Организационные формы обучения. Обеспечение надлежащих условий для продуктивной познавательной деятельности учащихся с учётом их интересов, наклонностей и потребностей. Распространёнными являются классификации В.К. Дьяченко и И.М. Чередова, основанные на

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru

Курсовая работа

на тему: «Формы организации процесса обучения: традиции и инновации»

Введение

2.2 Конкретные формы обучения

2.3 Функции форм обучения

3.1 Инновационные формы

§2. Разработка своей деловой игры

2.1 Деловая игра

2.2 Видеофильм

форма процесс обучение инновация

Введение

Тема моей курсовой работы «Формы организации процесса обучения: традиции и инновации». На протяжении веков школа накопила достаточно большой опыт обучения детей. Многие педагоги исследовали формы обучения (И.М. Чередов, В.К. Дьяченко, Сластёнин и т. д.), таким образом, сложились различные точки зрения на понятие, эффективность применения различных форм процесса обучения. До сих пор нет единого мнения по данному вопросу. Ведутся поиски новых форм обучения и анализируются традиционные, с целью создания высокого уровня образования учащихся.

Личностно-ориентированная педагогика выдвигает на передний план нетрадиционные подходы к организации процесса обучения в современной школе. Содержание образования составляет систему знаний, умений, навыков, черт творческой деятельности, мировоззренческих и поведенческих качеств личности, которые обусловлены требованиями общества и к достижению, которых должны быть направлены усилия обучающих и обучающихся. Если при традиционной трактовке цели и содержание обучения оказываются фактически совпадающими с (главная цель обучения - усвоение основ наук, содержание обучения - сами эти основы, представленные в знаковой форме учебной информации), то в новой они расходятся. Актуальной целью становится создание личностного потенциала человека, воспитание его способностей к адекватной деятельности в предстоящих предметных и социальных ситуациях, а содержанием - все то, что обеспечивает достижение этой цели. Успешность достижения цели зависит не только от того, что усваивается (содержание обучения), но и от того, как усваивается: индивидуально или коллективно, в авторитарных или гуманистических условиях, с опорой на внимание, восприятие, память или на весь личностный потенциал человека, с помощью репродуктивных или активных форм.

Объектом исследования в моей работе является процесс обучения, а предметом - формы его организации.

Целью курсовой работы является выявление таких форм организации процесса обучения, которые обеспечивают условие полноценного развития личности учащихся в традиционных и инновационных системах обучения. Можно выдвинуть следующую гипотезу, если учитель правильно подберёт формы организации процесса обучения, то данный процесс должен стать интересным, полезным, ученики будут активными, способными самостоятельно решать поставленные перед ними задачи, повысится уровень обучения школьников. Поэтому задачи моей работы следующие:

Ё Необходимо изучить психолого-педагогические основы форм организации процесса обучения;

Ё Сравнить традиционные формы с инновационными;

Ё Разработать новые формы обучения, способствующие активной познавательной деятельности учащихся.

В процессе обучения и его организации мы видим чёткую направленность на реализацию ведущих компонентов содержания образования: знаний, способов деятельности (умений и навыков), опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-ценностных отношений. Умелый выбор формы процесса обучения позволяет осуществить данную направленность наиболее результативно.

Глава I. Психолого-педагогический аспект освоения, различных форм организации процесса обучения

§1. Понятие, сущность форм организации процесса обучения. Исторический аспект их использования

1.1 Понятие форм организации процесса обучения

Осуществление обучения требует знания и умелого использования разнообразных форм организации педагогического процесса. Что же такое «формы организации обучения», какова их сущность?

В современной дидактике сложилось парадоксальная ситуация. Исследователи отмечают (В.К. Дьяченко, И.М. Чередов и др.), что даже специалисты в области дидактики затрудняются сказать, что такое форма организации учебной работы и чем она отличается от метода обучения. В традиционной дидактике форма как бы оторвалась от содержания, так как определяется по внешним в отношении содержания образования признакам. Так в одном из учебных пособий указано, что формы отличаются друг от друга количеством учащихся и способами организации работы: «Латинское словоформа означает наружный вид, внешнее очертание. Следовательно, форма обучения как дидактическая категория обозначает внешнюю сторону организации учебного процесса, которая связана с количеством обучаемых учащихся, временем и местом обучения, а также порядком его осуществления» . По мнению И.М. Чередова, форма организации обучения - это особая конструкция звена или совокупности звеньев учебного процесса.

В.К. Дьяченко считает, что понятие «форма организации обучения», как и другие понятия дидактики может быть научно обосновано лишь притом условии, если дано научное определение основного понятия «обучение». «Обучение - это общение, в процессе которого воспроизводятся и усваиваются знания и опыт (в том числе и опыт творческой деятельности), накопленные человечеством».

Общение происходит между взаимодействующими преподавателем и учащимися. В зависимости от структуры учебного общения В.К. Дьяченко классифицирует общие формы на индивидуальные, парные, групповые, коллективные.

Понятие «организация» в «Философской энциклопедии» трактуется как «упорядочение, налаживание, привидение в систему некоторого материального или духовного объекта, расположение соотношение частей какого либо объекта». Обучение может происходить только тогда, когда оно каким-то образом организовано. Оно происходит и существует, прежде всего, в определённых формах его организации. Организационные формы обучения составляют материальную основу обучения.

Итак, форма обучения представляет собой целенаправленную, содержательно насыщенную и методически оснащённую систему познавательного и воспитательного общения, взаимодействия, отношений учителя и учащихся. Форма обучения реализуется как органическое единство целенаправленной организации содержания, обучающих средств и методов. Единичная и изолированная форма обучения (урок, лекция, лабораторная работа, семинарское занятие, экскурсия и другие) имеет частное обучающее воспитательное значение. Она обеспечивает усвоение детьми конкретных фактов, обобщений, выводов, отработку отдельных умений и навыков. Система же разнообразных форм обучения, позволяющая раскрыть целостные разделы, темы, теории, концепции, применить взаимосвязанные умения и навыки, имеет общее обучающее воспитательное значение, формирует у школьников системные знания и личностные качества. Необходимость системной зависимости и разнообразия форм обучения обусловлена своеобразием содержания образования, а также особенностями восприятия и усвоения учебного материала детьми различных возрастных групп. Содержание науки и возрастные особенности школьников требуют соответствующей, адекватной формы обучения, определяют ее характер: место в процессе обучения, временную продолжительность, меняющуюся, подвижную структуру, способы организации, методическое оснащение. Различные сочетания этих компонентов дают возможность создавать разнообразие и многообразие обучающих форм.

1.2 Исторический аспект использования различных форм обучения

Система индивидуального обучения и воспитания сложилась еще в первобытном обществе как передача опыта от одного человека к другому, от старших к младшим. С появлением письменности старейшина рода или жрец передавал эту премудрость общения посредством говорящих знаков своему потенциальному преемнику, занимаясь с ним индивидуально. По мере развития научного знания в связи с развитием земледелия, скотоводства, мореплавания и осознания потребности в расширении доступа к образованию более широкому кругу людей система индивидуального обучения своеобразно трансформировалась в индивидуально-групповую. Учитель по-прежнему обучал индивидуально 10--15 человек. Изложив материал одному, он давал ему задание для самостоятельной работы и переходил к другому, третьему и т.д. Содержание обучения и воспитания было строго индивидуализировано, поэтому в группе могли быть ученики разного возраста, разной степени подготовленности. Начало и окончание занятий для каждого ученика, а также сроки обучения тоже были индивидуализированы.

Когда в средние века с увеличением количества обучающихся стали подбирать в группы детей примерно одного возраста, возникла необходимость более совершенного организационного оформления педагогического процесса. Свое законченное решение оно нашло в классно-урочной системе, первоначально разработанной и описанной Я.А.Коменским в его книге "Великая дидактика".

Классно-урочная система в отличие от индивидуального обучения и ее индивидуально-группового варианта утверждает твердо регламентированный режим учебно-воспитательной работы: постоянное место и продолжительность занятий, стабильный состав учащихся одинакового уровня подготовленности, а позже и одного возраста, стабильное расписание. Основной формой организации занятий в рамках классно-урочной системы, по Я.А.Коменскому, должен быть урок. Задача урока должна быть соразмерна часовому промежутку времени, развитию учащихся. Урок начинается сообщением учителя, заканчивается проверкой усвоения материала. Он имеет неизменную структуру: опрос, сообщение учителя, упражнение, проверка. Основное время при этом отводилось упражнению.

К.Д. Ушинский разработал типологию уроков. Большой вклад в разработку научных основ организации урока внес А. Дистервег. Он разработал систему принципов и правил обучения, касающихся деятельности учителя и ученика, обосновал необходимость учета возрастных возможностей учащихся.

Классно-урочная система в своих основных чертах остается неизменной уже на протяжении более 300 лет. Поиски организационного оформления педагогического процесса, которое заменило бы классно-урочную систему, велись в двух направлениях, связанных преимущественно с проблемой количественного охвата обучающихся и управления учебно-воспитательным процессом.

Так, в конце XIX в. в Англии оформилась система обучения, охватывающая одновременно 600 и более обучающихся. Учитель, находясь с учащимися разных возрастов и уровня подготовленности в одном зале, учил старших и более успевающих, а те, в свою очередь, младших. В ходе занятия он также наблюдал за работой групп, возглавляемых своими помощниками -- мониторами. Изобретение белль-ланкастерской системы, получившей свое название от фамилии ее создателей -- священника А. Белля и учителя Д.Ланкастера, было вызвано стремлением разрешить противоречие между потребностью в более широком распространении элементарных знаний среди рабочих и сохранением минимальных затрат на обучение и подготовку учителей.

Другое направление в совершенствовании классно-урочной системы было связано с поисками таких форм организации учебной работы, которые сняли бы недостатки урока, в частности его ориентированность на среднего ученика, единообразие содержания и усредненность темпов учебного продвижения, неизменность структуры: опрос, изложение нового, задание на дом. Следствием недостатков традиционного урока явилось и то, что он сдерживал развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся. Идею К.Д. Ушинского о том, чтобы дети на уроке по возможности трудились самостоятельно, а учитель руководил этим самостоятельным трудом и давал для него материал, в начале XX в. попыталась реализовать в США Е. Паркхерст при поддержке влиятельных в то время педагогов Джона и Эвелины Дьюи. В соответствии с предложенным Е. Паркхерст далыпонским лабораторным планом, или далыпон-планом, традиционные занятия в форме уроков отменялись, учащиеся получали письменные задания и после консультации учителя работали над ними самостоятельно по индивидуальному плану. Однако опыт работы показал, что большинству учащихся не по силам без помощи учителя самостоятельно учиться. Широкого распространения дальтон-план не получил.

В 20-е гг. дальтон-план подвергался резкой критике со стороны отечественных педагогов, прежде всего за его ярко выраженную индивидуалистическую направленность. В то же время он послужил основанием для разработки бригадно-лабораторной формы организации обучения, которая практически вытеснила урок с его жесткой структурой. Бригадно-лабораторный метод в отличие от дальтон-плана предполагал сочетание коллективной работы всего класса с бригадной (звеньевой) и индивидуальной работой каждого ученика. На общих занятиях планировалась работа, обсуждались задания, готовились к общим экскурсиям, учитель объяснял трудные вопросы темы и подводил итоги бригадной работы. Определяя задание бригаде, учитель устанавливал сроки выполнения задания и обязательный минимум работы для каждого ученика, при необходимости индивидуализируя задания. На итоговых конференциях бригадир от имени бригады отчитывался за выполнение задания, которое, как правило, выполняла группа активистов, а остальные только присутствовали при этом. Отметки же выставлялись одинаковые всем членам бригады.

Лекционно-семинарская система, зародившаяся с созданием первых университетов, имеет глубокие исторические корни, однако она практически не претерпела существенных изменений с момента ее создания. Лекции, семинары, практические и лабораторные занятия, консультации и практика по избранной специальности по-прежнему остаются ведущими формами обучения в рамках лекционно-семинарской системы. Неизменными атрибутами являются коллоквиумы, зачеты и экзамены.

§ 2. Классификация форм обучения

Существуют различные классификации форм организации учебного процесса, но все они сводятся к структуре учебного общения или дидактическим целям и задачам. Все формы можно разделить на общие и конкретные.

2.1 Общие формы учебной работы учащихся

В.А. Сластёнин даёт следующую классификацию форм обучения, в зависимости от структуры педагогического процесса. Достоинством этой классификации является определение места проведения процесса обучения, чего нет в других классификациях.

Распространёнными являются классификации В.К. Дьяченко и И.М. Чередова, основанные на структуре учебного общения.

На протяжении длительного времени в педагогической литературе было общепринятым деление всех организационных форм на:

1. Обще классные или фронтальные учебные занятия;

2. Групповые (бригадные или звеньевые);

3. Индивидуальные.

В первом случае учитель одновременно работает со всеми учащимися класса, во втором - в классе работает несколько групп учащихся и каждую небольшую группку обучает кто-то из учеников, в третьем - каждый ученик выполняет работу индивидуально, без чьей-либо помощи. Такая классификация является неполной. Во-первых, отсутствуют парные и коллективные учебные занятия. Во-вторых, в классификации члены деления не исключают друг друга, так фронтальные занятия являются частным случаем групповых. Остаётся неясным признак, по которому производится такое деление, обычно это признак одинаковости или неодинаковости заданий. Если в классе все учащиеся выполняют одну и ту же работу, то такие занятия следовало бы считать фронтальными, но в действительности каждый ученик на этих занятиях работает индивидуально, обособленно друг от друга, даже без помощи учителя. То же самое можно сказать и о занятиях, на которых производится контрольная работа. А если на уроке самостоятельная работа по карточкам - одни ученики имеют одинаковые задания, а другие разные? Получается, что в классе проводится групповая работа, на самом деле все ученики работают индивидуально (ученики изолированы друг от друга). А если ученики работают в группах, но все группы имеют одинаковые задания? Это не фронтальная работа, а групповая. Следовательно, такое деление форм обучения является неправильным, неполным. Мы будем придерживаться классификации В.К. Дьяченко, она устраняет данные недочёты.

Таблица №1. Общие формы учебной работы (В.К. Дьяченко)

Таблица №2. Общие формы учебной работы учащихся (И.М. Чередов)

Таблица № 3. Сравнение общих форм обучения

2.2 Конкретные формы обучения

Конкретные формы организации учебного процесса есть только применение общих форм в соответствии с конкретными дидактическими целями и задачами. И.М. Чередов пишет, в зависимости от доминирующих целей и особенностей усвоения школьниками знаний, умений и навыков выделяются следующие звенья процесса обучения: формирования новых знаний, закрепления и совершенствования знаний, формирования умений и навыков, применения знаний на практике, повторения, систематизации знаний, контроля усвоения знаний, умений и навыков.

Такое деление не означает, что в звене формирования новых знаний ученики только усваивают новые знания. Они могут закреплять и систематизировать знания по ранее изученному материалу, но доминирующая цель этого звена -- формировать новые знания -- подчиняет себе все остальные, используемые для ее достижения. Также в звене закрепления и совершенствования знаний ученики могут получать новые знания, повторять ранее изученное, но главная его цель -- закрепить и усовершенствовать знания по только что рассмотренному разделу программы.

Те или иные звенья, а чаще их совокупность лежат в основе конструируемых форм организации обучения (см. таблица №4). Кроме того, на основе одного звена можно сконструировать несколько разных форм. Например, на основе звена формирования знаний могут быть сконструированы урок соответствующего типа, лекция, конференция, экскурсия.

Таблица №4. Конкретные формы обучения. Конкретные формы организации обучения, ведущие цели

Формирование знаний учащихся помимо урока соответствующего типа можно проводить на лекции, конференции, экскурсии. Учебная лекция позволяет учащимся за 45 минут усвоить больший, чем на уроке, объем учебного материала. Ее отличает от урока монологический способ изложения материала. В структуре лекции отсутствует беседа как метод обучения. Учебная, лекция рассчитывается на учащихся старших классов, которые могут сосредоточиться на длительный промежуток времени для восприятия информации, ее осмысления, переработки и самостоятельного усвоения.

Если изучаемый материал основывается на хорошо усвоенном ранее, нетруден и хорошо изложен в учебнике, учебных пособиях, преподаватель может провести по соответствующей теме конференцию, организовать дискуссию учеников. Дискуссия должна быть подготовлена заранее, для чего учитель определяет учащимся темы докладов, основные направления самостоятельной работы. Роль педагога заключается в комментировании полемики школьников, подведении итогов обсуждения. Эта форма организации обучения рассчитана на учащихся, имеющих сформированные умения и навыки работы с литературой.

На учебной экскурсии учащиеся получают знания, знакомясь с различными экспонатами в музее, работой механизмов на предприятии, наблюдая за разнообразными процессами, происходящими в природе.

На формирование знаний учащихся нацелена и упреждающая консультация, позволяющая преподавателю разобрать уже изученный на уроке материал с теми учащимися, которые не присутствовали на занятиях или не поняли, не усвоили его.

Закрепление и совершенствование знаний можно помимо урока соответствующего типа проводить на семинаре, заключительной конференции, экскурсии. Семинар как форма организации обучения сочетает беседу и дискуссию учащихся.

Заключительная конференция может строиться как в форме дискуссии, так и в форме диспута, на котором обсуждаются полярные точки зрения. Учитель подводит итоги обсуждения и формулирует выводы. Эта форма организации обучения рассчитана преимущественно на учащихся старших классов.

На заключительной экскурсии учащиеся, заранее подготовленные, уже усвоившие материал, с большим вниманием, осознанно рассматривают объекты, стенды, наблюдают различные процессы. Так совершенствуются, углубляются их знания. Полезна и заключительная консультация по изученному материалу.

С целью формирования умений и навыков учащихся помимо урока проводятся учебно-практические занятия. Эта форма организации обучения, целенаправленно сочетающая выполнение различных практических упражнений, экспериментальных работ, наиболее эффективно способствует достижению поставленной цели. Отличие учебно-практического занятия от соответствующего типа урока -- в меньшей его регламентации и большей самостоятельности учащихся в экспериментальной и практической деятельности.

Знания, полученные учащимися в процессе обучения, они могут применить на практических занятиях и занятиях практикума. Практическое занятие -- это такая форма организации обучения, в которой представляется возможность учащимся применять полученные ими знания в практической деятельности.

Различного рода экспериментальные задания, предусмотренные программой по естественным дисциплинам, выполняются на занятиях практикума. На этих занятиях учащиеся, используя разнообразные приборы и инструменты, проводят различные экспериментально-практические работы. Эта форма организации обучения направлена на то, чтобы вооружить учеников элементарными экспериментально-практическими умениями и навыками.

Применить знания на практике учащиеся могут в процессе учебно-производственной деятельности в трудовых объединениях школьников (ученических производственных бригадах, лагерях труда и отдыха). При такой форме организации обучения целесообразны звеньевые и индивидуальные формы учебной работы и труда.

Повторение и систематизация знаний помимо урока соответствующего типа могут проводиться в форме обзорных лекций, конференций, экскурсий, консультаций. Обзорная лекция характеризуется спецификой материала для изложения, подобранного с учетом сформированное знаний учащихся. На этой лекции целесообразно выделить стержневые моменты темы, раздела.

На обзорной конференции обсуждаются ключевые положения изученного материала, учащимся раскрываются новые обобщающие подходы к его анализу. Обзорная конференция может быть комплексной, т. е. реализующей межпредметные связи в обобщении и систематизации учебного материала.

Обзорная экскурсия предполагает целенаправленный осмотр учащимися объектов, стендов, наблюдение процессов с целью восстановить и систематизировать ранее полученные знания. Например, экскурсия в дендрарий позволяет обобщить знания о видах деревьев.

Учащимся, готовящимся сдавать зачеты или экзамены, в подготовке к ним большую помощь оказывают обзорные консультации. В ходе этих консультаций выделяются ключевые положения, глубокое осмысление которых позволяет учащимся усваивать знания в системе, способствует более легкому запоминанию объемного материала. Обзорная консультация как форма организации обучения выполняет корректирующую функцию, помогая ученикам сориентироваться в требованиях и определить важность и удельный вес отдельных разделов в структуре программы. Консультация строится по принципу вопросов и ответов.

Контроль за усвоением учащимися знаний помимо урока может осуществляться в форме зачета, собеседования, контрольного учебно-практического занятия, экзамена. Зачет как форма организации обучения проводится для проверки качества усвоения учащимися отдельных разделов учебной программы, сформированности умений и навыков. Эта форма организации обучения широко применяется в вечерних (сменных) заочных школах работающей молодежи. Изредка она практикуется и в старших классах средних школ.

В последние годы в школе стали практиковаться зачеты в форме общественных смотров знаний по разным разделам изученной тематики. Они проводятся после предварительной подготовки учащихся по отдельным разделам программы. Вопросы подбирает учитель. Учащиеся отвечают на них в присутствии комиссии, сформированной из одноклассников. Цель этих занятий -- активизировать познавательную деятельность учащихся. В ходе таких занятий закрепляются, совершенствуются, систематизируются их знания, выявляется общий уровень их развития и подготовленности, уровень сформированности знаний и умений, способность заниматься самостоятельно. Выводимые комиссией отметки в большинстве случаев являются объективной оценкой знаний учащихся.

Собеседование, как и зачет, только в форме индивидуальной беседы проводится с целью выяснить уровень усвоения учениками знаний, умений и навыков.

Контрольные функции обучения реализует также олимпиада, которая предполагает решение наиболее пытливыми и целенаправленными школьниками оригинальных задач, выполнение необычных, повышенной сложности заданий. В ходе олимпиады выявляется общий уровень преподавания предмета и развития учащихся.

Функцию контроля знаний выполняет и учебно-практическое занятие. Ученики получают конкретные задания, по выполнению которых отчитываются перед преподавателем.

Практические занятия и занятия практикума также могут строиться с целью реализации контрольных функций обучения. На этих занятиях учащиеся самостоятельно изготавливают изделия, проводят измерения и отчитываются за проделанную работу перед учителем, мастером.

Экзамен -- это форма организации обучения, позволяющая реализовывать контрольные функции процесса и фиксировать итог учебно-познавательной деятельности учащихся за учебный год или несколько лет; она позволяет выявить уровень усвоения учащимися учебной программы разными методами и приемами: выполнение учащимися контрольных работ, заданий, ответы на вопросы, написание изложения, сочинения. На экзамене проверяется готовность и умение учащихся продемонстрировать имеющиеся знания, умения и навыки, как в устной, так и в письменной форме.

Названные формы организации обучения применяются как при изучении предметов, предусмотренных учебным планом в числе обязательных, так и при изучении курсов, выбираемых самими учащимися (на факультативах).

2.3 Функции форм обучения

Б.Т. Лихачёв выделяет следующие функции форм организации обучения :

Ш Обучающе-образовательная;

Ш Воспитательная;

Ш Организационная;

Ш Психологическая;

Ш Развивающая;

Ш Интегрирующе-дифференцирующая;

Ш Систематизирующая и структурирующая;

Ш Комплексирующая и координирующая;

Ш Стимулирующая.

Функции форм обучения сложны и многообразны. Среди них на первом месте обучающе-образовательная. Форма обучения конструируется и используется для того, чтобы создать наилучшие условия для передачи детям знаний, умений, навыков, формирования их мировоззрения, развития дарований, практических способностей, активного участия в производстве и общественной жизни. Воспитательная функция обеспечивается последовательным введением школьников с помощью системы форм обучения в разнообразные виды деятельности. В результате в работу активно включаются все духовные и физические силы: интеллектуальные, эмоционально-волевые, действенно-практические. Ребенок достигает целей, преодолевает трудности познания, радуется победам, помогает товарищам, проявляет терпение и выдержку, настойчивость и волю. Постоянно подкрепляются и укрепляются морально-волевые качества детской личности. Организационная функция обучения в том, что необходимость соответствия объема, качества содержания образования возрастным возможностям детей требует от учителя четкой организационно-методической инструментовки подачи материала, строгого отбора вспомогательных средств. Адаптация школьников к специфике той или иной формы дает им возможность заранее готовиться к деятельности, быстро вырабатывать установку на труд в определенных условиях. Психологическая функция форм обучения состоит в выработке у учащихся определенного деятельностного биоритма, привычки к работе в одно и то же время. Привычное время и знакомые условия учебных занятий порождают в детях психическое состояние раскрепощенности, свободы, оптимального напряжения духовных сил. Создается обстановка увлекательного и вдохновенного труда. Содержательная форма учебных занятий в совокупности с активными методами выполняет развивающую функцию. Особенно эффективно она реализуется, когда при изучении темы в учебном процессе используется многообразие форм. Многообразие и разнообразие форм порождает богатство условий для умственной, трудовой, игровой деятельности, что позволяет включать в работу весь комплекс психических процессов. Формы организации учебного процесса обеспечивают коллективную и индивидуальную деятельность детей, выполняя интегрирующе-дифференцирующую функцию. Учебный процесс, реализуемый в разнообразных формах, в основе своей процесс коллективной познавательной деятельности. Дети познают сообща, обмениваются информацией в практических делах, учатся взаимопониманию и взаимопомощи. Вместе с тем обучение есть процесс развития возможностей личности. Поэтому каждая форма коллективных занятий должна обладать возможностью индивидуализации деятельности школьников, обеспечивать работу по продвинутым программам одних и подтягиванию до средне обязательного уровня других. Систематизирующая и структурирующая функции организационных форм обучения состоят в том, что они требуют разбивки всего учебного материала по частям и темам, его структурирования и систематизирования как в целом, так и для каждого занятия.

По отношению друг к другу формы обучения способны выполнять комплексирующую и координирующую функции. В целях повышения эффективности усвоения материала детьми, на основе какой-либо формы обучения могут быть объединены и использованы составные части других форм. Так, во время экскурсии прочитывается небольшая лекция, организуется, беседа и дети принимают участие в практической работе. При изучении целой темы одна форма, например урок, может исполнять роль основной, базовой, ведущей по отношению к другим -- семинарам, бригадным занятиям, дающим дополнительный или вспомогательный материал. Наконец, стимулирующая функция формы организации учебных занятий проявляется с наибольшей силой, когда соответствует особенностям возраста детей, специфике развития их психики и организма. Так, лекционная форма своей монотонностью способна подавить в младших школьниках всякую познавательную активность. Между тем как урок -- драматизация рассказа, включающая в действие воображение, речь, мышление, организм в целом, стимулирует их бурную деятельность. Самостоятельная работа старшеклассников интенсифицирует процесс усвоения знаний, а «разжевывание» текста учебника учителем превращает любую форму в скучное и бесполезное времяпрепровождение. Таковы основные функции форм организации учебного процесса.

2.4 Урок - основная форма организации процесса обучения

С позиций целостности педагогического процесса урок необходимо рассматривать как основную форму его организации. Именно в уроке отражаются все преимущества классно-урочной системы. В форме урока возможна эффективная организация не только учебно-познавательной, но и других развивающих видов деятельности детей и подростков. Не случайно в последние годы широкое распространение получили уроки культуры, труда, поэзии и т.п.

Преимущества урока как формы организации педагогического процесса :

Он имеет благоприятные возможности для сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной работы; позволяет учителю систематически и последовательно излагать материал, управлять развитием познавательных способностей и формировать научное мировоззрение учащихся; стимулирует другие виды деятельности школьников, в том числе внеклассную и домашнюю; на уроке ученики овладевают не только системой знаний, умений и навыков, но и самими методами познавательной деятельности; урок позволяет эффективно решать воспитательные задачи через содержание и методы педагогической деятельности.

Урок -- это такая форма организации педагогического процесса, при которой педагог в течение точно установленного времени руководит коллективной познавательной и иной деятельностью постоянной группы учащихся (класса) с учетом особенностей каждого из них, используя виды, средства и методы работы, создающие благоприятные условия для того, чтобы все ученики овладевали основами изучаемого предмета непосредственно в процессе обучения, а также для воспитания и развития познавательных способностей и духовных сил школьников (по А.А. Бударному).

В приведенном определении можно выделить специфические признаки, отличающие урок от других организационных форм: это постоянная группа учащихся; руководство деятельностью школьников с учетом особенностей каждого из них; овладение основами изучаемого непосредственно на уроке. Эти признаки отражают не только специфику, но и сущность урока. В зависимости от дидактических целей и звеньев процесса обучения, реализуемых на уроке, можно выделить 9 типов уроков :

- формирования знаний;

- закрепления и совершенствования знаний;

- формирования и совершенствования знаний;

- формирования умений и навыков;

- совершенствования знаний, умений и навыков;

- применения знаний на практике;

- повторения и систематизации знаний;

- проверки знаний;

- комбинированный урок.

Внутри указанных типов уроков существуют видовые отличия. Так, уроки формирования знаний могут проходить в виде кино-уроков, а также быть построенными на проблемной ситуации. К. урокам формирования знаний относятся вводные уроки, уроки первичного усвоения материала, вступительные уроки при изучении новых тем. Разновидностью уроков формирования и совершенствования знаний, совершенствования знаний, умений и навыков являются синтетические уроки. Уроки проверки знаний подразделяются на уроки устной, письменной проверки знаний.

При рассмотрении структуры урока в зависимости от его типа целесообразно выделить перечень структурных элементов учебного занятия (урока), комбинирование которых может представить множество вариантов (по Шамовой Т.И. см. таблица №4).

Таблица №4. Структура урока

Раскрывая понятия типологии и структуры, следует обратить внимание на неисчерпаемость резервов урока как формы и как системы для совершенствования в обозримом будущем. Примером этому могут служить системы С.Н. Лысенковой, И.И. Гузика, И. Унт, В.К. Дьяченко и других новаторов, которые дают эффективные результаты в рамках существующей классно-урочной системы.

Среди общих требований, которым должен отвечать современный качественный урок, И. П. Подласый выделяет следующие:

1. Использование новейших достижений науки, передовой педагогической практики, построение уроков на основе закономерностей учебно-воспитательного процесса.

2. Реализация на уроке в оптимальном соотношении всех дидактических принципов и правил.

3. Обеспечение надлежащих условий для продуктивной познавательной деятельности учащихся с учётом их интересов, наклонностей и потребностей.

4. Установление осознаваемых учащимися межпредметных связей.

5. Связь с ранее изученными знаниями и умениями, опора на достигнутый уровень развития учащихся.

6. Мотивация и активизация развития всех сфер личности.

7. Логичность и эмоциональность всех этапов учебно-воспитательной деятельности.

8. Эффективное использование педагогических средств.

9. Сязь с жизнью, педагогической деятельностью, личным опытом учащихся.

10. Формирование прктически необходимых знаний, умений, навыков, рациональных приёмов мышления и деятельности.

11. Формирование умения учиться, потребности постоянно поплнять объём знаний.

12.Тщательная диагностика, прогнозирование, проектирование и планирование каждого урока.

§3. Инновации в формах обучения

3.1 Инновационные формы

Нововведения, или инновации, характерны для любой профессиональной деятельности человека и поэтому естественно становятся предметом изучения, анализа и внедрения. Инновации сами по себе не возникают, они являются результатом научных поисков, передового педагогического опыта отдельных учителей и целых коллективов. Этот процесс не может быть стихийным, он нуждается в управлении.

С внедрением в учебно-воспитательный процесс современных технологий учитель и воспитатель все более осваивают функции консультанта, советчика, воспитателя. Это требует от них специальной психолого-педагогической подготовки, так как профессиональной деятельности учителя реализуются не только специальные, предметные знания, но и современные знания в области педагогики и психологии, технологии обучения и воспитания. На этой базе формируется готовность к восприятию, оценке и реализации педагогических инноваций.

В.А. Сластёнин пишет «понятие "инновация" означает новшество, новизну, изменение; инновация как средство и процесс предполагает введение чего-либо нового. Применительно к педагогическому процессу инновация означает введение нового в цели, содержание, методы и формы обучения и воспитания, организацию совместной деятельности учителя и учащегося».

Индивидуальные, фронтальные формы обучения являются традиционными, а коллективные - принципиально новыми в современном образовании.В последнее время интерес школьников к учению резко упал, чему в определённой степени способствовали устаревшие формы урока. Поиск инноваций в формах обучения привёл к появлению так называемых нестандартных уроков. Среди наиболее распространённых типов нестандартных уроков наиболее распространённые: деловые игры, пресс-конференции, уроки типа КВН, уроки-конкурсы, уроки-«суды», уроки-концерты, ролевые игры, уроки-конференции, уроки-семинары, интегрированные уроки, уроки-экскурсии и др.

В понимании сущности инновационных процессов в образовании лежат две важнейшие проблемы педагогики -- проблема изучения, обобщения и распространения передового педагогического опыта и проблема внедрения достижений психолого-педагогической науки в практику. Необходимость в инновационной направленности педагогической деятельности в современных условиях развития общества, культуры и образования определяется рядом обстоятельств.

Во-первых, происходящие социально-экономические преобразования обусловили необходимость коренного обновления системы образования, методологии и технологии организации учебно-воспитательного процесса в учебных заведениях различного типа. Инновационная направленность деятельности учителей и воспитателей, включающая в себя создание, освоение и использование педагогических новшеств, выступает средством обновления образовательной политики.

Во-вторых, усиление гуманитаризации содержания образования, непрерывное изменение объема, состава учебных дисциплин, введение новых учебных предметов требуют постоянного поиска новых организационных форм обучения. В данной ситуации существенно возрастает роль и авторитет педагогического знания в учительской среде.

В-третьих, изменение характера отношения учителей к самому факту освоения и применения педагогических новшеств. В условиях жесткой регламентации содержания учебно-воспитательного процесса учитель был ограничен не только в самостоятельном выборе новых программ, учебников, но и в использовании новых приемов и способов педагогической деятельности. Если раньше инновационная деятельность сводилась в основном к использованию рекомендованных сверху новшеств, то сейчас она приобретает все более избирательный, исследовательский характер. Именно поэтому важным направлением в работе руководителей школ, органов управления образованием становится анализ и оценка вводимых учителями педагогических инноваций, создание условий для их успешной разработки и применения.

В процессе изучения темы «Формы организации процесса обучения» особое внимание следует обратить на эффективность отдельных форм. Небезынтересна так называемая «пирамида обучаемости учащихся», предложенная журналом «Директор школы» по результатам американских исследований:

Лекция-монолог 5%;

Чтение (самостоятельное) 10%;

Аудио-видеообучение 20%;

Показ (демонстрация) 30%;

Дискуссионная группа (обсуждение учебного материала в малой группе) 50%;

Практика в процессе деятельности 75%;

Обучение других (ребёнок обучает ребёнка) 90%.

Последняя форма является коллективной. Учебная работа имеет специфику: это работа с людьми. Нет учителя без учеников и каждый ученик у кого-то учится. А это значит, что при всяком обучении, особенно если каким-то образом обучаемые объединяются, всегда имеют место какие-то элементы сотрудничества, коллективизма, повышается интерес к обучению, формируется самостоятельность, инициативность учеников - устроняются основные недостатки традиционных форм организации процесса обучения.

3.2 Социальная активность учащихся

Обычно при рассмотрении методов или форм обучения принято писать о познавательной активности учащихся. Разработаны и приемы активизации познавательной деятельности, но все это нисколько не изменило традиционное обучение, которое уже веками в своей основе остается неизменным, а, следовательно, и его эффективность, если и повысилась, то весьма незначительно. Педагоги считают (В.К. Дьяченко, И.М. Чередов), что при рассмотрении процесса обучения и форм его организации нужно раскрывать, прежде всего, социальную активность учащихся в процессе обучения, т. е. ученик в процессе обучения воздействует на окружающих его людей и преобразует их сознание и поведение, поднимает их на более высокий уровень. Педагогов давно уже беспокоит вопрос социальной (общественной) пассивности большинства современных школьников. Анализ форм организации процесса обучения показывает, чем обусловлена эта массовая общественная пассивность школьников.

I. Индивидуально-обособленные учебные занятия. Ученик читает книгу, выполняет письменное задание, работает с каким-нибудь прибором, не вступая в живое непосредственное общение с другими людьми. На такую учебную деятельность у школьников уходит 30--50 процентов учебного времени. Социальная активность при индивидуально-обособленной учебной работе равна нулю. Она может проявиться в будущем, когда ученик что-то выучит, напишет сочинение, усвоит содержание книги (статьи), но, как правило, в подавляющем большинстве случаев этого тоже не происходит, так как для этого оказывается, нет объективной возможности, что видно из анализа других форм обучения.

II. Парная форма учебной работы, если учитель занимается с отдельным учеником (учитель--ученик), как это имеет место при репетиторстве или дополнительных занятиях с отстающими, то возможности проявления социальной активности у ученика ничтожно малы. Цель такой работы -- изменить сознание и поведение отстающего ученика, помочь ему догнать своих товарищей.

Если же преуспевающий ученик занимается с отстающим учеником, то он при этом проявляет социальную активность, но такая работа - явление исключительное; пока здесь системы нет. Напротив, это отклонение от установившейся системы.

III. Групповое обучение.

1. Лекция преподавателя является образцом социальной активности преподавателя и полного отсутствия социальной активности тех, кто оказывается ее слушателем.

2. Беседа, семинар. Учитель ставит вопросы, ученики отвечают на них, но цель этих ответов заключается не в том, чтобы воздействовать на окружающих, преобразовывать их сознание и деятельность. Напротив, ответы и выступления делаются для того, чтобы их положительно оценил преподаватель. Поэтому здесь можно говорить только о зачатках социальной активности у некоторой части учащихся. Даже выступления и спор отдельных учащихся сути не меняет. Все это только зачатки.

3. Занятия в малых группах, бригадах и звеньях. В положение социальной активности ставятся отдельные школьники, которые выполняют работу бригадиров, консультантов, т. е. те, кто обучает малую группу. Но таких школьников незначительное меньшинство -- не более 20 процентов. Но главное даже не в этом, а в том, что сами-то бригадные занятия в массовой школе почти не практикуются. И сотни учителей только два--три учителя на своих уроках проводят бригадные занятия. При традиционной классно-урочной системе бригадные занятия оказываются не нужными, а если в них и возникает необходимость (например, выполнение измерительных работ, некоторых лабораторных работ), то только в порядке исключения.

Итак, мы охватили все формы традиционного обучения и видим, что социальная активность школьников в их рамках не могла развиваться, а напротив, социальная пассивность культивировалась постоянно.

IV. Коллективные учебные занятия. Все ученики при коллективной работе, т. е. работа учащихся в парах сменного состава, постоянно находятся в положении, когда нужно воздействовать на других учеников (людей), учить их новому учебному материалу, доказывать им, что-то опровергать, управлять их деятельностью. Социальная активность каждого школьника проявляется систематически, регулярно, не менее 40--50 процентов того времени, которое выделяется на коллективные занятия. Социальная активность школьников в процессе коллективной работы проявляется также и в том, что все они активные участники самоуправления, которое осуществляется непосредственно на уроках в процессе обучения. Поэтому в данном случае мы можем говорить о высшем уровне социальной активности школьников. Современное общество требует воспитания активных, самостоятельных учащихся, способных решать поставленные перед ними задачи.

Глава II. Методический аспект использования различных форм обучения

§1. Использование различных форм обучения при изучении физики (из опыта работы)

Многие учителя используют в своей практике деловые игры. Рассмотрим опыт некоторых из них. И. Я. Ланина предлагает при обучении физике использовать следующие игры:

1. Экспертиза: имитационная модель игры. На предприятие (завод, строительная организация, проектный институт) прибывает экспертная комиссия фирмы. Её задача: оценить качество продукции. Учитель в качестве руководителя предприятия предлагает всем учащимся класса стать членами экспертной группы.

С докладами на комиссии выступают работники предприятия, назначенные руководителем. Участники экспертной группы по каждому докладу составляют акт приёма на бланке по специальной форме, где указываются достоинства доклада, ошибки. Дополнения, выводы. Указываются фамилии отвечающего и эксперта.

Подготовка к игре. Специальной подготовки к игре не проводится. Для учащихся такая игра - обычный отчёт о выполнении домашнего задания. Учитель более тщательно, чем обычно, подбирает вопросы и с помощью учащихся класса готовит бланки актов приёмки. Общее число бланков равно числу учащихся класса, умноженному на число ответов.

Содержание игры: как и всякий опрос, должна занимать не более 20-25 мин урока. Для докладов планируют два-три вопроса. Акты заполняют во время ответа товарища, причём ошибки не, только фиксируют, но и исправляют. В конце каждого доклада учащимся предоставляют время для его общей оценки и вывода.

План оценки ответа может быть следующим:

1. Оценка правильности ответа.

2. Характеристика глубины ответа (достаточны ли обоснования, доказательства и примеры).

3. Характеристика полноты ответа.

4. Оценка логичности построения ответа.

Подобные документы

Понятие о формах организации обучения и характеристика их исторического развития. Урок как основная форма организации обучения в школе, роль в нем учителя, достоинства и недостатки классно-урочной системы. Нетрадиционные методы организации обучения.

реферат , добавлен 14.10.2009


Сущность процесса обучения. Цели, функции и специфика обучения. Структура процесса обучения, характеристика структурных компонентов. Методы обучения, их классификация. Формы организации обучения.

курсовая работа , добавлен 05.11.2005


Понятие и виды современных организационных форм обучения. Дополнительные занятия, школьные лекции, консультации и домашние задания. Нетрадиционные формы организации процесса обучения: экскурсии, урок-практикум, учебная викторина и дидактические игры.

курсовая работа , добавлен 24.06.2009


Основная характеристика форм организации обучения: понятие, классификация, типы и структуры уроков. Нетрадиционные формы организации урока и их современные формы. Виды нестандартных уроков, рекомендации по формированию интереса к обучению у школьников.

курсовая работа , добавлен 29.11.2012


Особенности объяснительно-иллюстративного, проблемного, дистанционного обучения. Формы организации педагогического процесса, их классификация по способу получения образования, по содержанию обучения, по видам учебных занятий. Типология и структура уроков.

курсовая работа , добавлен 24.06.2010


Преподавание – один из основных смыслообразующих компонентов процесса обучения. Аспекты его реализации на прктике и руководство познавательной деятельностью. Урок как основная форма организации обучения в школе, его функции, достоинства и недостатки.

реферат , добавлен 16.01.2012


Индивидуальные, фронтальные и коллективные формы обучения. Теоретические основы использования нетрадиционных форм обучения. Система заданий для использования в парах на уроках математики. Опытно-экспериментальное исследование на базе третьих классов.

дипломная работа , добавлен 14.05.2015


Основные формы организации обучения с использованием современных методов в профессиональной школе. Характеристика активных методов обучения, их применение. Влияние современных методов обучения на процесс подготовки специалистов в профессиональной школе.

курсовая работа , добавлен 19.06.2013


Сущность и классификация организационных форм обучения естествознанию. Экскурсия как форма наблюдения и изучения природных процессов. Методика диагностики творческих способностей учащихся. Урок как форма организации учебного процесса по естествознанию.

курсовая работа , добавлен 19.03.2015


Понятие классно-урочной системы обучения, ее суть и история развития. Типология и структура уроков. Сущность понятия нетрадиционных форм обучения, их подготовка и проведение. Основные методы управления и контроля за учебной деятельностью учащихся.

2. Организационные формы обучения

Успех и эффективность учебно-воспитательной работы зависит от умелого использования многообразия форм ее организации. В научно-педагогических исследованиях представлены различные трактовки понятия организационные формы обучения. Форма (от лат. forma) - наружный вид, внешнее очертание, определенный, установленный порядок. Форма предмета, процесса, явления обусловлена их содержанием и, в свою очередь, оказывает на них обратное влияние. Существуют различные определения организационных форм обучения, которые содержат те или иные отличительные признаки формы. Как правило, перечисляемые признаки организационных форм обучения совпадают. По мнению М.А.Молчановой, наиболее плодотворным подходом к определению категории «организационные формы обучения» является диалектическое единство содержания и формы. Содержание и форма - это философские категории, во взаимосвязи которых содержание, будучи определяющей стороной целого, представляет единство всех составных элементов объекта, его свойств, внутренних процессов, связей, противоречий и тенденций, а форма есть способ существования и выражения содержания.

Как указывает И.М. Чередов, формы организации обучения выполняют интегративную функцию, поскольку в них в упорядоченном виде входят все основные элементы процесса обучения. Форма организации в данном случае рассматривается как специальная конструкция, которая характеризует «внешнюю» сторону процесса обучения, обусловленную содержанием, методами, приемами, средствами, видами учебной деятельности, особенностями взаимосвязи педагога и учеников при работе над учебным материалом. Именно форма определяет, каким образом должен быть организован учебный процесс.

Анализируя данный педагогический феномен, И.Ф. Харламов, например, считает, что понятие формы организации обучения «не имеет в дидактике достаточно четкого определения... Многие ученые просто обходят этот вопрос и ограничиваются обыденным представлением о сущности данной категории». Так, Ю.К. Бабанский под формой организации обучения понимает внешнее выражение какого-либо содержания, отмечая, что формы организации обучения входят в операционно-деятельностный компонент процесса обучения и представляют собой внешнее выражение согласованной деятельности учителя и учащихся, осуществляемой в установленном порядке и определенном режиме. Поэтому термин «форма» употребляется также для обозначения внутренней организации содержания и связан, таким образом, с понятием «структура».

Б.Т. Лихачев рассматривает форму обучения как «целенаправленную, четко организованную, содержательно насыщенную и методически оснащенную систему познавательного и воспитательного общения, взаимодействия, отношений учителя и учащихся». С. А. Смирнов под формой обучения понимает «способ организации деятельности учащихся, определяющий количество и характер взаимосвязей участников процесса обучения».

В учебных пособиях Н.А. Сорокина, М.Н. Скаткина, И.Я. Лернера под формой обучения понимается определенный порядок и установленный режим совместной деятельности учителя и учащихся в процессе обучения.

В.И. Андреев, в свою очередь, выдвигает следующее, более полное определение: «Форма организации обучения - это целостная системная характеристика процесса обучения с точки зрения особенностей взаимодействия учителя и учащихся, соотношения управления и самоуправления, особенностей места и времени обучения, количества учащихся, целей, средств, содержания, методов и результатов обучения».

Форма обучения, отмечает Б.Т. Лихачев, реализуется как органическое единство содержания, обучающих средств и методов, так как единичная и изолированная форма обучения имеет лишь частное обучающе-воспитательное значение. Одновременно эффективность реальной практики обучения обеспечивается не отдельными формами, а их продуманной, взаимосвязанной системой, выполняющей функции:

обучающе-образовательные, позволяющие конструировать и использовать данные формы для создания наиболее эффективных условий передачи детям знаний, умений и навыков, формирования их мировоззрения и развития способностей;

воспитательные, обеспечивающие последовательное введение учеников в разнообразные виды деятельности. В результате происходит развитие интеллектуальных, нравственно-эмоциональных и физических качеств личности;

организационные, требующие четкой методической проработки и инструментовки образовательного процесса;

психологические, предполагающие оптимальное развитие у учащихся всех психических процессов, способствующих обучению;

развивающие, связанные с созданием многообразия условий для полноценной интеллектуальной деятельности;

систематизирующие и структурирующие, обеспечивающие научную последовательность и логичность передачи информационного учебного материала;

комплексирующие и координирующие, представляющие взаимосвязь самих форм обучения с целью повышения эффективности образовательного процесса;

стимулирующие, проявляющиеся в учете возрастных особенностей учащихся.

В целом все исследователи признают, что реализация этих функций в единстве различных форм обучения способствует профессиональному совершенствованию учителя и личностному развитию учащихся.

В настоящее время существуют разнообразные формы организации воспитательно-образовательного процесса, классификация которых проводится по различным основаниям. М.И. Махмутов и С.А. Смирнов особо подчеркивают, что в дидактике есть необходимость указать на различия терминов, включающих слово «форма»:

форма обучения (педагогическая технология);

форма учебной деятельности учащегося;

форма организации текущей учебной работы класса, группы.

Ч. Куписевич и И.П. Подласый предлагают классифицировать формы обучения по следующим показателям:

количество учащихся, участвующих в процессе обучения (коллективные, индивидуальные формы);

место организации учебы (школьные и внешкольные);продолжительность учебных занятий (классные и внеклассные мероприятия), классический урок - 45 мин, спаренное занятие - 90 мин, спаренное укороченное занятие - 70 мин, а также уроки «без звонков» произвольной длительности.

По утверждению современных исследователей И.Ф. Исаева, АИ Мищенко В.А. Сластенина, Е.Н. Шиянова, в дидактике признается наличие трех наиболее известных основных систем организационного оформления педагогического процесса, отличающихся одна от другой количественным охватом обучающихся, соотношением коллективных и индивидуальных форм организации деятельности учеников, степенью их самостоятельности и спецификой руководства учебно-воспитательным процессом со стороны педагога. К ним отнесены:

индивидуальное обучение;

классно-урочная система;

лекционно-семинарская система.

Представляют определенный интерес исследования современных дидактов, в частности Т.И. Шамовой, которые утверждают, что организационные формы обучения могут быть объединены следующими общими целями:

1 Освоение новых знаний. В этом случае целесообразны следующие формы - школьная учебная, проблемная лекция, экскурсия лабораторная работа, учебный трудовой практикум.

2 Закрепление знаний, формирование навыков и умений - практикум лабораторная работа, семинар, консультация.

3 Выработка умений целесообразно, самостоятельно применять знания в комплексе новых ситуаций - семинары, диспуты, дискуссии, ролевые и учебно-деловые игры.

4. Обобщение единичных знаний и их систематизация - конференции, уроки-обобщения, семинары.

5 Определение уровня овладения знаниями, умениями и навыками - урок контроля и коррекции знаний, коллоквиум, семинар-зачет, общественный смотр знаний.

3. Урок как основная форма организации обучения в школе

Урок - основная структурная единица учебного процесса в школе. Она характеризуется постоянным составом обучаемых групп, относительно стабильным составом педагогов, предметной системой обучения и относительной структурной законченностью определенного цикла обучения (проверка пройденного, изучение нового, упражнения, контроль усвоения).

Несмотря на неоспоримые преимущества коллективного обучения, уроку присущи, тем не менее, и серьезные внутренние противоречия. Нужно особо подчеркнуть, что речь идет не о непродуманных и нерациональных вариантах урока, а об уроке как таковом, о самой форме классно-урочного обучения.

Первое противоречие - между коллективным способом организации обучения и индивидуальным характером восприятия, интеллектуальной деятельности, эмоционального реагирования, развития каждого учащегося. Это противоречие чаще всего выливается в поиски усредненных вариантов обучения и использование определенных компенсирующих способов работы (консультаций, дифференцированных заданий) для наиболее слабых и наиболее сильных учащихся.

Второе противоречие - между регулярностью прямой (от учителя к ученику) и нерегулярностью, эпизодичностью обратной (от ученика к учителю) связи: ученики все время получают от учителя информацию, задания, указания, инструкции, учитель воздействует на них самим стилем поведения, авторитетом, подходом; сам же учитель только выборочно, во время беседы, выслушивания ответов, наблюдения или эпизодически (самостоятельная работа, зачет, экзамен) получает информацию о работе, затруднениях и успехах своих учеников. В силу этого значительно снижается управляемость учебным процессом, увеличивается число педагогических просчетов и ошибок, и прежде всего непопаданий «в зону ближайшего развития» ученика.

Третье противоречие - между задачами развития разносторонней активности, в том числе практически преобразующей, задачами включения школьников в реальную жизнь и подготовки их к завтрашней жизни, творческому труду и преимущественно вербальным характером обучения. Учащиеся слушают, читают, смотрят, решают задачи, в лучшем случае мыслят и чувствуют, сидя за партой, воспринимая и выражая все через слово. Формированию практической преобразующей деятельности коллективное обучение на уроке способствует мало.

Четвертое противоречие - между реальным объемом конкретного учебного материала, времени, необходимым для его изучения, и стандартным «размером», временными рамками урока. Отсюда и так называемые сдвоенные уроки, и неоднозначно оцениваемые «погружения» в учебный предмет, когда в какой-то период учебного года определенному предмету отдается большее количество времени.

Чтобы урок был эффективным, педагог должен находить способы постоянного разрешения его ведущих противоречий. От степени полноты, исчерпанности разрешения противоречий зависят гармоничность урока, всей системы уроков, а в конечном счете эффективность обучения.

Наконец, следует указать еще на некоторую искусственность урочной формы обучения. В реальной жизни ребенок общается не только со сверстниками, но и со старшими и младшими детьми, радуется, огорчается, переживает разнообразные жизненные ситуации. На уроке он должен «отключиться» от реального мира, уйти в иной, в чем-то искусственный мир, что не всегда получается, особенно у младшего школьника. А быть может, это вообще далеко не всегда продуктивно. Не случайно в гуманистической педагогике принцип связи обучения с жизнью трактуется не в узкоприкладном ключе (опереться на жизненный опыт и научить применять знания), а в нравственно-созидающем, воспитательном плане: урок как кусок жизни, который ребенок должен прожить полноценно со всеми своими заботами и радостями (Ш.А. Амонашвили).

В разрешении этого очень важного для организации обучения противоречия между условностью школьного обучения, его отрешенностью от живой жизни и сложностью, полнокровностью самой жизни, в том числе духовной жизни школьника, - один из главных резервов подлинно гуманного продуктивного обучения. Характерно, что всякий раз, когда заходила речь о замене урока иными формами обучения, у урока находились внутренние резервы совершенствования, более современные и совершенные способы разрешения его противоречий.

Поскольку урок вбирает в себя и реализует представления о целях обучения, его содержании и методах, он оказался достаточно динамичным, способным впитывать то новое, что появляется в теории и практике обучения.

Укажем на важнейшие, на наш взгляд, пути и факторы обновления этой старой формы обучения, имеющей уже 350-летнюю историю.

1.Углубленное понимание целей урока. В системе развивающего обучения на уроке задаются и решаются образовательные (овладение конкретным материалом и способами деятельности), развивающие (формирование и развитие способностей и иных качеств личности) и воспитывающие (формирование ценностей и отношений) задачи. Нередко совокупность этих задач именуют триединой целью обучения.

2.Совершенствование средств и способов организации деятельности учащихся на уроке на основе современного понимания сущности и характера обучения:

Гармоническое сочетание познания, практической деятельности и общения на уроке;

Постепенное развитие и нарастание самостоятельности учащихся и уровня их активности;

Сочетание индуктивных и дедуктивных способов работы над материалом с усилением последних по мере накопления у учащихся жизненного и познавательного опыта;

Использование современных способов передачи информации, в том числе аудиовизуальных средств;

Усиление удельного веса практических работ в структуре самого урока;

Преодоление ориентации на «среднего» учащегося, возможность выбора индивидуального способа изучения материала на уроке и в последующей домашней работе, в лабораториях, учебных кабинетах, библиотеках, дома.

3. Поиски гибкой и вариативной структуры и расширение типологии урока. Традиционно урок сложился как четырехэлементная структура, включающая проверку домашнего задания или опрос, объяснение или изучение нового, закрепление и упражнения, задание на дом. Такая структура логически обоснована и вполне имеет право на существование. Однако нередко целесообразно осуществлять на уроке не все его этапы, а сосредоточиться только на одном из них: повторении, учете знаний, анализе нового материала, упражнениях, обобщениях, проверке усвоенного. Тогда наряду с традиционным четырехэлементным уроком, получившим название комбинированного, планируются и проводятся иные типы уроков - урок повторения, урок изучения нового материала, обобщающий урок, урок упражнений и практического применения изученного.

Традиционно типология уроков чаще всего строилась на основе полноты представленности (состава) его структурных элементов. При таком подходе выделяют следующие типы уроков: вводный, изучения нового материала, закрепления знаний и упражнений (выработки и совершенствования умений и навыков), повторительно-обобщающий, контрольно-проверочный. И конечно, наиболее распространенный - комбинированный урок, содержащий все или несколько структурных элементов.

По ведущему методу выделяют урок-лекцию, урок-диспут, киноурок (или видео-), игровой урок, урок-путешествие и др.

Наконец, по дидактическому замыслу (подходу) наряду с традиционными видами урока (комбинированным, информационным, проблемным) выделяют урок объединенного типа («липецкий»), интегрированный (межпредметный) урок, проблемный урок и ряд других.

Широкую известность в конце 50-х - начале 60-х годов нашего столетия приобрел так называемый липецкий урок. Учителя г. Липецка, основываясь на теоретических разработках сторонников активного обучения (М.А. Данилов, И.Т. Огородников) и по-своему их интерпретируя, предложили совместить структурные этапы обучения (повторение, изучение нового, закрепление, упражнения) и разделить его на этапы в соответствии с выделенными «блоками», порциями учебного материала. Каждый этап урока - это изучение блока, содержащего определенную порцию информации. Он включает и повторение пройденного (по связям с новым), и изучение нового, и его закрепление. Весь урок проводился активными методами, учащиеся участвовали в беседе, выполняли упражнения, комментируя их, писали небольшие самостоятельные работы, участвовали в мини-дискуссиях и в конце урока получали оценку за весь труд на уроке - итоговый поурочный балл.

Липецкий урок в той форме, в которой он возник и широко пропагандировался, не прижился из-за дробности и частой смены видов деятельности, что мешало сосредоточиться, думать, искать решения, и из-за стремления его авторов сделать такой урок (его назвали «смешанным» или уроком объединенного типа) новым шаблоном взамен шаблона прежнего, комбинированного урока. Однако был дан импульс к поиску активных и гибких форм проведения урока, стимул к развертыванию методического творчества.

Более завидной оказалась судьба другого новшества - проблемного урока, возникшего сначала в опыте учителей Татарстана, где министром образования, теоретиком и организатором этого вида обучения был известный ученый-педагог М.И. Махмутов, а затем распространившегося по стране.

Проблемный урок обладает структурой, соответствующей этапам поисковой деятельности: постановка (или совместное выдвижение) проблемы, актуализация или приобретение недостающих для решения знаний, выдвижение гипотез, поиск замысла, вариантов возможного решения, осуществление и проверка решения. На проблемном уроке имитируется ситуация научного или практического поиска, развивающая творческие качества личности обучающихся.

Можно указать и на многие другие направления совершенствования урока, поскольку в нем синтезируется весь учебный процесс. Урок, как зеркало, отражает и новые взгляды, и новые средства обучения. Уже давно вошли в жизнь киноуроки, уроки в виде школьной лекции, мини-игры. В последние годы все чаще практикуются интегрированные (межпредметные) уроки. На уроке приобрела права гражданства наряду с фронтальной работой, когда учитель работает сразу со всем классом, групповая и индивидуальная (по разным заданиям или на основе разных инструкций) работа с учащимися.

3.1 Роль учителя

Каковы цели обучения? Чему мы должны научить ученика? Упрощенное представление таково: ученик обязан усвоить программный материал. А что значит усвоить? Выучить? Запомнить? Ответить по учебнику? Воспроизвести то, что сохранила память? Память изменчива. Сегодня запомнил, завтра забыл. Спросите учителя, чего он добивается. Чаще всего он ответит: чтобы ученики усвоили материал и умели им пользоваться. Это правильно, но не так просто.

Давайте подумаем, какие задачи ставит перед собой учитель в процессе обучения. Они просты:

1. Ученик обязан получить и запомнить нужную информацию: знать правила, законы, исторические факты, географические сведения, стихи и т.д.

2. Ученика следует научить пользоваться полученными знаниями: грамотно писать, решать задачи, разбирать художественные произведения, давать оценку историческим событиям, применять знания на производстве и в быту.

3. Важно развивать способности ученика: его самостоятельность, творческие возможности, оригинальность мышления.

4. Наша задача - воспитать ученика, его мировоззрение, патриотизм, трудолюбие, нравственность.

Все задачи одинаково важны, взаимосвязаны и решаются в единстве, в процессе познания, труда, деятельности.

Мы говорим главное - усвоение материала. А что такое усвоение знаний? Знание - это отражение действительности в сознании человека, т.е. это воспринятая, осознанная и зафиксированная в памяти информация об объектах действительности. Но не только это. Подлинные знания - это способность пользоваться ими, это инструменты познания, инструменты осуществления действий при решении новых задач.

Существует три уровня усвоения:

Первый уровень - это запоминание и последующее воспроизведение изучаемого материала. Такой уровень крайне необходим, он способствует накоплению знаний, фактических сведений. Без этого не может быть образованного человека. Правда, у нас еще нередко высмеивают такой вид знаний.

«Главное развитие, - говорят некоторые, - точные сведения можно получить в любом справочнике».

Вспомним, что говорил К.Д. Ушинский: «Развитие без накопления знаний - мыльный пузырь». Очень меткое замечание.

Образованный человек обязан много знать: важные доты, исторические события, формулы, правила, законы, биологические и географические названия, известных писателей, литературных героев, стихи и, конечно, очень много фактического материала по специальности. Вместе с тем следует сказать, что такие фактические знания не дают права называться образованным человеком, тем более хорошим специалистом. Там, где обучение ограничивается первым уровнем усвоения, растут так называемые пустые многознайки, ходячие энциклопедии, прекрасные чемпионы по разгадыванию кроссвордов, но на производстве, в деле часто бесполезные и беспомощные люди. Очень жалко, что у нас все же встречаются и ученики (даже хорошисты) и студенты, которые успешно заканчивают и школы, и институты, в основном, по первому уровню усвоения. Толку от них мало, а вреда может быть очень много.

Тем не менее, не следует преуменьшать значение накопления знаний, научной информации - это важный этап в обучении, очень важный, но все-таки только этап.

Исследования показывают, что при правильно поставленном обучении почти все дети способны успешно овладевать первым уровнем усвоения.

Второй уровень усвоения - применение знаний на практике, умение пользоваться знаниями, в сходной обстановке, по образцам, по шаблону. Ученик запомнил правило и пишет грамотно, научился решать задачи по определенному стандарту и успешно решает точно такие же, заучил трудовые операции и совершает их по инструкции, вырабатывает умения, и навыки, порой доведенные до мастерства: прекрасно чертит, работает рубанком, проводит опыты, бегло читает, грамотно пишет, аккуратно выполняет все задания, составляет конспекты, тезисы точно по указаниям учителя. Такой уровень усвоения: знает и умеет, усвоил и применяет на практике - важнейший этап в обучении.

Есть специальности, которые в определенной степени могут ограничиться вторым уровнем усвоения. Повторяем - могут, но это не значит, что это хорошо. Даже сапожник, маляр, столяр, слесарь, бухгалтер, кондитер, продавец, портной, инженер по технике безопасности и т.д., прослывшие мастерами и умельцами, не смогут подняться выше уровня ремесленника, если работают без творческого огонька, только механически, четко выполняя заученные действия. И тем не менее второй уровень усвоения - важнейший этап в познании, в обучении. Однако вершиной познания является третий уровень усвоения.

Третий уровень усвоения - это применение знаний в оригинальной, нестандартной обстановке, это творческий подход к решению задач, трансформация знаний, их комбинация, самостоятельная оценка явлений, фактов, событий.

Третий уровень требует анализа, объяснений, толкования изучаемого материала.

Не следует думать, что третий уровень усвоения удел избранных, особо одаренных. Если учащихся непрерывно тренировать, развивать, приучать к раздумьям, самостоятельным поискам и действиям, они в конце концов научатся творчески работать, а это необходимо каждому человеку.

В основном, именно на уроке осуществляется реализация всех трех уровней усвоения.

Урок был, есть и в обозримом будущем останется главной формой организации обучения и воспитания учащихся. Все попытки найти эквивалент уроку, заменить его другими формами организации учебных занятий ни в России, ни за рубежом успеха не имели. Однако это не значит, что урок - нечто застывшее и нерушимое.

Нет предела его совершенствованию и модернизации. Только творческий подход к уроку с учетом новых достижений в области педагогики, психологии и передового опыта обеспечит высокий уровень преподавания. Нужно также учитывать личный опыт, индивидуальные качества учителя, состав класса и особенности текущего учебного материала, И весь урок и отдельные его моменты вплоть до выбора метода работы. В значительной степени зависят от личности преподавателя, его темперамента, склада характера, своеобразия стиля, так называемого педагогического почерка, порой превращающего общепринятый способ работы в оригинальный, неповторимый прием, обеспечивающий высокий результат. И это замечательно, ибо педагогика не только наука, но и искусство, требующее от учителя вдохновения, порыва, творчества.

Но всякий взлет, даже поэтический, нуждается в организации, хорошем знании закономерностей процессов, владении научно обоснованными формами работы. Это важно везде, особенно в педагогике, т.к. Приходится учитывать разнообразие материала и весьма неоднородный состав учащихся, их возраст, подготовку, способности, отношение к делу, условия жизни. При всем многообразии урок имеет определенные цели, задачи, единые требования.

Образовательные, развивающие и воспитательные цели невозможно расчленить на изолированные части, разделы, периоды урока, как правило, они реализуются. В ходе урока одновременно, хотя и возможно на той или иной стадии усиление тех или иных функций в зависимости от содержания материала или форм занятий.

Главное требование к уроку - это достижение цели, усвоение изучаемого материала. Учить нужно на уроке. Недопустимо ограничивать урок сообщением нового материала и контролем. При таком подходе основная тяжесть работы ученика падает на домашние задания, выполнение которых всегда затруднительно и далеко не всегда эффективно. Мы понимаем, что программа насыщена, учебных часов на предмет мало, и все на уроке сделать нельзя. Тем не менее главнее должно быть усвоено на уроке, иначе успеха в учебе не добиться.

Превращение урока в пассивное времяпровождение учащихся (сиди, слушай) приводит к колоссальной напрасной трате времени при крайне низком КПД. Об этом писал еще Ушинский: «Вся тяжесть школьных занятий при таком преподавании, весьма легком для учителя и потому весьма употребимом, падает на ученика! Просидев без всякой пользы битых 6 часов, пропустив, по всей вероятности, половину объяснений, он должен сам подготовить урок в часы, свободные от класса. Сколько напрасно потерянного времени». (Ушинский К.Д. Изд. АПН РСФСР. М., т. 2, с. 216.)

Главная задача учителя активизировать уроки, добиться включения учащихся в работу на всех этапах деятельности, заставить ученика трудиться, трудом добывать знания, все сорок пять минут урока напряженно работать.

Урок может проходить стихийно, по шаблону, известная схема урока сложилась давно: опрос - объяснение - задание на дом. В этой схеме нет ничего одиозного, она объективно отражает составные части учебного процесса. При этой же схеме урок может быть удачным и неудачным. Когда мы говорим о стихийности процесса, то имеем в виду не схему, не форму занятий, а его сущность, содержание и использование методов. При стихийном процессе формально все правильно: и опрашиваются ученики, и более или менее удачно объясняет учитель и проводится закрепление, самостоятельная работа, вовремя даются задания на дом. Такие занятия не бесполезны: дети что-то делают и в какой-то степени усваивают материал. Но этот процесс не регулируется, он проходит как бы само собой. По этой же схеме урок может быть и другим, мы говорим управляющим, т.е. обеспечивающим должный уровень усвоения материала. Если учитель будет рассуждать так: объясняю я хорошо, спрашиваю регулярно, что еще от меня нужно? Не знает ученик? Так это потому, что он не учит, не старается, ленится, дома за ним не следят, а некоторые просто не способны, новая программа им непосильна - вот и результат.

Действительно, учитель объясняет хорошо и спрашивает строго, но этого оказывается мало. Формальный подход к уроку неизбежно программирует серьезные отставания значительного количества учеников, и неспособности и лень далеко не всегда тому причина.

Когда мы говорим об управляемом процессе, мы имеем в виду прежде всего регуляцию: осознанные, продуманные учителем действия, во-первых, включающие всех учеников в работу; во-вторых, корректирующие процесс учебной деятельности школьников по усвоению материала; в-третьих, развивающие навыки учебного труда.

Учитель, как дирижер в оркестре, следит за работой всех учащихся, знает их возможности, объясняет с учетом развития и подготовки, не допускает отставания, вовремя обнаруживает пробелы и заполняет их, обеспечивает конкретное развитие детей. Так проводить уроки гораздо сложнее, чем осуществлять формальное обучение в расчете на так называемого среднего ученика. Весь смысл педагогического мастерства в умении выбрать методы и приемы работы, регулирующие формирование знаний всеми учащимися именно в процессе обучения. Нет большей беды в школе, как стремление все переложить на внеклассную работу: в школе объяснять и спрашивать, дома - учить. Некоторые учителя так и спрашивают: «Выучил материал? Отвечай!»

Мы глубоко убеждены, что учить нужно в классе, на уроке, в школе. Домашние задания расширяют, углубляют знания, но решающее их приобретение происходит в процессе обучения на уроке. Лучшие учителя это усвоили и добиваются прекрасных результатов на основе постоянного совершенствования мастерства управления учебно-познавательной деятельностью учащихся в процессе обучения. И одним из аспектов совершенствования педагогического мастерства учителя является овладение теорией и технологией структурирования учебного материала с учетом прогнозирования структур деятельности школьника на уроке.

Методы (источником знаний являются наблюдаемые предметы, явления, наглядные пособия); в) практические методы (учащиеся получают знания и вырабатывают умения, выполняя практические действия). Какие методологические условия влияют на выбор формы и организации обучения литературе в 5-7 классах? История развития и становления методов обучения весьма разнообразна. Ученые-педагоги, наблюдая...

Развития познавательных способностей детей, усвоения ими системы элементарных знаний об окружающем и соответствующего словаря, формирования речевых умений и навыков. Важнейшей формой организации обучения речи и языку в методике считаются специальные занятия, на которых ставят и целенаправленно решают определенные задачи речевого развития детей. Необходимость такой формы обучения...

Между учителем математики и учащимися и на этой основе более глубокое изучение познавательных интересов и запросов школьников. 9. Создание актива, способного сказать учителю математики помощь в организации эффективного обучения математике всего коллектива данного класса. Реализация этих целей частично осуществляется на уроках, но из-за временной ограниченности не с достаточной полнотой. Поэтому...

Работает одновременно с большой группой учащихся, создает благоприятные предпосылки для взаимообучения, коллективной деятельности, соревновательности воспитания и развития учащихся. Вместе с тем эта форма организации обучения не лишена недостатков, снижающих ее эффективность; главный среди них - опора (ориентация) на «среднего» ученика, отсутствие возможности осуществления индивидуальной учебно- ...

1.1. Понятие о формах ^ философском смысле форма есть

организации обучения и их спосо6 существования любого пе-

классификация дагогического явления. В отличие

от нее форма организации обуче­ния есть самостоятельная дидактическая категория, сохраняющая главный признак - быть внутренней организацией какого-либо со­держания. В дидактике в качестве содержания выступают учебный материал и методы обучения, которые, наряду с этим, сами являются самостоятельными элементами процесса обучения. Форма как бы объединяет их, поднимает на более высокий уровень целостного про­явления.

В современной педагогике различают формы обучения и формы организации обучения. Формы обучения - это виды организации взаимодействия учащихся в учебных группах, микрогруппах, от­дельных учащихся между собой и с преподавателем в рамках того или иного вида занятия (фронтальная, групповая, индивидуаль­ная, парная).

Под «формой организации обучения» ученые понимают вид заня­тия, «исторически сложившуюся, устойчивую и логически завершен­ную организацию педагогического процесса, которому свойственны систематичность и целостность, саморазвитие, личностно-деятель-ностный характер, постоянство состава участников, наличие опреде­ленного режима проведения».

Анализ этих и других определений позволяет выделить следую­щие основные признаки формы организации обучения: пространст­венно-временная определенность (режим занятия, место проведения занятия, состав учащихся и учащих); последовательность этапов ра­боты или структура занятия; степень самостоятельности учащихся; дидактическая цель занятия.

Формы организации обучения способствуют реализации обу­чающей, развивающей и воспитывающей функций педагогиче­ского процесса. -^Наряду с этим, они выполняют и специфичес-

Кие функции: интегративную, коммуникативную и управленче­скую.

Суть интегративной функции состоит в том, что благодаря форме организации обучения цели, содержание, методы и средства обуче­ния обретают признаки системности, становятся доступными для вос­приятия как завершенная, целостная единица взаимодействия педа­гога и учащихся.

Организация общения в учебном процессе - это вторая специфи­ческая функция формы организации обучения, от которой прежде всего зависит степень активности и характер общения учащихся с педагогом и друг с другом.

Третьей существенной функцией формы организации обучения является управленческая, означающая, что она может рассматри­ваться как средство управления обучением, воспитанием и развитием учащегося и одновременно в качестве средства подготовки учащихся к управленческой деятельности. Эта функция обусловлена тем, что форма синтезирует,наряду с содержанием, представленным в учебни­ках, еще и те знания, носителем которых является динамичная со­циокультурная среда.

Существуют различные классификации форм организации обу­чения, отличающиеся по тому, какие критерии лежат в их основе: число учащихся, дидактическая цель, вид деятельности, доминирую­щая функция, место учебы, продолжительность занятий.

1.2. Характеристика ведущих Урок теоретического обуче-

форм организации ния. Поскольку значительную

теоретического обучения часть учебного времени учащие-

ся проводят на уроке, он счита­ется основной формой организации теоретического обучения.

В педагогической литературе преобладает точка зрения, соглас­но которой урок - это вариативная форма организации целенап­равленного взаимодействия (деятельности и общения) определен­ного состава педагогов и учащихся, систематически применяемая (в определенные отрезки времени) для коллективного и индивиду­ального решения задач обучения, развития и воспитания. Сущ­ность и назначение урока как целостной динамической системы сводится, таким образом, к взаимодействию педагога и учащихся, целью которого является усвоение учащимися знаний, навыков и умений, развитие их ■способностей, опыта деятельности и об­щения.

Эффективность и результативность урока во многом определяют­ся его структурой, под которой понимается дидактически обуслов­ленная внутренняя взаимосвязь основных компонентов урока, их це­ленаправленная упорядоченность и взаимодействие. Структура тра­диционного урока включает четыре основных элемента: опрос, объяснение, закрепление и домашнее задание. Такой урок формиру­ет знания, но не обусловливает общее развитие учащихся, поскольку

Элементы традиционной структуры не отражают процесса их само­стоятельной учебной деятельности.

С другой стороны, такой урок отражает лишь внешние признаки учебного процесса (организовать, спросить, объяснить, закрепить и т.д.) и не отражает внутреннюю его сторону (закономерности учебно­го познания, структуру учебной деятельности и др.). Поэтому тради­ционный урок не может служить для педагога руководством к дейст­вию. В теории различают дидактическую (основную) структуру и три подструктуры: логико-психологическую, мотивационную и методи­ческую.

Дидактическая структура состоит из трех этапов: актуализация опорных знаний и способов действий; формирование новых понятий и способов действий; применение знаний, формирование навыков и умений, которые выступают как три обобщенные дидактические за­дачи, в разной степени решаемые на каждом уроке. Дидактическая структура является регулятивом деятельности прежде всего препода­вателя.

Учебная деятельность учащегося регулируется логико-психоло­гической подструктурой урока, имеющей следующий вид: воспроиз­ведение и восприятие известного знания; восприятие новых знаний и способов действий; осознание и осмысление элементов нового; обоб­щение элементов знания и способов действий; применение знаний и новых способов действий в ситуациях по образцу и в измененных усло­виях. Эта подструктура детерминирована общей логикой усвоения.

Формирование навыков поисковой деятельности у учащихся обес­печивается логико-психологической подструктурой продуктивного усвоения знаний, включающей: создание проблемной ситуации и по­становка проблемы; выдвижение предположений, гипотез и их обос­нование; доказательство гипотез 7 ; проверка правильности решения проблемы; формулирование выводов; применение знаний в незнако­мой (нестандартной) ситуации.

Для учета интересов и потребностей учащихся преподавателю не­обходимо осуществлять свою деятельность в соответствии со следую­щей мотивационной подструктурой урока: организация и управле­ние вниманием учащихся; разъяснение смысла деятельности; актуа­лизация мотивационных состояний; совместная с учащимися постановка целей занятия; обеспечение ситуаций успеха в достиже­нии цели; поддержание положительных эмоций и состояния уверен­ности у учащихся в своих действиях; оценивание действий, процесса и результатов обучения.

Все вышеназванные структуры урока реализуются в практиче­ской деятельности преподавателя при помощи методической под­структуры, которая характеризуется большой вариативностью. Чис­ло элементов в ней, их последовательность определяются педагогом исходя из общей дидактической структуры урока и целей обучения, воспитания и развития учащихся. Например, на одном уроке она может предусматривать постановку вопросов на воспроизведение

Учащимися опорных знаний, рассказ преподавателя, решение задач по образцу и др.; на другом - выполнение самостоятельной работы поиско­вого характера, постановку вопросов, обобщающую беседу и др.

Каковы особенности структуры урока в профессионально-техни­ческом учебном заведении? Дидактическая структура урока не пре­терпевает изменений. Взаимосвязь общего и профессионального об­разования влияет, главным образом, на содержание первого (актуа­лизация...) и третьего (применение...) этапов современного урока.

Вместе с тем необходимо заметить, что урок сегодня зачастую рассматривается не столько с точки зрения формального сочетания и последовательности его этапов, сколько с позиции постановки и до­стижения целей и задач. Преподаватель в современной профессио­нальной школе свободен в выборе структуры, лишь бы она обеспечи­вала высокую результативность обучения и воспитания. Однако здесь есть опасность, что в условиях произвольного сочетания этапов урока могут иметь место нарушения закономерностей познавательной дея­тельности учащихся, которые, в свою очередь, приводят к снижению педагогического эффекта.

Современные тенденции развития урока. Характерной особенно­стью развития урока в конце 80-х - начале 90-х годов являлось то, что в практике общеобразовательной и профессиональной школы имел место активный процесс возникновения нестандартных форм проведения урока. Нестандартный, или инновационный, урок - это занятие, имеющее нетрадиционную, гибкую, вариативную структу­ру и ориентированное, главным образом, на повышение интереса учащихся к обучению посредством новой формы организации их учебной деятельности.

По форме проведения можно выделить следующие группы инно­вационных уроков:

1. Уроки в форме соревнований и игр: конкурс, турнир, эстафета, дуэль, КВН, деловая игра, кроссворд, викторина.

2. Уроки, основанные на формах, жанрах и методах работы, изве­стных в общественной практике: исследование, изобретательство, анализ первоисточников, комментарий, мозговая атака, интервью, репортаж, рецензия.

3. Уроки, основанные на нетрадиционной организации учебного материала: урок мудрости, откровения, урок «Дублер начинает дей­ствовать».

4. Уроки, напоминающие публичные формы общения: пресс-кон­ференция, аукцион, бенефис, митинг, регламентированная дискус­сия, панорама, телепередача, телемост, рапорт, диалог, «живая газе­та», устный журнал.

5. Уроки-фантазии: урок-сказка, урок-сюрприз, урок XXI века, урок «Подарок от Хоттабыча».

6. Уроки, основанные на имитации деятельности учреждений и организаций: суд, следствие, трибунал, цирк, патентное бюро, уче­ный совет, редакционный совет.

Естественно, что инновационные уроки больше нравятся учащим­ся в силу их необычности по замыслу, методике организации и прове­дения, отсутствия жесткой структуры, наличия условий для саморе­ализации и т.д. Поэтому такие уроки должны быть в арсенале каждо­го преподавателя. Вместе с тем следует учитывать, что на подобных уроках, как правило, отсутствует серьезный познавательный труд учащихся, невысока их результативность. В силу этого они не долж­ны преобладать в общей структуре обучения, преподавателю необхо­димо определить место нетрадиционных уроков в своей работе.

Приведем пример инновационного урока.

Урок-аукцион

Этот урок строится как повторительно-обобщающий с акцентом на показ практической значимости изученных вопросов - в этом и цель урока.

Готовят и ведут его участники кружка по предмету. Они организу­ют приобретение предметов для распродажи, придумывают костюмы для ведущих, записывают музыку, подбирают необходимый рекви­зит: гонг, молоток, призы и т.п.

Методику проведения урока рассмотрим на примере урока, посвя­щенного разделу «Молекулярная физика» (преподаватель физики радиотехнического лицея г. Казани С.А. Асафова).

Использованное оборудование: магнитофон, записи музыки Р. Паулса «Делу время» и «Гиподинамия», металлический диск (под­нос) и деревянный молоточек, детский волчок с прикрепленной к нему стрелкой, модель упругих деформаций.

Разыгрываемые предметы: мыло, зубная паста и зубная щетка, пластилин, конфеты-леденцы, тетрадь, простой карандаш и др.

За демонстрационным столом располагаются двое ведущих в приду­манных для этой цели костюмах. На втором столе рядом вокруг волчка раскладываются все продаваемые предметы. Ими ведает ведущий.

Перед началом урока звучит легкая музыка. Далее преподаватель проводит фронтальное повторение материала, задавая вопросы типа: из чего состоят все вещества? Каковы основные положения молеку-лярно-кинетической теории вещества? Чем отличается строение твердых, жидких и газообразных тел? и т.п.

Затем объясняются правила аукциона: для того чтобы «купить» вещь, необходимо найти связи между ней и физикой. Вы по очереди должны называть физические свойства, состояние и другие особенно­сти вещи, а ведущий будет после каждого ответа считать до трех. Если до счета «три» и удара гонга нового ответа не поступит, вещь считает­ся проданной и ее получает тот, кто назвал последнее свойство или особенность. Если связь предмета с физикой не будет найдена, то приз остается ведущим. Очередность продажи предметов определяется с помощью юлы. Ведущие делают дополнения, называя те свойства, которые не указали учащиеся.

Другой тенденцией развития урока является интеграция уроков. Если к началу 80-х годов имелись лишь единичные факты объедине-

Ния различных форм в систему (например, система Н.П. Гузика), то с середины 80-х этот процесс в практике ищущих педагогов активи­зировался, расширилась география подобного опыта, увеличился на­бор форм организации урока.

Например, известный преподаватель физики из профессиональ­ного лицея № 21 (г. Глазов) в своей работе использует следующую интегративную систему уроков: мотивационные уроки - уроки раз­бора нового материала целостной темы - уроки фронтальной прора­ботки материала темы - уроки индивидуальной проработки матери­ала темы - урок систематизации и обобщения темы - контрольно-корректировочные уроки. Большинство уроков, входящих в эту систему, являются нестандартными. Например, одним из видов моти-вационного урока является урок-выставка, цель которого создание многосторонней мотивации изучения темы. Он организуется так. За неделю до его проведения о нем сообщается, а для проведения самого урока назначается 5-6 экскурсоводов из наиболее подготовленных учеников. Каждому экскурсоводу преподаватель определяет вопрос, связанный с изучаемой темой, и помогает ее представить. Учебная группа делится на число бригад, равное числу экскурсоводов, и каж­дая бригада посещает каждого экскурсовода, получая краткую ин­формацию по учебной теме, которую предстоит изучать. На это отво­дится 30 минут. В оставшееся время преподаватель дает краткий обзор тому, с чем только что познакомились ученики. На дом они получают задание - кратко записать то, что им показалось интерес­ным и что бы им хотелось узнать подробнее. Такая форма урока учит самостоятельности высказываний, свободно вести себя среди людей, положительно влияет на психологический климат группы, создает творческую атмосферу.

Кроме урока к группе форм организации теоретического обучения относятся лекции, семинарские занятия, лабораторно-практические занятия, экскурсии, консультации, зачеты, самостоятельная работа и др. Поскольку они делятся на три подгруппы, то рассмотрим подроб­нее характеристики одной-двух форм, являющихся ключевыми в подгруппах. Так, среди форм изучения нового материала таковой является лекция, среди форм совершенствования знаний, навыков и умений - семинар, лабораторно-практические занятия; в третьей подгруппе - зачет, консультация.

Лекция как форма организации обучения. Под лекцией понимает­ся занятие, на котором осуществляется передача готовых знаний уча­щимся через монологическую форму общения. Это наиболее эконо­мичная форма передачи и усвоения учебной информации. По време­ни лекция может занимать один или два академических часа (в зависимости от возраста учащихся, специфики содержания).

Основная дидактическая цель лекции - сформировать у учащих­ся систему знаний об изучаемом объекте. Значение лекции состоит в том, что она учит логике мышления, помогает овладению методами науки, служит основой для самостоятельной работы учащихся, раз^

Вивает интеллектуальную, эмоциональную, волевую, мотивацион-ную сферы личности.

Особенностью применения лекции в учебном процессе традици­онно считается слабая обратная связь. Поэтому педагогу следует ис­пользовать приемы обучения, снимающие этот недостаток: измене­ние интонации и громкости голоса; мимика,жест,улыбка; одобрение; решение профессионально-ориентированных задач; пауза при изло­жении вопроса; применение аудиовизуальных средств обучения и др. Интересен, например, такой прием оперативной обратной связи на лекции, как «светофор». Заключается он в следующем: на столе у каждого учащегося находится картонный прямоугольник, окрашен­ный с одной стороны в красный, а с другой в зеленый цвет. Закончив изложение фрагмента, преподаватель просит выдать информацию о том, как оно понято: «усвоено и можно идти дальше» - зеленый сигнал, «не понятно и двигаться вперед нельзя» - красный сигнал. Учащиеся быстро привыкают к такому порядку и часто сами, без команды, сигнализируют преподавателю: «стоп, непонятно», а зна­чит, «повторите, разъясните». Это учит учащихся самоанализу, а педагогу обеспечивает почти мгновенную картину об эффективности его работы.

Выделяют вводные, обзорные, эпизодические лекции. По характеру деятельности различают информационные и проблемные лекции.

Вводная лекция имеет целью осуществить «вхождение» учащихся в тему, их общее знакомство с содержанием курса или отдельной крупной темы.

Обзорная лекция проводится по завершении курса, раздела и пре­следует цель обобщить и расширить знания учащихся, привести их в систему.

Эпизодическая лекция проводится без предварительного плани­рования, по мере необходимости в процессе изучения предмета.

Информационная лекция характеризуется монологическим из­ложением материала педагогом и исполнительской деятельностью учащихся. Это хорошо известная классическая лекция.

Проблемная лекция, в отличие от информационной, предполага­ет не столько передачу информации учащимся, сколько их приобще­ние к объективным противоречиям развития научного знания и спо­собам их разрешения.

Выбор типа лекции зависит от цели, содержания учебного матери­ала, применяемой системы обучения, особенностей учащихся и т.п.

Как правило, лекция завершается тем, что учащимся предлагают­ся вопросы и задания для самостоятельной работы, перечень литера­туры. Целью этого задания может быть как закрепление полученных знаний, так и подготовка к предстоящему семинару.

Семинар - это относительно самостоятельная организационная форма, предназначенная для подготовки учащихся к самообразова­нию и творческому труду, которая предусматривает самостоятель­ную предварительную работу и обсуждение учащимися вопросов,

призванных обеспечить углубление, расширение и систематизацию знаний, выработку познавательных умений и формирование опыта творческой деятельности.

В чем сходство и отличие семинара и урока? Обе эти формы отли­чаются постоянным составом учащихся, лимитированным учебным временем, соответствием содержания учебной программе, руководя­щей ролью преподавателя. В этом их общность.

Отличие семинара от урока состоит в высокой степени самостоя­тельности учащихся; в изменении функций педагога и учащихся: на семинаре более ярко выражены регулятивная и организаторская функции, в то время как на уроке - информационная; в деятельно­сти учащихся, напротив, информационная функция усиливается в сравнении с уроком; в структуре семинара имеет место обязательный этап - коллективное обсуждение результатов самостоятельного изу­чения материала. Наличие на семинаре этого этапа предоставляет учащимся широкие возможности для высказывания своих собствен­ных мнений, участия в дискуссии. Семинар способствует овладению учащимися определенным аспектом социального опыта, и этот мо­мент существенно усиливает воспитательную роль семинаров в срав­нении с уроком; наконец, семинар тесно связан с другой формой организации обучения - консультацией, которая обычно проводится на этапе подготовки учащихся к семинарскому занятию.

В структуре семинара выделяются три этапа - подготовительный, основной и заключительный.

Подготовительный этап включает предварительную подготовку к семинару участвующих в нем лиц. Деятельность преподавателя включает выбор темы семинара, изучение литературы по теме семи­нара как по основному предмету, так и по специальным дисциплиг нам, имеющим связь с данной темой, составление плана, отбор лите­ратуры для обязательного прочтения всей учебной группой и для подготовки докладов и сообщений, конструирование вопросов, зада­ний для учащихся, проектирование индивидуальных и обязательных для всех заданий и т.д. Особое внимание следует обратить на подго­товку докладов профессионально-прикладного характера. Система вопросов и заданий к семинару должна отвечать ряду требований: отбор наиболее существенного, важного материала; профессиональ­ная направленность материала; вариативность заданий по содержа­нию, способам их выполнения, степени трудности; межпредметный, комплексный характер задач и заданий.

Деятельность учащихся при подготовке к семинару состоит в ос­мыслении вопросов, заданий, изучении литературы. Полученные за­дания они оформляют в виде докладов, тезисов, рецензий, рефератов, конспектов, графических работ, подборок материалов из периодики. Уточнение неясных вопросов происходит на консультации.

Второй этап - основной - связан с непосредственным ходом се­минара. При проведении семинара преподавателю принадлежит вступительное слово, он организует выступления, коллективное об-

Суждение, корректирует ответы, задает вопросы и т.д. Учащиеся вы­ступают с докладами, содокладами, рецензируют выступления това­рищей по группе, участвуют в дискуссии, оценивают ответы и участ­вуют в подведении итогов.

На заключительном этапе преподаватель подводит итоги работы, выставляет оценки, отвечает на возникшие в ходе семинара вопросы.

Лабораторно-практические занятия как форма организации за­нятий - одна из форм организации педагогом учебной деятельности учащихся, в которой доминирует их практическая деятельность, осу­ществляемая на основе специально разработанных заданий в услови­ях лаборатории (специально оборудованного кабинета).

Наиболее характерной их чертой является организация самостоя­тельной работы учащихся, которая проводится под руководством пре­подавателя. На этих занятиях используются различные приборы, ин­струменты, установки, технические средства, материалы и т.д. В про­цессе выполнения лабораторных работ научная информация поступает к учащимся при участии большого числа анализаторов, особенно кожно-двигательных. При методически правильной органи­зации лабораторные занятия способствуют развитию мышления уча­щихся, интеграции мыслительной и практической деятельности бу­дущих рабочих, овладению учащимися экспериментальным методом исследования (умений наблюдать, измерять и оформлять результаты, планировать, распределять обязанности между членами группы, осуществлять взаимопомощь и взаимоконтроль).

Лабораторно-практическое занятие состоит из следующих этапов: вводная часть (преподаватель формулирует цель занятия, дает зада­ние, определяет вопросы, выполняет вместе с учащимися схему пред­стоящих действий); самостоятельная работа (учащиеся определяют пути решения поставленных задач, намечают последовательность выполнения необходимых действий, решают поставленные задачи, составляют отчеты); заключительная часть (преподаватель анализи­рует ход выполнения и результаты работы у учащихся, выявляет встречающиеся ошибки и определяет причины их возникновения).

На лабораторных занятиях используются инструкционные карты, однако их применение не должно мешать проявлению самостоятель­ности учащихся. С этой целью рекомендуется поручать учащимся самостоятельную разработку планов проведения опытов, предлагать им отобрать необходимые приборы, определить последовательность выполнения работы и т.д.

В последнее время стали проводиться интегративные лаборатор­но-практические занятия, в подготовке и реализации которых участ­вуют несколько педагогов. Вот пример такого занятия, проведенного пе» геометрии в профессиональном училище

Михеева Светлана Александровна , к.э.н., доцент; доцент кафедры экономического образования РГПУ им. А.И. Герцена, Санкт-Петербург

Определяйте значения слов.
Этим вы избавите человечество
от половины его заблуждений.
Р. Декарт

Многие педагогические недоразумения и горячие споры, как в свое время писал К. Д. Ушинский, возникают из-за неточного употребления слов. Мысль К.Д. Ушинского о необходимости иметь единый язык педагогической науки, однозначную систему понятий и соответствующих им терминов полностью сохраняет свою актуальность в настоящее время.

Главное требование к языку науки - это ясность, не зависящая от личного опыта разных исследователей. Наука добивается ясности путем использования терминологии. Известно, что «terminus » в переводе с латинского - «предел, граница». Термин есть нечто определенное, ограниченное определением. Термин должен иметь научную дефиницию (определение), которая предполагает четкое недвусмысленное толкование и закрепление за термином конкретного значения. Другими словами, термин должен быть:

а) свободен от субъективности жизненного опыта - недопустимо, чтобы разные исследователи при произнесении одного термина представляли себе разные вещи;

б) однозначен - недопустимо, чтобы один и тот же термин одной и той же науки описывал в разных случаях разные объекты;

в) должен иметь точно определенную область значений, то есть должно существовать строго определенное множество объектов, описываемых этим термином.

Все эти требования удовлетворяются только тогда, когда каждый термин имеет четкое определение, которое должно описывать совокупность признаков, всегда присущих определяемому объекту и никогда не присущих, в своей совокупности, ни одному другому существующему объекту. Определение не может быть неопределенным... по определению . Каждая отрасль знания оперирует своими терминами, составляющими суть терминологической системы данной науки.

В.М. Полонский отмечает: «Педагогическую науку справедливо упрекают в произвольном толковании ее предмета, собственных законов, категорий, основных понятий, в наличии многозначности, синонимии, других недостатков терминов (противоречии или несоответствии термина понятию), отсутствии термина при явной реальности понятия, длиннотах терминов, неоправданной перегруженности иноязычными элементами» .

Эту точку зрения разделяет В.В Краевский: «В отличие от таких наук, как математика, физика или логика, педагогика пользуется естественным языком, общеупотребительными словами. Но, попадая в обиход науки, слова естественного языка должны приобрести неотъемлемое качество научного термина - однозначность, позволяющую достичь единого понимания их всеми учеными данной отрасли. Следует, однако, признать, что с научной терминологией в педагогике дело обстоит не лучшим образом» .

В реальной ситуации язык современной дидактики далек от совершенства и обеспечивает выполнение функции приемника новой лексической информации не вполне удовлетворительно. Такое состояние понятийно-категориального аппарата обусловлено присутствием элемента стихийности в процессе образования терминов и их совокупностей» . К сожалению, педагогический язык часто оказывается наукообразным, тяжелым для восприятия, что парадоксально, поскольку педагогика имеет дело с важнейшими для каждого человека проблемами, и, следовательно, педагоги должны уметь четко, обоснованно и в то же время понятно рассуждать об этих проблемах .

Цель данной работы – рассмотреть вопросы педагогической терминологии применительно к понятию «форма обучения». В современной педагогической литературе термин «форма» используется в различных вариантах: «формы организации обучения», «организационные формы обучения», «формы обучения» и т.д. Анализ различных позиций в определении понятия «форма» показывает, что среди современных ученых-педагогов единого понимания этого понятия. Авторы учебников и учебных пособий по педагогике каких-либо убедительных различий в указанных выше терминах не приводят, и довольно часто они употребляются как синонимы. Общим для большинства существующих определений различных авторов является признание формы как внешней стороны организации учебного процесса, имеющей связь с внутренней, содержательной стороной.

Современный словарь по педагогике предлагает следующее определение: «формы обучения – внешнее выражение согласованной деятельности учителя и учащихся, осуществляемой в определенном порядке и режиме» .

И.М. Чередов указывает: «Форма организации обучения есть ограниченная жесткими рамками времени конструкция отдельного звена или совокупности звеньев процесса обучения, включающая управление учителем учебной деятельностью класса, групп или отдельных учащихся над определенным содержанием учебного материала, зафиксированного в соответствующих источниках знаний, с использованием сочетания методов, приемов, средств обучения и форм учебной работы» .

Ряд авторов (М.И. Махмутов, А.В. Хуторской) считают, что необходимо указать на различие двух терминов, включающих понятие «форма обучения»: 1) формы обучения: коллективная, фронтальная и индивидуальная работа учащихся на уроке; 2) форма организации обучения, как вид занятия - урок, предметный кружок и т.п. .

По мнению А.М. Новикова, форму обучения можно определить как «механизм упорядочения учебного процесса в отношении позиций его субъектов, их функций, а также завершенности циклов, структурных единиц обучения во времени».

Такая же «разноголосица» наблюдается и в попытках классификации этих понятий. В качестве критериев классификации форм обучения чаще всего используются следующие: количество и состав учащихся, место учебы, продолжительность учебной работы и др. По первому критерию выделяются массовые, коллективные, групповые, микрогрупповые и индивидуальные формы обучения. По месту учебы - школьные и внешкольные. По длительности учебных занятий различают классический урок (45 мин), спаренное занятие (90 мин), спаренное укороченное занятие (70 мин), сокращенные уроки (30-35 мин), а также уроки «без звонков» произвольной длительности» .

В учебнике «Педагогика» под редакцией П.И. Пидкасистого все формы обучения делятся, в соответствии с вышеперечисленными критериями, на следующие группы: индивидуальные, индивидуально-групповые, коллективные, классные и внеклассные, школьные и внешкольные .

Авторы другого популярного учебника (В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов) предлагают «все многообразие организационных форм обучения с точки зрения решения ими целей образования и систематичности их использования» разделить на три группы: основные, дополнительные и вспомогательные. К основным формам относится урок. К дополнительным – занятия, которые проводятся с отдельными учащимися или группой с целью восполнения пробелов в знаниях, выработки умений и навыков, удовлетворения повышенного интереса к учебному предмету. Эта группа включает также консультации и домашнюю работу учащихся. К вспомогательным формам относятся занятия, направленные на удовлетворение многосторонних интересов и потребностей детей в соответствии с их склонностями. Это, прежде всего, факультативы и разнообразные формы кружковой и клубной работы» .

И.М. Чередов указывает, что в современной дидактике организационные формы обучения делятся на обязательные и факультативные, классные и домашние занятия. Он в ыделяет общие и конкретные формы. К общим формам И.М. Чередов относит фронтальные, групповые и индивидуальные, а к конкретным - уроки и другие формы учебных занятий по определенному предмету .

В.И. Андреев выделяет внутренние формы организации обучения, классифицируя их по структурному взаимодействию элементов с точки зрения доминирующей цели обучения: вводное занятие, занятие по углублению знаний, практическое занятие, занятие по систематизации и обобщению знаний, занятие по контролю знаний, умений и навыков, комбинированный формы занятий .

А.М. Новиков проводит классификацию форм обучения по одиннадцати критериям: 1) по способу получения образования; 2) по количеству образовательных учреждений, в которых учится обучающийся, проходя одну образовательную программу; 3) по системам обучения; 4) по механизму декомпозиции содержания обучения; 5) по основанию непосредственного или опосредованного общения обучающихся с педагогом и/или учебными материалами; 6) по числу педагогов, одновременно проводящих учебное занятие; 7) по числу педагогов, одновременно проводящих учебное занятие (по постоянству или эпизодичности работы педагога с данным контингентом обучающихся); 8) по основанию «монолог-диалог»; 9) по месту проведения учебных занятий; 10) по целевой направленности занятий; 11) по видам учебных занятий .

Проведенный анализ показал, что в современной педагогической нет четкого разделения понятий «формы организации обучения», «организационные формы обучения», «формы обучения» и т.д. Наличие многочисленных классификаций не позволяет студентам и учителям-практикам разобраться в сущности данных понятий.

Мы предлагаем следующую типологию форм обучения: а) формы обучения (формы получения образования); б) формы организации учебных занятий (организационные формы учебных занятий); в) формы организации учебной деятельности (рис.1). В рамках обозначенных типов формы классифицированы по видам (табл.1).

Таблица 1. Типы и виды форм обучения

Формы получения образования делятся на следующие виды: очная, заочная, вечерняя, экстернат, дистанционная и т.д. Каждому виду дается вполне конкретное описание (определение).

Очная форма – форма обучения, предполагающая обязательное посещение занятий, проводящихся в учебном заведении. Заочная форма - форма обучения, позволяющая сочетать получение образования с профессиональной трудовой деятельностью. Особенностью заочной формы обучения является больший (по сравнению с очной формой обучения) объем самостоятельной работы, связанной с выполнением контрольных заданий (контрольных работ, эссе и т. п.). Очно-заочная (вечерняя) форма – форма обучения, предполагающая посещение занятий два-три раза в неделю по вечерам. Для осуществления промежуточного контроля знаний при этой форме обучения проводятся контрольные работы, коллоквиумы. Экстернат - форма обучения, предполагающая самостоятельное изучение экстерном общеобразовательных программ начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования с последующей промежуточной и государственной (итоговой) аттестацией в общеобразовательном учреждении, имеющем государственную аккредитацию .

Дистанционное обучение - это целенаправленный процесс интерактивного взаимодействия обучающих и обучающихся между собой и со средствами обучения, инвариантный к их расположению в пространстве и времени, который реализуется в специфической дидактической системе.

Следует отметить, что термин «дистанционное образование» (distance education) , получил значительно меньшее распространение по сравнению с термином «дистанционное обучение». Это в значительной степени объясняется тем, что в России, в соответствии с Законом об образовании, дистанционной формы образования нет – закон регламентирует только четыре основных формы образования: очную, заочную, очно-заочную и экстернат, а также в форме семейного образования и самообразования.

Электронное обучение (e-learning) - новый для российской системы образования термин, который используется сегодня сравнительно редко. Данное понятие интегрируют ряд терминологических понятий в сфере применения современных ИКТ в образовании, таких как компьютерные технологии обучения, интерактивное мультимедиа, обучение на основе web-технологий, онлайн-обучение и т.п. Термин «электронное обучение» (ЭО) часто отождествляют с понятием «дистанционное обучение». Это не совсем так. Электронное обучение можно трактовать как одно из направлений дистанционного обучения. Важной особенностью электронного обучения является наличие специальной обучающей среды (оболочки) и возможность обучения в режиме On-line .

В настоящее время используется также термин «смешанное (комбинированное) обучение» (blended learning), под которым понимают такую организацию образовательного процесса, при которой технологии электронного обучения сочетаются с традиционным преподаванием в аудитории по расписанию в очном режиме.

Формы организации учебных занятий делятся на два вида: урок и внеурочные формы организации учебных занятий (факультативное занятие, учебная экскурсия, конференция, домашняя работа и другие). В отечественной школе урок остается основной организационной формой учебных занятий.

Урок - форма организации учебных занятий с группой учащихся одного возраста, постоянного состава и с единой для всех программой обучения. Выделяют следующие типы уроков: урок овладения новыми знаниями; урок формирования и совершенствования умений и навыков; урок обобщения и систематизации знаний; урок повторения, закрепления знаний; контрольно-проверочные уроки; комбинированные уроки, на которых решается несколько дидактических задач. Существуют и другие типологии уроков.

Экскурсия - форма организации учебных занятий, при которой ученики получают знания при непосредственном наблюдении объекта, знакомстве с реальной действительностью. В зависимости от дидактической цели и содержания предмета обучения экскурсии бывают: вводные при изучении нового материала; сопровождающие его изучение; итоговые при закреплении изученного.

Учебная конференция - форма организации учебных занятий, направленная на расширение, закрепление и совершенствование знаний. Учебные конференции в школе проводятся, как правило, для учащихся старших классов. Конференции выполняют следующие функции: а) расширение и углубление знаний по изученным вопросам; б) формирование умений работы с источниками информации; в) формирование навыков публичных выступлений с докладом (сообщением); г) воспитание интереса к самостоятельной научной работе. Проведение конференций способствует выявлению склонностей и способностей учащихся, развитию интереса к научным знаниям.

Консультации (от лат. consultatio - совещание) для учащихся проводятся с целью устранения пробелов в знаниях и умениях и оказания помощи в усвоении предмета. В процессе консультаций учитель отвечает на вопросы учащихся, возникшие в процессе учебной работы.

Домашняя учебная работа - это самостоятельная учебная деятельность, дополняющая урок и являющаяся частью цикла обучения. Домашняя работа выполняет функции закрепления знаний и умений, полученных на уроке, отработке навыков, усвоении нового материала, развития умений самостоятельно учиться, определять задачи и средства работы, планировать учение.

Факультативные занятия (от лат. facultas – возможность) - это один из видов дифференциации обучения. Факультатив - необязательный учебный курс , изучаемый учащимися по их желанию для углубления и расширения знаний по учебным предметам. Факультативы не следует путать с элективными курсами. Элективные курсы (от лат. electus - избранный) – обязательные для посещения курсы по выбору учащихся. Таким образом, элективные курсы – это курсы, обучение на которых, учащийся выбрал для себя сам. Но в отличие от факультативов, если выбор сделан, то их посещение становится для него обязательным.

Формы организации учебной деятельности различаются по характеру взаимодействия преподавателя и учащихся в процессе обучения. Выделяют следующие виды форм организации учебной деятельности: индивидуальная, групповая и фронтальная (коллективная). Указанные формы организации учебной деятельности выступают на уроке в различных сочетаниях и последовательностях.

Фронтальной формой организации учебной деятельности учащихся называется такой вид деятельности учителя и учащихся на уроке, когда учитель ведет работу со всем классом одновременно, и все ученики выполняют одинаковую, общую для всех работу.

Групповая форма организации учебной работы предполагает деление класса на группы для решения конкретных учебных задач. Величина групп может быть различной и зависит от целей и содержания учебной деятельности. Как правило, она колеблется в пределах 3-6 человек. Частным случаем групповой работы является парная форма. Состав группы тоже не постоянный, и меняется в зависимости от характера предстоящей работы. Групповая работа может быть однородной и дифференцированной.

Однородная групповая работа предполагает выполнение небольшими группами учащихся одинакового для всех задания, а дифференцированная выполнение различных заданий разными группами.

Обучение в малых группах относится к технологиям гуманистического направления в педагогике. Основная идея этой технологии - создать условия для активной совместной учебной деятельности учащихся в разных учебных ситуациях. Правильно организованная групповая работа представляет собой вид коллективной деятельности, она успешно может протекать при четком распределении работы между всеми членами группы, взаимной проверке результатов работы каждого, полной поддержке учителя, его оперативной помощи.

Индивидуальная форма организации работы учащихся на уроке предполагает, что каждый ученик получает для самостоятельного выполнения задание, специально для него подобранное в соответствии с его подготовкой и учебными возможностями. В качестве таких заданий может быть работа с учебником, другой учебной и научной литературой, решение задач, примеров, написание изложений, сочинений, рефератов, докладов и т.д. В педагогической литературе различают индивидуальную и индивидуализированную форму. Первая характеризуется тем, что деятельность ученика по выполнению общих для всего класса заданий осуществляется без контакта с другими школьниками, но в едином для всех темпе, вторая предполагает учебно-познавательную деятельность учащихся над выполнением специфических заданий. Именно она позволяет регулировать темп продвижения в учении каждого школьника сообразно его подготовке возможностям.

В работе сделана попытка систематизировать имеющиеся определения и классификации форм обучения, опубликованные в многочисленных отечественных изданиях. Данный материал не является «истиной в последней инстанции» и отражает лишь личную позицию автора по данному вопросу.

Литература

Железовская Г.И., Еремина С.В. Формирование терминов в языке современной дидактики. // Известия Саратовского университета. 2008. Т. 8. Сер. Философия. Психология. Педагогика, вып. 1.

Компетентностная модель современного педагога. Учебно-методическое пособие / О.В. Акулова, Е.С. Заир-Бек и др. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена. 2009.

Краевский В.В. Язык педагогики в контексте современного научного знания: материалы Всероссийского методологического.конф.-семинара // Гл. ред. В.В.Краевский - Волгоград; Краснодар. М., 2008.

Махмутов М.И. Современный урок. - М.: Педагогика, 1985.

Нестеров В.В. Язык науки и его использование. Сайт «Школа научной мысли» http://alter.sinor.ru:8102/school/lecture_3.htm

Новиков А.М. Методология учебной деятельности. М.: Эгвес. 2005.

Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. - М: Педагогическое общество России, 1998.

Полонский В. М. Понятийно-терминологический аппарат педагогики // Педагогика. 1999, № 8.

---
Для ссылок:
Михеева С.А. О понятии "форма обучения". // Интернет-журнал "Эйдос". - 2010. - 19 марта.
http://www..htm..

Форма, представляя собой наружное очертание, внешний вид отрезков, циклов обучения, отображает систему их стабильных взаимосвязей и взаимосвязей компонентов внутри всякого цикла обучения и как дидактическая группа означает наружную сторону организации учебного процесса, связанную с численностью обучаемых детей, временем и местом обучения, а также порядком его воплощения.

И.И. Прокопьев в дидактическом плане дает форме следующее определение: форма обучения есть наружная сторона структуры учебного процесса, которая отображает внутреннее содержание и взаимодействие всех его компонентов». Таким образом, в педагогических формах представлена не только предметная, но и функциональная части учебного процесса. Отмечая данную связь, надлежит профессионально относиться к их прогнозированию, применению и совершенствованию. Не считая обучения имеется еще организация обучения. В Толковом словаре В. Даля термин «организация» означает «организовать либо организировать», т.е. уладить, определить, привести в порядок, собрать, сформировать, создать стройно. Организация обучения подразумевает организацию деятельности учеников и учителя, сведение в порядок учебного процесса, привнесение ему стройности, т.е. соответствующей формы.

Форма организации обучения представляет собой целостную системную характеристику процесса обучения с точки зрения особенностей взаимодействия учителя и обучащихся, пропорции управления и самоуправления, особенностей места и времени обучения, численности детей, целей, средств, содержания, способов и итогов обучения. В зависимости от метода организации занятий различают последующие разновидности форм обучения:

1. индивидуальное обучение;
2. классно-урочная система;
3. лекционно-семинарская система. Не считая всех обычных форм обучения, можно обучаться и на чужом материале, в данном случае, познания сами собой откладываются в голове.

Функции форм организации обучения

Данные формы в совокупности исполняют следующие функции:

1. обучающе-образовательную, которая дозволяет проектировать и применять эти формы для создания более действенных условий передачи детям познаний, умений и навыков, формирования их мировоззрения и становления способностей;
2. воспитательную, которая гарантирует методичное вступление воспитанников в различные виды деятельности и формирование интеллектуальных, высоконравственно-психологических и физических свойств личности;
3. организационную, требующей точной методической проработки и инструментовки образовательного процесса;
4. психологическую, которая подразумевает наилучшее формирование у учащихся всех психических процессов, способствующих обучению;
5. развивающую, которая связана с созданием разнообразия условий для настоящей интеллектуальной деятельности;
6. систематизирующую и структурирующую, гарантирующие научную очередность и последовательность передачи информационного учебного материала;
7. комплексирующую и координирующую, которые предполагают собой взаимозависимость самих форм обучения с целью увеличения эффективности образовательного процесса;
8. стимулирующую, которая проявляется в учете возрастных особенностей учеников.

Урок – как главная форма организации обучения

Урок считается главной структурной единицей учебного процесса в школе и характеризуется неизменным составом обучаемых групп, условно устойчивым составом преподавателей, предметной системой обучения и условной структурной законченностью конкретного цикла обучения: проверка пройденного, изучение нового материала, упражнения, контроль усвоения.

Уроку, несмотря на однозначные преимущества коллективного обучения, присущи также и серьезные внутренние противоречия. Необходимо особенно выделить, что речь идет не о нерациональных и непродуманных вариантах урока, а об уроке как таковом, о самой форме классно-урочного обучения.

Первое противоречие между коллективным методом организации обучения и индивидуальным характером восприятия, психологического реагирования, интеллектуальной деятельности, становления всякого ребёнка. Оно чаще всего вытекает в поиск усредненных вариантов обучения и внедрение конкретных компенсирующих методик работы, таких как консультации и дифференцированные задания для наиболее сильных и наиболее слабых учеников.

Второе противоречие между регулярностью прямой (от учителя к воспитаннику) и нерегулярностью, эпизодичностью обратной (от воспитанника к преподавателю) взаимосвязи. От учителя воспитанники все время получают информацию, указания, задания, инструкции. Преподаватель воздействует на их самим стилем своего поведения, подходом, авторитетом. Сам преподаватель лишь во время беседы, выслушивания ответов, надзора, проведения самостоятельной работы, экзамена, зачета, приобретает информацию о труде, затруднениях и удачах своих воспитанников. В силу этого снижается способность управлять учебным действием, растёт количество педагогических просчетов и погрешностей, и прежде всего непопаданий в зону ближайшего развития воспитанника.

Третье противоречие между задачами становления многоплановой активности, в том числе фактически преобразующей, задачами включения подростков в настоящую жизнь и подготовки их к дальнейшей жизни, творческому труду и в большей степени вербальным характером обучения. Ученики читают, слушают, смотрят, выполняют задания, в лучшем случае думают и ощущают, сидя за партой, улавливая и проявляя все через слово. Формированию практической преобразующей деятельности коллективное обучение на уроке способствует не достаточно. Четвертое противоречие между настоящим размером определенного учебного материала, времени, нужным для его исследования, и временными рамками урока. Отсюда и так называемые сдвоенные уроки, и разносторонне расцениваемые «погружения» в учебный объект, когда в какой-то период учебного года конкретному предмету отдается наибольшее количество времени. Для того чтоб урок был более действенным, преподаватель обязан находить методы неизменного разрешения его ведущих противоречий. От степени полноты, исчерпанности разрешения противоречий зависят гармоничность урока, всей системы уроков, в конечном счете, эффективность обучения.