов, содержащихся в скобках. Для этого подчеркни его.

2-й субтест

Одно из пяти слов в ряду не подходит к остальным. Вычеркни его.

Диагностика коммуникативных универсальных учебных действий

Методика №5 "Рукавички" (Г.А. Цукерман).

Методика предназначена на выявление уровня сформированности действий по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества (кооперация).

Метод оценивания: наблюдение за взаимодействием учащихся, работающих в классе парами, и анализ результата.

Инструкция:

Учащиеся рассаживаются парами, каждому дают по одному изображению рукавички и просят украсить их одинаково, т. е. так, чтобы они составили пару. Дети могут сами придумать узор, но сначала им надо договориться между собой, какой узор они будут рисовать. Каждая пара учеников получает изображение рукавичек в виде силуэта (на правую и левую руку) и одинаковые наборы цветных карандашей (см. Приложение 2 «Стимульный материал для проведения мониторинга сформированности УУД у первоклассников»).

Обработка результатов:

Низкий уровень – в узорах явно преобладают различия или вообще нет сходства. Дети не пытаются договориться, каждый настаивает на своем.

Средний уровень – сходство частичное - отдельные признаки (цвет или форма некоторых деталей) совпадают, но имеются и заметные различия.

Высокий уровень – рукавички украшены одинаковым или очень похожим узором. Дети активно обсуждают возможный вариант узора; приходят к согласию относительно способа раскрашивания рукавичек; сравнивают способы действия и координируют их, строя совместное действие; следят за реализацией принятого замысла.

Бланк ответов

Диагностика УУД в 1 классе (конец года)

Ф.И.учащегося:_______________________________________________

Методика №1 «Лесенка».

Методика №2 Модифицированный вариант анкеты школьной мотивации Н.Г. Лускановой.

Методика № 3 « Тест простых поручений».

Методика №4 Исследование словесно-логического мышления

1-й субтест

Продолжи предложение одним из слов, содержащихся в скобках. Для этого подчеркни его.

У сапога всегда есть (шнурок, пряжка, подошва, ремешки, пуговица).

В теплых краях обитает (медведь, олень, волк, верблюд, тюлень).

В году (24, 3, 12, 4, 7 месяцев).

Месяц зимы (сентябрь, октябрь, февраль, ноябрь, март).

В России не живет (соловей, аист, синица, страус, скворец).

Отец старше своего сына (часто, всегда, иногда, редко, никогда).

Время суток (год, месяц, неделя, день, понедельник).

Вода всегда (прозрачная, холодная, жидкая, белая, вкусная).

У дерева всегда есть (листья, цветы, плоды, корень, тень).

Город России (Париж, Москва, Лондон, Варшава, София).

2-й субтест

Одно из пяти слов в ряду не подходит к остальным. Вычеркни его .

Тюльпан, лилия, фасоль, ромашка, фиалка.

Река, озеро, море, мост, болото.

Кукла, медвежонок, песок, мяч, лопата.

Киев, Харьков, Москва, Донецк, Одесса.

Шиповник, сирень, каштан, жасмин, боярышник.

Окружность, треугольник, четырехугольник, указка, квадрат.

Иван, Петр, Нестеров, Макар, Андрей.

Курица, петух, лебедь, гусь, индюк.

Число, деление, вычитание, сложение, умножение.

Веселый, быстрый, грустный, вкусный, осторожный.

Методика №5 "Рукавички" (Г.А. Цукерман).

Имя одноклассника, с которым выполнял задание:______________

Основные характеристики личностного развития учащихся начальной школы

Самоопределение

1. Формирование основ гражданской идентичности лич ности:

1. чувства сопричастности своей Родине, народу и исто рии и гордости за них, ответственности человека за благосос тояние общества;
2. осознания этнической принадлежности и культурной идентичности на основе осознания «Я» как гражданина России.

2. Формирование картины мира культуры как порождения трудовой предметно-преобразующей деятельности человека:

Ознакомление с миром профессий, их социальной зна чимостью и содержанием.

3. Развитие Я-концепции и самооценки личности:

Формирование адекватной позитивной осознанной са мооценки и самопринятия.

Смыслообразование

Формирование ценностных ориентиров и смыслов учеб ной деятельности на основе:

Развития познавательных интересов, учебных мотивов;

Формирования мотивов достижения и социального признания;

Мотива, реализующего потребность в социально значи мой и социально оцениваемой деятельности.

Нравственно-этическая ориентация включает:

1. формирование единого, целостного образа мира при разнообразии культур, национальностей, религий; отказ от деления на «своих» и «чужих»; уважение истории и культуры всех народов, развитие толерантности;
2. ориентацию в нравственном содержании и смысле как собственных поступков, так и поступков окружающих людей, развитие этических чувств (стыда, вины, совести) как регуля торов морального поведения;
3. знание основных моральных норм (справедливое рас пределение, взаимопомощь, правдивость, честность, ответ ственность);
4. выделение нравственного содержания поступков на ос нове различения конвенциональных, персональных и мораль ных норм;
5. формирование моральной самооценки;
6. развитие доброжелательности, доверия и внимательнос ти к людям, готовности к сотрудничеству и дружбе. оказанию помощи тем, кто в ней нуждается;
7. развитие эмпатии и сопереживания, эмоционально-нравственной отзывчивости;
8. формирование установки на здоровье и безопасный об раз жизни, нетерпимости и умения прогнвестоятъ действиям и влияниям, представляющим угрозу для жизни, здоровья, без опасности личности и общества в пределах своих возможнос тей;

Формирование чувства прекрасного и эстетических чувств на основе знакомства с мировой и отечественной художественной культурой.

Типовые задачи

Самоопределение и смыслообразование

Методика «Беседа о школе»

(модифицированный вариант Т. А. Нежновой, Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера)

Цель: выявление сформированности внутренней позиции школьника, его мотивации учения.

действия, направленные на определение своего отношения к поступле нию в школу и школьной действительности; действия, уста навливающие смысл учения.

Возраст: 6,5-8 лет.

Метод оценивания:

Описание задания: ученик должен ответить на вопросы:

1. Тебе нравится в школе?
2. Что тебе в школе больше всего нравится, что для тебя самое интересное?
3. Представь, что ты встретил малыша из детского сада, который о школе еще ничего не знает. Он тебя спрашивает: «Кто такой - хороший ученик?» Что ты ему ответишь?
4. Представь, что тебе предложили не каждый день учить ся в школе, а заниматься дома с мамой и только иногда ходить в школу. Ты согласишься?

5. Представь, что есть школа А и школа Б. В школе
А такое расписание уроков в 1 классе: каждый день чтение, математика, письмо и только иногда рисование, музыка,

физкультура. В школе Б другое расписание - там каждый день физкультура, музыка, рисование, труд и только иногда чтение, математика, русский язык. В какой школе ты хотел бы учиться?

1. Представь, что к вам домой приехал знакомый твоих родителей. Вы с ним поздоровались, и он тебя спрашивает: «...?» Подумай, о чем он тебя может спросить.
2. Представь, что ты очень хорошо работал на уроке и учительница тебе говорит: «Саша (имя ребенка), ты сегодня очень старался, и я хочу тебя наградить за хорошую учебу. Выбери сам, что ты хочешь - шоколадку, игрушку или пятерку в журнал».

Критерии оценивания:

1. Положительное отношение к школе, чувство необходи мости учения, т. е. в ситуации необязательного посещения школы продолжает стремиться к занятиям специфически школьного содержания.
2. Проявление особого интереса к новому, собственно школьному содержанию занятий, что выражается в пред почтении уроков «школьного» типа урокам «дошкольного» типа.
3. Предпочтение классных коллективных занятий индиви дуальным занятиям дома, социального способа оценки своих знаний (отметки) дошкольным способам поощрения (сла дости, подарки) (Д.Б. Эльконин, А.Л. Венгер, 1988).

Уровни оценивания:

1. Отрицательное отношение к школе и поступлению в нее.
2. Положительное отношение к школе при отсутствии ориентации на содержание школьно-учебной действительнос ти (сохранение дошкольной ориентации). Ребенок хочет пой ти в школу, но при сохранении дошкольного образа жизни.
3. Возникновение ориентации на содержательные моменты школьной действительности и образец «хорошего ученика», но при сохранении приоритета социальных аспектов школьного образа жизни по сравнению с учебными аспектами.

3. Сочетание ориентации на социальные и собственно
учебные аспекты школьной жизни.

Проба на познавательную инициативу
«Незавершенная сказка»

Цель: выявление развития познавательных интересов и инициативы школьника.

Оцениваемые универсальные учебные действия: действие смыслообразования, устанавливающее значимость позна вательной деятельности для ребенка; коммуникативное действие - умение задавать вопрос.

Возраст: 6,5-8 лет.

Метод оценивания: чтение незавершенной сказки в ин дивидуальном обследовании.

Описание задания: ребенку читают незнакомую ему сказку и на кульминационном моменте прекращают чтение. Психолог выдерживает паузу. Если ребенок молчит и не проявляет заинтересованности в продолжении чтения сказки, психолог задает ему вопрос: «Ты хочешь у меня что-то спросить?»

Критерии оценивания:

1. Интерес к сказке и инициатива, направленная на то, чтобы взрослый продолжил чтение сказки
2. Адекватность высказывания, направленного на то, что бы инициировать взрослого продолжить чтение сказки.

Уровни оценивания:

1. Низкий уровень: ребенок не проявляет интереса к чте нию сказки, не задает вопросов.
2. Средний уровень: ребенок проявляет интерес к сказке, но инициатива в продолжении чтения отсутствует; после до полнительного вопроса психолога спрашивает, чем закончи лась сказка; с интересом выслушивает развязку.
3. Высокий уровень: ребенок проявляет выраженный ин терес к сказке, сам задает вопросы, настаивает на том, что бы взрослый дочитал сказку до конца.

Критерии оценивания личностных универсальных действий .

Оценка уровня учебно-познавательного интереса

Методика выявления характера атрибуции успеха/неуспеха

(Рефлексивная оценка – казуальная атрибуция неуспеха)

Цель: выявление адекватности понимания учащимися причин успеха/ неуспеха в деятельности.

Оцениваемые универсальные учебные действия: личностное действие самооценивания(самоопределения), регулятивное действие оценивания результата учебной деятельности.

Вариант 1

Возраст: 6,5-7 лет.

Метод оценивания: индивидуальная беседа.

Описание задания: учитель задает вопросы, ребенок отве чает.

Вопрос. Бывает так, что ты рисуешь, лепишь или скла дываешь конструктор и у тебя не получается?»

При утвердительном ответе задается второй вопрос: «А как ты думаешь, почему у тебя не всегда получается?»

При отрицательном ответе можно сделать вывод о низкой рефлексии или некритичной самооценке.

Вопрос. Какие задания ты любишь - трудные или легкие?

При ответе «У меня всегда получается» опрос прекраща ется.

Критерии оценивания:

1. Собственные усилия - не старался, бросил, надо учить ся, надо попросить, чтобы объяснили, помогли и пр.
2. Объективная сложность задания - очень трудная, слож ная, не для детей, для более старших и т. д.
3. Способности - не умею, у меня всегда не получается.
4. Везение - просто не получилось, потом (в другой раз) получится, не знаю почему, случайно.

Уровни оценивания:

1. Ребенок ссылается на способности, везение.

1. Ссылается на объективную трудность и на недостаточ ность усилий.

1. Ссылается на недостаточность усилий.

Универсальные учебные действия нравственно-этической ориентации

Критерии формирования действия нравственно-этической ориентации

Цель: .

Задание на оценку усвоения нормы взаимопомощи.

Цель: выявление уровня усвоения нормы взаимопомощи .

Оцениваемые универсальные учебные действия: действия нравственно-этичского оценивания- выделение морального содержания ситуации; учет нормы взаимопомощи как основания построения межличностных отношений .

Возраст: 7-8 лет

Метод оценивания: индивидуальная беседа

Описание задания: учитель читает рассказ ребенку и задает ему вопросы. Пол героя рассказа и соответственно его имя меняются в зависимости от пола исследуемого ребенка. Для мальчиков персонаж - мальчик, для девочек - девочка.

Текст рассказа:

Мама, уходя на работу, напомнила Андрею (Лене), что ему (ей) надо есть на обед. Она попросила его (ее) помыть посуду после еды, потому что вернется с работы уставшей. Андрей (Лена) поел(а) и сел(а) смотреть мультфильмы, а по суду мыть не стал (а). Вечером пришли с работы мама и папа. Мама увидела грязную посуду, вздохнула и начала мыть ее сама. Андрею (Лене) стало грустно, и он (она) ушел (ушла) в свою комнату.

Вопросы:

1. Почему Андрею (Лене) стало грустно?
2. Правильно ли поступил(а) Андрей (Лена)?
3. Почему?
4. Как бы ты поступил(а) на месте Андрея (Лены)?

Критерии оценивания:

1. Ориентация на эмоции и чувства героя в выделении мо рального содержания ситуации (ответ на вопрос 1).
2. Решение моральной дилеммы (ответ на вопрос 4).
3. Ориентация на норму взаимопомощи (ответы на вопро сы 2 и 3). Возможно выделение и вербализация нормы ре бенком уже при ответе на вопрос 1.

4. Уровень моральных суждений (ответ на вопрос 3).
Выделение установки ребенка на просоциальное поведе ние (ответ на вопрос 2).

Уровни выделения морального содержания поступка: К вопросу 1:

1. Ребенок не выделяет морального содержания рассказа, у него нет адекватного ответа (не знаю). Ориентировка на связь эмоций Андрея (Лены) и невыполненного поручения отсутствует.
2. Ребенок ориентируется на связь эмоций матери и Анд рея (Лены), но еще не выделяет морального содержания рас сказа - грустно, потому что мама вздохнула.
3. Ребенок выделяет моральное содержание рассказа, ори ентируясь на чувства героев, указывает на невыполненную просьбу матери - ему грустно, потому что мама его попро сила, а он не сделал. Ориентировка на связь эмоций ребен ка и невыполненной просьбы мамы.
4. Ребенок выделяет моральное содержание рассказа и да ет ответ с указанием причины негативных эмоций героя - невыполнения нормы взаимопомощи - грустно, потому что нужно помогать, когда тебя просят.

Уровни ориентации на просоциальное поведение:

К вопросу 2:

1. Установка на просоциальное поведение отсутствует - нет ответа, неадекватная оценка поведения.
2. Неустойчивая ориентация на просоциальное поведе ние - и верно, и неверно.
3. Принятие установки на просоциальное поведение - указание на неправильное поведение героя.

КвопросуЗ:

1. Указание на власть и авторитет - мама (папа) накажет.
2. Инструментальный обмен - не дадут мультики смотреть.
3. Межличностная конформность - не будет больше про сить, обидится; хорошие дети так не делают.
4. Называет норму как правило - надо помогать.

Уровни решения моральной дшеммы:

К вопросу 4:

1. Нет выделения морального содержания ситуации - нет ответа.
2. Отсутствует ориентация на выполнение нормы - по ступил бы, как Андрей (Лена): возможно добавление развле кательных действий - поиграл, попрыгал.

3. Ориентация на норму взаимопомоши как основание поступка - помыл бы посуду. помог бы маме помыть посу ду, старшим надо помогать.

Для уровня начальной школы показателями благополучия морального развития являются: 1) ориентация на чувства и эмоции героев (грустно, вздохнула» как показатель децентра-ции (учет позиции матери): 2) установка на просоциальное поведение; 3) уровень развития моральных суждений - кон венциональный уровень, 3-я стадия межличностной кон формности (пай-мальчик или девочка).

Задание на учет мотивов героев в решении моральной дилеммы (модифицированная задана Ж. Пиаже, 2006)

Цель: выявление ориентации на мотивы героев в решении моральной дилеммы (уровня моральной децентрации).

Оцениваемые универсальные учебные действия: действия нравственно-этического оценивания, учет мотивов и намере ний героев.

Возраст: 6,5-7 лет.

Метод оценивания: индивидуальная беседа.

Описание задания: то же, что в предыдущем. Текст рассказа:

Маленький мальчик Сережа захотел помочь маме помыть посуду. Он вымыл чашку и хотел поставить ее на стол, но поскользнулся, упал и уронил поднос, на котором стояли чашки. Пять чашек разбилось.

Другой мальчик Петя, когда его мамы не было дома, за хотел взять из буфета варенье. Полка, на которой стояла бан ка, была высоко, и он встал на стул. Пытаясь достать варенье, он зацепил чашку. Она упала и разбилась.

Вопросы:

1. Кто из детей больше виноват?
2. Кто заслуживает наказания? Почему?

Критерии оценивания: выделение мотивов поступка (от вет на вопросы 1 и 2).

Уровни оценивания:

К вопросу 1:

1. Отсутствует ориентация на обстоятельства поступка - ответа нет, оба виноваты.
2. Ориентация на объективные следствия поступка - ви новат больше Сережа, потому что разбил 5 чашек, а Петя только одну.
3. Ориентация на мотивы поступка - Сережа хотел по мочь маме, а Петя - съесть варенье, виноват больше Петя.

К вопросу 2:

1. Отсутствует ориентация на обстоятельства поступка - следует наказать обоих: оба виноваты, оба поступили плохо.
2. Ориентация на объективные последствия поступка - следует наказать Сережу: Сережа виноват больше, он разбил больше (много) чашек.
3. Ориентация на мотивы поступка - Петя виноват боль ше, ведь Сережа хотел помочь маме, а Петя - удовлетворить свои желания. Ориентация на намерения героя. Проявление децентрации как учета намерений героя рассказа.

Задание на выявление уровня моральной децентрации (Ж. Пиаже)

Цель: выявление уровня моральной децентрации как спо собности к координации (соотнесению) трех норм: справед ливого распределения, ответственности, взаимопомощи на ос нове принципа компенсации.

Оцениваемые универсальные учебные действия: действия нравственно-этического оценивания, уровень моральной де центрации как координации нескольких норм.

Возраст: 7-10 лет.

Метод оценивания: индивидуальная беседа.

Описание задания: учитель читает рассказ ребенку и за дает ему вопросы.

Текст рассказа:

Однажды в выходной день мама с детьми гуляла ш> бере гу реки. Во время прогулки она дала каждому ребенку по бу лочке. Дети принялись за еду. А самый маленький, который оказался невнимательным, уронил свою булочку в воду.

Вопросы:

1. Что делать маме? Должна ли она дать ему еще булочку?
2. Почему?

1. Представь, что у мамы больше нет булочек. Что делать и почему?

Критерии оценивания:

1. Решение моральной дилеммы (ответ на вопрос 1).
2. Способ координации норм (ответ на вопрос 2).
3. Решение моральной дилеммы с усложнением условий (ответ на вопрос 3).

Уровни оценивания:

1. Отказ дать малышу еще одну булочку с указанием не обходимости нести ответственность за свой поступок - нет, он уже получил свою булочку, он сам виноват, уронил ее (норма ответственности и санкция). Осуществляется учет только одной нормы (справедливого распределения). Не учи тываются все обстоятельства, включая намерения героя.
2. Предлагается осуществить повторное распределение бу лочек между всеми участниками - дать еще, но каждому (норма справедливого распределения). Координация нормы справедливого распределения и принципа эквивалентности. Переход к координации нескольких норм.
3. Предложение дать булочку самому слабому - дать ему еще, потому что он маленький (норма взаимопомощи и идея справедливости с учетом обстоятельств, принцип компенса ции, снимающий ответственность с младшего и требующий оказать ему помощь как нуждающемуся и слабому). Децентрация на основе координации нескольких норм на основе операций эквивалентности и компенсации (Л. Кольберг).

Моральная дилемма

(норма взаимопомощи в конфликте с личными интересами)

Цель: выявление усвоения нормы взаимопомощи в усло виях моральной дилеммы.

Оцениваемые универсальные учебные действия: действия Iнравственно-этического оценивания.

Возраст: 7-10 лет.

Метод оценивания: индивидуальная беседа.

Описание задания: то же, что в предыдущем задание.

Текст рассказа:

Олег и Антон учились в одном классе. После уроков, когда все собирались домой, Олег попросил Антона помочь най ти свой портфель, который пропал из раздевалки. Антону очень хотелось пойти домой поиграть в новую компьютерную игру. Если он задержится в школе, то не успеет поиграть, по тому что скоро придет папа и будет работать на компьютере.

Вопросы:

1. Что делать Антону?
2. Почему?
3. А как бы поступил ты?

Уровни оценивания: ориентация на интересы и потреб ности других людей; направленность личности - на себя или на потребности других.

К вопросу 1 (3):
1. Решение проблемы в пользу собственных интересов без

учета интересов партнера - пойти домой играть.
2. Стремление к реализации собственных интересов с учетом интересов других - найти кого-то, кто поможет Олегу, взять Олега к себе в гости поиграть в компьютер.
3. Отказ от собственных интересов в пользу интересов других, нуждающихся в помощи, - остаться и помочь, если в портфеле что-то очень важное, если больше некому помочь

найти.

Уровни развития моральных суждений:

К вопросу 2:

не поможет, Антон уйдет, потому что дома будут ругать,

если он задержится в школе.

2. Стадия инструментального обмена - в следующий раз

Олег поможет Антону, нет, Антон уйдет, потому что Олег

раньше ему не помогал,

3. Стадия межличностной конформности и сохранения х о роших отношений - Олег - друг, приятель, друзья должны

помогать, и наоборот.

4. Стадия «закона и порядка» - люди должны помогать друг другу.

Анкета « Оцени поступок»

(дифференциация конвенциональных и моральных норм

по Э. Туриелю в модификации Е.А. Кургановой

и О.А. Карабановой, 2004)

Цель: выявление степени дифференциации конвенцио нальных и моральных норм (см. табл. 4).

Оцениваемые универсальные учебные действия: выделение морального содержания действий и ситуаций.

Возраст: 7-10 лет.

Метод оценивания: фронтальное анкетирование.

Описание задания: детям предлагают оценить поступок мальчика/девочки (причем ребенок оценивает поступок сверстника своего пола), выбрав один из четырех вариантов оценки.

Детям предстоит оценивать разные поступки таких же, как они, мальчиков и девочек, всего 18 поступков. Напротив каж дой ситуации они должны поставить один из выбранных ими баллов. В верхней части анкеты есть таблица, в которой ука зано, что означает каждый балл. После обсуждения значения каждого балла дети приступают к выполнению задания.

Конвенциональные и моральные нормы (по Э. Туриелю)

Ниже представлены:

1. семь ситуаций, включающих нарушение конвенцио нальных норм (1, 3, 6, 9, 11, 13, 16);
2. семь ситуаций, включающих нарушение моральных норм (2, 4, 7, 10, 12, 14, 17);
3. четыре нейтральные ситуации, не предусматривающие моральной оценки (5, 15, 8, 18).

Анкета

Оценка поступка в баллах

Инструкция: поставь оценку в баллах мальчику (де вочке) в каждой ситуации

1. Мальчик (девочка) не почистил(а) зубы.
2. Мальчик (девочка) не предложил(а) друзьям (подру гам) помощь в уборке класса.
3. Мальчик (девочка) пришел (пришла) в школу в гряз ной одежде.
4. Мальчик (девочка) не помог(ла) маме убраться в квар тире.
5. Мальчик (девочка) уронил(а) книгу.
6. Мальчик (девочка) во время еды разлил(а) суп и накропшл(а) на столе.
7. Мальчик (девочка) не угостил(а) родителей конфетами.
8. Мальчик (девочка) вымыл(а) дома пол.
9. Мальчик (девочка) разговаривал(а) на уроке во время объяснения учителя.

1. Мальчик (девочка) не угостил(а) друга (подругу) ябло ком.
2. Мальчик (девочка) бросил(а) на землю фантик от кон феты.

12. Мальчик (девочка) взял(а) у друга (подруги) книгу и
порвал(а) ее,

1. Мальчик (девочка) перешел (перешла) улицу в запре щенном месте.
2. Мальчик (девочка) не уступил(а) место в автобусе по жилому человеку.
3. Мальчик (девочка) купил (а) в магазине продукты.
4. Мальчик (девочка) не спросил(а) разрешения пойти гулять.
5. Мальчик (девочка) испортил(а) мамину вещь и спрятал(а) ее.
6. Мальчик (девочка) зашел (зашла) в комнату и включил(а) свет.

Критерии оценки: соотношение сумм баллов, характери зующих степень недопустимости для ребенка нарушения кон венциональных и моральных норм.

Уровни оценивания:

1. Сумма баллов, характеризующая недопустимость нару шения конвенциональных норм, превышает сумму баллов, ха рактеризующих недопустимость нарушения моральных норм, более чем на 4 балла.
2. Суммы равны (±4 балла).
3. Сумма баллов, характеризующая недопустимость нару шения моральных норм, превышает сумму баллов, характери зующую недопустимость нарушения конвенциональных норм, более чем на 4 балла.

Уровни развития контроля

Уровни развития оценки

Выкладывание узора из кубиков

Цель: выявление развития регулятивных действий.

Оцениваемые универсальные учебные действия: умение принимать и сохранять задачу воспроизведения образца, пла нировать свое действие в соответствии с особенностями об разца, осуществлять контроль по результату и по процессу, оценивать правильность выполнения действия и вносить не обходимые коррективы в исполнение; познавательные действия - умение осуществлять пространственный анализ и синтез.

Возраст: 6,5-7 лет.

Метод оценивания: индивидуальная работа учащихся.

Описание задания: ребенку предлагается выложить фигу ру из 4 и 9 конструктивных элементов по образцу. Для это го ему даются 16 квадратов. Каждая сторона квадрата может быть раскрашена в красный, белый и красно-белый (по диа гонали квадрата) цвета. (Конструктивный элемент не совпа дает с перцептивным элементом.)

Критерии и уровни оценивания: функциональный анализ направлен на оценивание ориентировочной, контрольной и исполнительной частей действия (П.Я. Гальперин, 2002).

Ориентировочная часть.

Наличие ориентировки (анализирует ли ребенок образец, получаемый продукт, соотносит ли его с образцом):

1. Отсутствует ориентация на образец.
2. Соотнесение носит неорганизованный эпизодический характер, нет систематического соотнесения.
3. Началу выполнения действия предшествует тщательный анализ, и соотнесение осуществляется на протяжении выпол нения задания.

Характер ориентировки:

1. Развернутая с опорой на предмет - хаотическая.

1. В отдельных частях развернута, в отдельных - свернута; ребенку не всегда удается организовать ориентировку.

1. Свернутая ориентировка - организованная.

Размер шага ориентировки: 1 - мелкий; 2 - поопераци онный; 3 - блоками.

Предвосхищение: промежуточный результат: 1 - предвос хищения нет; 2 - в отдельных операциях; 3 - предвосхище ние есть; конечный результат: 1 - нет; 2 - возникает к кон цу действия; 3 - есть.

Характер сотрудничества (со-регуляция действия в сотруд ничестве со взрослым или самостоятельная ориентировка и

планирование действия): 1 - сотрудничества нет; 2 - со-регуляция со взрослым; 3 - самостоятельная ориентировка и планирование.

Исполнительная часть.

Степень произвольности: 1 - хаотичные пробы и ошиб ки без учета и анализа результата и соотнесения с условия ми выполнения действия; 2 - опора на план и средства, но не всегда адекватная, есть импульсивные реакции; 3 - про извольное выполнение действия в соответствии с планом.

Контрольная часть.

Степень произвольности контроля: 1 - хаотичный; 2 - эпизодический; 3 - в соответствии с планом контроля.

Наличие средств контроля и характер их использования: 1 - средств контроля нет; 2 - средства есть, но неэффек тивные; 3 - средства есть, применяются адекватно.

Характер контроля: 1 - нет, отсутствует; 2 - разверну тый, констатирующий; 3 - свернутый, предвосхищающий.

Структурный анализ основан на следующих крите риях:

Принятие задачи (адекватность принятия задачи как цели, данной в определенных условиях, сохранение задачи и отношение к ней): 1 - задача не принята, принята неадек ватно; не сохранена; 2 - задача принята, сохранена, нет адекватной мотивации (интереса к заданию, желания выпол нить), после безуспешных попыток ребенок теряет к ней интерес; 3 - задача принята, сохранена, вызывает интерес, мотивационно обеспечена.

План выполнения, регламентирующий неоперациональное выполнение действия в соотнесении с определенными усло виями: 1 - нет планирования; 2 - план есть, но не совсем адекватный или неадекватно используется; 3 - план есть, адекватно используется.

Контроль и коррекция: 1 - нет контроля и коррекции, контроль только по результату и ошибочен; 2 - есть адек ватный контроль по результату, эпизодический предвосхища ющий, коррекция запаздывающая, не всегда адекватная; 3 - адекватный контроль по результату, эпизодический по спо собу, коррекция иногда запаздывающая, но адекватная.

Оценка (констатация достижения поставленной цели или меры приближения к ней и причин неудачи, отношение к успеху и неудаче): 1 - оценка либо отсутствует, либо ошибочна; 2 - оценивается только достижение/недостижение результата, причины не всегда называются, часто называются неадекватно; 3 - адекватная оценка результата, эпизодичес ки - меры приближения к цели, называются причины, но не всегда адекватно.

Отношение к успеху и неудаче: 1 - парадоксальная ре акция либо реакция отсутствует; 2 - адекватная - на успех, неадекватная –на неудачу, 3- адекватная на успех и неудачу.

Построение числового эквивалента или взаимно-однозначного соответствия

(Ж. Пиаже, А. Шеминъска)

Цель: выявление сформированности логических действий установления взаимно-однозначного соответствия и сохране ния дискретного множества.

Оцениваемые универсальные учебные действия: логичес кие универсальные действия.

Возраст: 6,5-7 лет.

Метод оценивания: индивидуальная работа с ребенком.

Описание задания: 7 красных фишек (или подставочек для яиц) выстраивают в один ряд (на расстоянии 2 см друг от друга).

Вариант 1

Ребенка просят положить столько же (такое же количест во, ровно столько) синих фишек (или подставочек для яиц), сколько красных - не больше и не меньше. Ребенку позво ляют свободно манипулировать с фишками, пока он не объ явит, что закончил работу.

Затем психолог спрашивает: «Что у тебя получилось? Здесь столько же синих фишек, сколько красных? Как ты это уз нал? Ты мог бы это объяснить еще кому-нибудь? Почему ты думаешь, что фишек одинаковое количество?»

К следующему пункту приступают после того, как ребе нок установит правильное взаимно-однозначное соответствие элементов в двух рядах. Если это ребенку не удается, психо лог сам устанавливает фишки во взаимно-однозначном соот ветствии и спрашивает у испытуемого, поровну ли фишек в рядах. Можно в качестве исходного момента задачи исполь зовать и неравное количество элементов, если на этом наста ивает ребенок.

Вариант 2

Ребенка просят сдвинуть красные фишки (или подставоч ки для яиц) друг с другом так, чтобы между ними не было промежутков (если необходимо, психолог сам это делает). За тем ребенка спрашивают: «А теперь равное количество крас ных и синих фишек (подставочек для яиц)? Как ты это уз нал? Ты мог бы это объяснить?» Если испытуемый говорит, что теперь не поровну, его спрашивают: «Что надо делать, чтобы снова стало поровну?» Если ребенок не отвечает, то психолог задает ему такой вопрос: «Нужно ли нам добавлять сюда несколько фишек (указывая на ряд, где, по мнению ребенка, фишек меньше)?» Или: «Может быть, мы должны уб рать несколько фишек отсюда (указывая на ряд, где, по мне нию ребенка, их больше)?»

Для того чтобы оценить уверенность ответов ребенка, пси холог предлагает контраргумент в виде вымышленного диало га: «А знаешь, один мальчик мне сказал... (далее повторяют ся слова испытуемого ребенка), а другой не согласился с ним и сказал...» Если ребенок не меняет своего ответа, психолог может продолжить: «Этот мальчик сказал, что фишек одина ковое количество, потому что их не прибавляли и не убавля ли. Но другой мальчик сказал мне, что здесь их больше, потому что этот рад длиннее... А ты как думаешь? Кто из них прав?» Если ребенок меняет свои первоначальные ответы, то несколько подпунктов задачи повторяются. (В этой и других задачах на сохранение количества используются одни и те же контраргументы, поэтому они специально не описываются.)

Критерии оценивания:

Умение устанавливать взаимно-однозначное соответ ствие;

Сохранение дискретного множества.
Уровни оценивания:

1. Отсутствует умение устанавливать взаимно-однозначное соответствие. Отсутствует сохранение дискретного множества (после изменения пространственного расположения фишек ребенок отказывается признать равенство множеств фишек различных цветов).
2. Сформировано умение устанавливать взаимно-одно значное соответствие. Нет сохранения дискретного множества.
3. Сформировано умение устанавливать взаимно-одно значное соответствие. Есть сохранение дискретного множест ва, основанное на принципе простой обратимости, компенса ции или признании того, что мы ничего не прибавляли и не убавляли.

Проба на определение количества слов в предложении

(С.Н. Карпова)

Цель: выявление умения ребенка различать предметную и речевую действительность.

Оцениваемые универсальные учебные действия: знаково-символические познавательные действия, умение дифферен цировать план знаков и символов и предметный план.

Возраст: 6,5-7 лет.

Метод оценивания: индивидуальная беседа с ребенком.

Описание задания: учитель зачитывает предложение и просит ребенка сказать, сколько слов в предложении, и на звать их.

1. Скажи, сколько слов в предложении.
2. Назови первое слово, второе и т. д. Предлагаемые предложения:

Маша и Юра пошли в лес. Таня и Петя играют в мяч.

Критерии оценивания: ориентация на речевую действи тельность.

Уровни оценивания:

1. Ориентация на предметную действительность, нет осо знания особого существования речевой действительности как знаково-символической. Дети дают неправильный ответ, ориентируются на предметную действительность, вьделяют слова, перечисляя сушествительные-предметы.
2. Неустойчивая ориентация на речевую действительность. Дети дают частично верный ответ, правильно называют сло ва, но без предлогов и союзов.
3. Ориентация на речевую действительность как самосто ятельную, дифференциация знаково-символического и пред метного планов. Дети дают частично верный (называют все слова, пропустив или предлог, или союз) или полностью пра вильный ответ.

Методика «Кодирование»

(11-й субтест теста Д. Векслера в версии А. Ю. Панасюка)

Цель: выявление умения ребенка осуществлять кодирова ние с помощью символов.

Оцениваемые универсальные учебные действия: знаково-символические действия - кодирование (замещение); регуля тивное действие контроля.

Возраст: 6,5-7 лет.

Метод оценивания: индивидуальная или групповая рабо та с детьми.

Описание задания: ребенку предлагается в течение 2 ми нут осуществить кодирование, поставив в соответствие опреде ленному изображению условный символ. Задание предполага ет тренировочный этап (введение инструкции и совместную пробу с психологом). Далее предлагается продолжить выполне ние задания, не допуская ошибок и как можно быстрее.

Критерии оценивания: количество допущенных при коди ровании ошибок, число дополненных знаками объектов.

Уровни сформированности действия замещения: 1. Ребенок не понимает или плохо понимает инструкции. Выполняет задание правильно на тренировочном этапе и фактически сразу же прекращает или делает много ошибок на этапе самостоятельного выполнения. Умение кодировать не сформировано.

2. Ребенок адекватно выполняет задание кодирования, но допускает достаточно много ошибок (до 25% от выполненного объема) либо работает крайне медленно.

3. Сформированность действия кодирования. Ребенок быстро понимает инструкцию, действует адекватно. Количество ошибок незначительн

. Методика « Нахождение схем к задачам»

Цель: определение умения ученика выделять тип задачи и способ ее решения

Оцениваемые универсальные учебные умения : моделирование, познавательные логические и знаково-символические действия.

Возраст : 7-9 лет

Метод оценивания : фронтальные опрос или индивидуальная работа

Описание задания : учащемуся предлагается найти соответствующую схему к каждой задаче. В схемах числа обозначены буквами. Предлагаются следующие за дачи:

1. Миша сделал 6 флажков, а Коля - на 3 флажка боль ше. Сколько флажков сделал Коля?
2. На одной полке 4 книги, а на другой - на 7 книг боль ше. Сколько книг на двух полках?
3. На одной остановке из автобуса вышли 5 человек, а на другой вышли 4 человека. Сколько человек вышли из авто буса на двух остановках?
4. На велогонке стартовали 10 спортсменов. Во время со ревнования со старта сошли 3 спортсмена. Сколько велоси педистов пришли к финишу?

5. В первом альбоме 12 марок, во втором - 8 марок.
Сколько марок в двух альбомах?

1. Маша нашла 7 лисичек, а Таня - на 3 лисички боль ше. Сколько грибов нашла Таня?
2. У зайчика было 11 морковок. Он съел 5 морковок ут ром. Сколько морковок осталось у зайчика на обед?
3. На первой клумбе росло 5 тюльпанов, на второй - на 4 тюльпана больше, чем на первой. Сколько тюльпанов рос ло на двух клумбах?
4. У Лены 15 тетрадей. Она отдала 3 тетради брату, и у них стало тетрадей поровну. Сколько тетрадей было у брата?

10. В первом гараже было 8 машин. Когда из него во вто
рой гараж переехали 2 машины, в гаражах стало машин
поровну. Сколько машин было во втором гараже?

Критерии оценивания: умение выделять структуру зада чи - смысловые единицы текста и отношения между ними: находить способ решения; соотносить элементы схем с ком понентами задач -- смысловыми единицами текста; прово дить логический и количественный анализ схемы.

Уровни сформированности:

1. Не умеют выделять структуру задачи; не идентифици руют схему, соответствующую данной задаче.
2. Выделяют смысловые единицы текста задачи, но нахо дят в данных схемах их части, соответствующие смысловым единицам.
3. Выделяют смысловые единицы текста задачи, отноше ния между ними и находят среди данных схем соответствую щую структуре задачи.

Критерии оценки коммуникативного компонента универсальных учебных действий детей 6,5-7 лет

Задание «Левая и правая стороны »

(Ж. Пиаже)

Цель: выявление уровня сформированности действий, направленных на учет позиции собеседника (партнера).

Оцениваемые универсальные учебные действия: комму никативные действия.

Возраст: 6,5-7 лет.

Метод оценивания: индивидуальная беседа с ребенком.

Описание задания: ребенку задают вопросы, на которые он должен ответить, или предлагают задания, на которые он должен отреагировать действиями.

Задания

1. (Сидя или стоя лицом к лицу ребенка.) Покажи мне свою правую руку. Левую. Покажи мне правую ногу. Левую.
2. То же самое. Покажи мне мою левую руку. Правую. Покажи мне мою левую ногу. Правую.

Вариант. Дети стоят спиной друг к другу. Одному из детей предлагают, не оборачиваясь, показать левую руку сто ящего за его спиной одноклассника. Правую. Дотронуться до его левой ноги. Правой.

1. На столе перед ребенком лежат монета, карандаш: мо нета с левой стороны от карандаша по отношению к ребен ку. Карандаш слева или справа? А монета?
2. Ребенок сидит напротив взрослого, у которого в правой руке монета, а в левой руке карандаш. Монета в левой или в правой руке? А карандаш?

Критерии оценивания:

1. понимание возможности различных позиций и точек зрения, ориентация на позицию других людей, отличную от собственной;
2. соотнесение характеристик или признаков предметов с особенностями точки зрения наблюдателя, координация раз ных пространственных позиций.

Уровни оценивания:

1. Низкий уровень: ребенок отвечает неправильно во всех
четырех заданиях;

1. Средний уровень: правильные ответы только в 1-м и 3-м заданиях; ребенок правильно определяет стороны отно сительно своей позиции, но не учитывает позиции партнера.
2. Высокий уровень: четыре задания ребенок выполняет правильно, т. е. учитывает отличия позиции другого чело века.

Задание «Рукавичка» . (Г.А. Цукерман)

Цель: выявление уровня сформированности действий по согласованию усилий в процессе организации и осуществле ния сотрудничества (кооперация).

Оцениваемые универсальные учебные действия: комму никативные действия.

Возраст: 6,5-7 лет.

Метод оценивания: наблюдение за взаимодействием уча щихся, работающих в классе парами, и анализ результата.

Описание задания: детям, сидящим парами, дают каждо му по одному изображению рукавички и просят украсить их одинаково, т. е. так, чтобы они составили пару. Дети могут сами придумать узор, но сначала им надо договориться меж ду собой, какой узор они будут рисовать.

Каждая пара учеников получает изображение рукавичек в виде силуэта (на правую и левую руку) и одинаковые набо ры цветных карандашей.

Критерии оценивания:

- продуктивность совместной деятельности оценивается по степени сходства узоров на рукавичках;

1. умение детей договариваться, приходить к общему ре шению, умение убеждать, аргументировать и т. д.;
2. взаимный контроль по ходу выполнения деятельности: замечают ли дети друг у друга отступления от первоначаль ного замысла, как на них реагируют:
3. взаимопомощь по ходу рисования;
4. эмоциональное отношение к совместной деятельности: позитивное (работают с удовольствием и интересом), нейтраль ное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости) или отрицательное (игнорируют друг друга, ссорятся и др.).

Уровени оценивания:

1. Низкий уровень: в узорах явно преобладают различия
или вообще нет сходства. Дета не пытаются договориться или
не могут прийти к согласию, каждый настаивает на своем.

1. Средний уровень: сходство частичное - отдельные признаки (цвет или форма некоторых деталей) совпадают, но имеются и заметные различия.
2. Высокий уровень: рукавички украшены одинаковым или очень похожим узором. Лети активно обсуждают возмож ный вариант узора: приходят к согласию относительно спо соба раскрашивания рукавичек: сравнивают способы действия и координируют их. строя совместное действие; следят за ре ализацией принятого замысла.

Значение универсальных учебных действий для обеспечения готовности ребенка к обучению в школе

Значение универсальных учебных действий для успешности обучения в начальной школе

Универсальные учебные действия