Методика організації навчального процесу. Реферат: Методи і форми організації навчального процесу у вищій школі

ВСТУП

на сучасному етапі розвитку нашого суспільства як ніколи зросла соціальна потреба в нестандартно мислячих творчих особистостях. Потреба у творчій активності фахівця і розвиненому технічному мисленні, в умінні конструювати, оцінювати, раціоналізувати техніку і технологію швидко зростає. Вирішення цих проблем багато в чому залежить від змісту і технології навчання майбутніх фахівців.

Інформаційний бум, який супроводжує наше життя, змушує педагогів переглядати традиційні форми роботи, переосмислювати зміст освіти. Розвиток науки, суспільства, нових технологій йде настільки швидкими темпами, що нові знання досить швидко втрачають свою актуальність, застарівають. Психолого підхід в освіті не здатний на сучасному етапі розвитку суспільства і системи освіти залишатися провідним, як, наприклад, 50 років тому. Зараз багатьом фахівцям став звичний термін «період напіврозпаду знань». Це проміжок часу, за який знання застарівають на 50%. У сфері високих технологій цей період становить два роки. В інших галузях він може досягати шести-восьми років. Але в будь-якому випадку він дуже короткий і весь час скорочується. У зв'язку з цим в останнє десятиліття активно впроваджуються інноваційні методики, які використовують нові, прогресивні технології. Але можна використовувати перевірені форми і методи роботи, привносячи в них елемент творчості, нестандартності, що не в меншій мірі сприяє розвитку думаючих молодих людей, здатних творчо, нестандартно підходити до вирішення проблем, приймати самостійні рішення.

Вища школа як соціальний інститут покликана давати студентам міцні знання основ науки, виробляти навички і вміння застосовувати їх на практиці і в подальшому житті. Вирішення цієї соціальної завдання безпосередньо пов'язане з вдосконаленням форм, методів і засобів навчання.

Освітні технології - порівняно новий напрям у педагогічній науці. Перше уявлення про педагогічної технології передбачало навчання за допомогою технічних засобів, в даний час її розглядають як систематичне і послідовне втілення на практиці заздалегідь спроектованого навчально-виховного процесу. Таким чином, педагогічна технологія - це проект певної педагогічної системи, що реалізується на практиці.

Під технологією навчання мається на увазі певний спосіб навчання, в якому основне навантаження по реалізації функції виконує засіб навчання під управлінням людини. В технології навчання провідна роль відводиться засобам навчання: викладач не навчає студентів, а виконує функції стимулювання і координації їх діяльності, а також функцію управління засобом навчання. Педагогічна майстерність викладача полягає в тому, щоб відібрати потрібний зміст, застосувати оптимальні методи і засоби навчання відповідно до програми і поставленими педагогічними завданнями.

Нові вимоги суспільства до рівня освіченості та розвитку особистості, призводять до необхідності зміни технологій навчання. Сьогодні продуктивними є технології дозволяють організувати навчальний процес з урахуванням професійної спрямованості навчання, а також орієнтацією на особистість студента його інтереси, схильності і здібності.

Одна з найважливіших проблем дидактично - проблема методів навчання залишається актуальною як в теоретичному, так і в практичному плані. Залежно від її рішення перебувають сам навчальний процес, діяльність викладача і студентів, а отже і результат навчання.

У сучасних умовах глобалізації та конвергенції освітніх ринків і становлення загального освітнього простору високу якість освіти міцно асоціюється з цілями Болонського процесу: академічна мобільність, визнання дипломів, введення кредитних систем, інваріативної технології навчання та управління знаннями.

основою метою професійної освіти є підготовка кваліфікованого фахівця, Здатного до ефективної професійної роботи за фахом і конкурентного на ринку праці.

Традиційна підготовка фахівців, орієнтована на формування знань, умінь і навичок в предметної області, все більше відстає від сучасних вимог. Основою освіти повинні стати не стільки навчальні дисципліни, скільки способи мислення і діяльності. Необхідно не тільки випустити фахівця, який отримав підготовку високого рівня, але і включити його вже на стадії навчання в розробку нових технологій, адаптувати до умов конкретної виробничої середовища, зробити його провідником нових рішень, які успішно виконують функції менеджера.

Змінюється соціально-економічна ситуація в пострадянському просторі зумовила необхідність модернізації освіти, переосмислення теоретичних підходів і накопичилася практики роботи навчальних закладів.

Концепцією модернізації освіти до 2010 року та Програмою середньої професійної освіти РФ передбачені такі пріоритети освіти, як доступність, якість, ефективність.

Реалізації цих пріоритетних вимог сприяють педагогічні інновації. Інновації в освітній діяльності - це використання нових знань, прийомів, підходів, технологій для отримання результату у вигляді освітніх послуг, Що відрізняються соціальної та ринкової затребуваністю. Вивчення інноваційного досвіду показує, що більшість нововведень присвячені розробці технологій.

В останні десятиліття в педагогічній практиці почали широко застосовуватися різні освітні технології, хоча думка про технологізації процесу навчання висловлював ще Я.А. Коменський майже 400 років тому. Він закликав зробити навчання «технічним», тобто таким, щоб все, чого навчають, мало успіх.

За кордоном, перш за все в США, інтерес до освітніх технологій виник в середині XX ст., Коли з'явилися перші програми аудіовізуального навчання, тобто навчання за допомогою технічних засобів. Термін «освітні технології», що з'явився в 1960-х рр., Означає побудову педагогічного процесу з гарантованим результатом.

Педагогіка давно шукала шляхи досягнення якщо не абсолютного, то хоча б високого результату в роботі з вихованцями і постійно удосконалювала свої кошти, методи і форми. Тривалий час вважалося, що досить знайти якісь прийоми або методи - і бажана мета буде досягнута. Поступово педагогічна практика накопичила багато коштів, методів і форм навчання і виховання, але результати їх застосування були не завжди однозначні.

Очевидно, що оптимізація педагогічного процесу шляхом вдосконалення методів і засобів, є необхідним, але не достатньою умовою. Відбір методів, засобів і форм повинен поєднуватися з реалізацією конкретної мети і відпрацюванням системи контролю показників навчання і виховання. Цьому і покликана допомогти технологізація педагогічного процесу.

Технологізація - сукупність дій для досягнення будь-якого результату.

Технологія в будь-якій сфері - це діяльність, в максимальній мірі відображає об'єктивні закони даної предметної сфери і тому забезпечує найбільшу для даних умов відповідність результатів діяльності попередньо поставленим цілям.

У «Глосарії сучасної освіти»Розглядають три підходи до визначення поняття« освітня технологія »:

1. «систематичний метод планування, застосування, оцінювання всього процесу навчання і засвоєння знання шляхом обліку людських і технічних ресурсів і взаємодії між ними для досягнення більш ефективної форми освіти»;

2. «рішення дидактичних проблем в руслі управління навчальним процесом з точно заданими цілями, досягнення яких має піддаватися чіткому опису і визначенню»

3. «... виявлення принципів і розробка прийомів оптимізації освітнього процесу шляхом аналізу факторів, що підвищують освітню ефективність, за допомогою конструювання і застосування прийомів і матеріалів, а також за допомогою застосовуваних методів »

Освітня технологія - системний метод проектування, реалізації, оцінки, корекції і подальшого відтворення навчально-виховного процесу.

Характерні риси:

· Діагностична формулювання цілей;

· Орієнтація всіх навчальних процедур на гарантоване досягнення цілей;

· Оперативний зворотний зв'язок, оцінка поточних і підсумкових результатів;

· Відтворюваність навчально-виховного процесу.

З метою підвищення якості підготовки фахівця, активізації пізнавальної діяльності студентів, розкриття творчого потенціалу, організації навчального процесу з високим рівнем самостійності викладачі можуть застосовувати в роботі наступні освітні технології: особистісно-орієнтовані навчання, проблемне навчання, тестові форми контролю знань, блочно-модульне навчання, метод проектів, кейс-метод, кредитно-модульна система оцінки, навчання у співпраці, різнорівневі навчання, проведення бінарного уроку, дистанційне навчання.

переваги застосування освітніх технологій:

Змінюються функції викладача і студента; викладач стає консультантом-координатором (а не виконує інформірующе-контролюючу функцію), а студентам надається більша самостійність у виборі шляхів засвоєння навчального матеріалу;

Освітні технології дають широкі можливості диференціації та індивідуалізації навчальної діяльності;

Результат застосування освітніх технологій в меншій мірі залежить від майстерності викладача, він визначається всією сукупністю її компонентів.

Освітні технології пов'язані з підвищенням ефективності навчання і виховання і спрямовані на кінцевий результат освітнього процесу - це підготовка висококваліфікованих фахівців:

· Мають фундаментальні і прикладні знання;

· Здатних успішно освоювати нові, професійні та управлінські області; гнучко і динамічно реагувати на мінливі соціально-економічні умови;

· Що відзначаються високими моральними і громадянськими якостями в умовах інноваційного освітнього простору.

1МОДУЛЬНАЯ ТЕХНОЛОГІЯ НАВЧАННЯ

Найбільш широке застосування у вищій школі набула класифікація технологій навчання відповідно до дидактичними теоріями, на яких вони базуються. Для вирішення проблеми систематизації знань і найкращого їх засвоєння служить модульна технологія навчання, яка полягає в дробленні інформації на певні дози - модулі, що зумовлюють необхідну керованість, гнучкість і динамічність процесу навчання. Навчальний модуль - не тільки розділ навчальної програми, а й обрана дидактична система, основне місце в якій займає взаємодія різних прийомів і способів навчальної діяльності, що забезпечують входження цього модуля в цілісну систему предметного і загального навчання.

Починаючи роботу над курсом, викладач має лише приблизну програму дисципліни, яка викладає основи змісту предмета і вимоги державного освітнього стандарту. Завдання педагога - змоделювати зміст навчальної дисципліни на весь період навчання, намітити цілі (освітні, виховні, розвиваючі та навчальні), відібрати найважливіші теоретичні відомості, наукові факти, обмежити здійснення права дидактичних засобів навчання, спрогнозувати результати навчання, продумати способи їх досягнення.

До структурних складових модульної технології як дидактичної системи відносять дидактичні цілі і завдання, зміст навчання, засоби педагогічної взаємодії (методи навчання), організацію навчального процесу (форми навчання), засоби навчання, що навчається, викладача, а також результат їх спільної діяльності.

В процесі проектування модульної технології навчання найбільш відповідальним є етап визначення мети. Він полягає у визначенні педагогом діагностичних цілей навчання. Під діагностично цілей розуміють опис у реально вимірних параметрах очікуваного дидактичного результату.

Завдання цілей вивчення модуля завершується визначенням необхідних рівнів засвоєння, т. Е. Вміння виконувати складне дію (діяльність) з певним ступенем самостійності. Оскільки в дидактиці досі не вироблені спільні підходи до кількісного та якісного визначення рівнів засвоєння змісту дисципліни, то доводиться дотримуватися найбільш поширеною системи по В.П. Беспалько, вважаючи, що перший рівень - впізнавання - не оцінює, а наступні - репродуктивна діяльність, репродуктивно-перетворювальна діяльність і продуктивна діяльність - будуть відповідати існуючій системі оцінок «задовільно», «добре», «відмінно», які в робочій програмі представлені у вигляді категорій «знати», «вміти», «володіти». Таким чином, визначення необхідних рівнів засвоєння навчального матеріалу дозволяє здійснити диференційований підхід до оцінки якості знань.

Наступним важливим етапом конструювання модульної технології навчання є етап структурування змісту навчального матеріалу і визначення його інформаційної ємності. Сутність процесу структурування полягає в тому, щоб виявити систему логічних зв'язків між елементами змісту великої дидактичної одиниці (навчальної дисципліни, блоку, модуля, теми) і розташувати навчальний матеріал в тій послідовності, яка випливає з цієї системи зв'язків.

На даному етапі проводиться побудова графо-семантичних моделей навчальної дисципліни, матриць внутріпредметних і міжпредметних зв'язків, структурно-логічних схем з метою визначити необхідну і достатню інформаційну складову дисципліни. Залежно від цілей навчання, обсягу матеріалу, професійної підготовленості педагога може бути використана будь-яка із запропонованих в літературі форм структурування змісту навчального матеріалу, а також їх поєднання.

Подальша побудова модульного навчання ведеться в напрямку розробки процесуальної сторони навчання: представлення професійного досвіду, що підлягає засвоєнню учнями у вигляді системи пізнавальних і практичних завдань. При цьому виділяють теоретичний і практичний етапи навчання. На кожному з цих етапів проводиться пошук дидактичних процедур засвоєння цього досвіду, вибір форм, методів і засобів індивідуального та колективного навчальної діяльності.

При проектуванні будь-якої технології навчання, в тому числі і модульної, важливим етапом є виявлення та обґрунтування викладачем логіки організації педагогічної взаємодії зі студентами на рівні «суб'єктно-суб'єктних» відносин - комунікативний рівень. На думку В. А. Сластенина і Н. Г. Руденко активізації навчального процесу в рамках технології навчання сприяють фронтальні, колективні, групові, Диадические комунікативні ситуації та їх різноманітне застосування в ході процесу навчання.

Важливим і відповідальним при проектуванні і конструюванні модульної технології навчання є етап оцінки і контролю результатів навчання, його корекції. Навіть при наявності в складі технології оптимальних з точки зору педагогіки методів і організаційних форм навчання, найсучасніших засобів пред'явлення інформації, неможливо зробити навчальний процес керованим і цілеспрямованим, якщо не налагоджена система контролю за його ходом, своєчасна перевірка і оцінка знань, умінь і навичок студентів і відсутній зворотний зв'язок.

Основним показником є \u200b\u200bоб'єктивність оцінки, тому на самому початку вивчення модуля студенти повинні чітко знати систему контролю і критерії оцінки знань. Найкращі результати дає система різнорівневих завдань, які виконуються в ході практичного або лабораторного заняття, особливо, якщо студенту запропоновано самому вибрати відповідне його рівню завдання. Диференційований підхід дозволяє викладачеві простежити рівні навченості студента на початковому і кінцевому етапі вивчення модуля, виявити існуючі труднощі і вибрати способи їх корекції.

Завершальним етапом роботи викладача при побудові модульної технології навчання є розробка відповідної технологічної карти.

На початку роботи над модулем перед студентами ставиться мета, якими знаннями і навичками вони повинні оволодіти. Їм повідомляється джерело отримання знань, вказуються підручники і методичні посібники. У міру розкриття змісту модуля в ході читання лекцій, знання студентів систематизуються, питання, що виникають по ходу вивчення модуля, набувають все більш осмислений характер. Вивчення модуля завершується заліком. Формою залікового уроку може бути захист курсової роботи, Реферату, виконання диференційованої самостійної роботи, робота з тестовими завданнями.

Таким чином, модульна система навчання дає викладачеві свободу і гнучкість у виборі форм і методів навчання, дозволяє знизити витрати часу на практичну підготовку, можливість виявити творчі здібності студентів, служить систематизації отриманих студентами знань і підвищенню їх якості.

2 ПРОБЛЕМНИЙ МЕТОД НАВЧАННЯ

У вищому навчальному закладі при усному викладі навчального матеріалу в основному використовуються словесні методи навчання. Серед них важливе місце займає вузівська лекція. Лекція виступає в якості ведучого ланки всього курсу навчання і являє собою спосіб викладу об'ємного теоретичного матеріалу, що забезпечує цілісність і завершеність його сприйняття студентами. Лекція повинна давати систематизовані основи наукових знань з дисципліни, розкривати стан і перспективи розвитку відповідної галузі науки і техніки, концентрувати увагу учнів на найбільш складних, вузлових питаннях, стимулювати їх активну пізнавальну діяльність і сприяти формуванню творчого мислення. Однак, традиційна вузівська лекція має ряд недоліків, які обумовлені наступним:

1. Лекція привчає до пасивного сприйняття чужих думок, гальмує самостійне мислення учнів.

2. Лекція відбиває прагнення до самостійних занять.

3. Лекції потрібні, якщо немає підручників або їх мало.

4. Одні слухачі встигають осмислити, інші - тільки механічно записати слова лектора. Це суперечить принципу індивідуалізації навчання.

Однак досвід навчання у вищій школі свідчить про те, що відмова від лекції знижує науковий рівень підготовки учнів, порушує системність і рівномірність їх роботи протягом семестру. Тому лекція як і раніше залишається як провідним методом навчання, так і провідною формою організації навчального процесу у ВНЗ. Зазначені недоліки в значній мірі можуть бути подолані правильною методикою і раціональним побудовою досліджуваного матеріалу.

Певною мірою гостроту названих протиріч знімає можливість застосування в навчальному процесі нетрадиційних видів читання лекцій. Сучасна методика налічує понад 250 різних методів. Ці методи призводять до зміни ролі викладача, нових інструментів оцінки досягнень учнів.

Найбільш ефективним методом навчання, особливо у викладанні психолого-педагогічних дисциплін є метод вирішення проблем (проблемне навчання), оскільки в сучасної психології залишаються невирішеними багато завдань.

Замість того щоб «транслювати» навчаються факти і їх взаємозв'язок, можна запропонувати їм проаналізувати ситуацію (проблему) і здійснити пошук шляхів зміни даної ситуації на краще.

Якщо в традиційній лекції використовуються переважно роз'яснення, ілюстрація, опис, наведення прикладів, то в проблемній - всебічний аналіз явищ, науковий пошук істини. Проблемна лекція спирається, на логіку послідовно модельованих проблемних ситуацій шляхом постановки проблемних питань або пред'явлення проблемних завдань. Проблемна ситуація - це складна суперечлива обстановка, створювана за заняттях шляхом постановки проблемних питань (вступних), що вимагає активної пізнавальної діяльності учнів для її правильної оцінки і дозволи.

Проблемне питання містить в собі діалектичне протиріччя і вимагає для дозволу не відтворення відомих знань, а роздуми, порівняння, пошуку, набуття нових знань або застосування отриманих раніше.

Проблемна задача, на відміну від проблемного питання, містить додаткову ввідну інформацію і при необхідності деякі орієнтири пошуку для її вирішення.

Поняття «проблемне питання» і «проблемна задача» розмежовуються лише умовно, бо проблемні питання можуть переростати в завдання, а завдання расчленяться на питання і підпитання.

Рівень складності, характер проблем залежать від підготовленості учнів, досліджуваної теми та інших обставин.

Вирішення проблемних завдань і відповідь на проблемні питання здійснює викладач (іноді вдаючись до допомоги слухачів, організовуючи обмін думками).

Викладач повинен не тільки вирішити протиріччя, а й показати логіку, методику, продемонструвати прийоми розумової діяльності, які виходять із діалектичного методу пізнання складних явищ. Це вимагає значного часу, тому від викладача потрібна попередня робота з відбору навчального матеріалу та підготовці «сценарію» лекції.

У найзагальнішому вигляді це можуть бути наступні ступені:

Аналіз і відбір основного ключового матеріалу, який становить логічний кістяк курсу;

Вибір основних проблем і трансформація їх в проблемні ситуації (максимум 3-4);

Продумування логіки і методики вирішення кожної проблемної ситуації;

Компонування всього лекційного змісту в цілісну систему знань і його методичне забезпечення;

- «програвання» лекції вголос або «про себе», прогнозування успішності застосування методичних прийомів активізації уваги і мислення слухачів;

Коригування і остаточна підготовка змісту і методики викладання лекційного матеріалу.

Уміння вирішувати проблеми є найважливішою ключовою компетенцією, необхідної людині в будь-якій сфері його діяльності та повсякденному житті. Якщо навчаються оволодіють вміннями вирішувати проблеми, їх цінність для організацій, де вони будуть працювати, багаторазово зросте, крім того, вони придбають компетенцію, яка стане в нагоді їм протягом усього життя.

Важливість даної компетенції для роботодавців обумовлена \u200b\u200bтим, що:

Більшість сучасних підприємств зацікавлені в кадрах, здатних приймати на себе відповідальність і працювати самостійно. Щоб зробити це, людям необхідно вміння виявляти проблеми і пропонувати рішення, тобто як раз те, що є основою ключового вміння вирішувати проблеми;

Уміння вирішувати проблеми є ключовим аспектом управління якістю - концепція безперервного вдосконалення заснована, в першу чергу, на здатності людей аналізувати свою діяльність, шукати проблеми і знаходити способи вдосконалюватися;

Рішення проблем не є прерогатива діяльності окремого працівника - колектив також повинен вміти спільно вирішувати проблеми. Проблеми зазвичай вирішуються в групах з 4 -6 людина.

В ході вирішення проблеми навчаються: поглиблюють свої знання з конкретного питання; розвивають вміння вирішувати проблеми, застосовуючи принципи і процедури (теорію); розвивають соціальні та комунікативні вміння.

Діяльність груп щодо вирішення проблем охоплює сім етапів:

· З'ясування змісту / значення понять і термінів;

· Визначення проблеми;

· Аналіз проблеми та її наслідків, тобто розбиття її на складові елементи або завдання;

· Ранжування за важливістю виділених елементів / завдань і встановлення зв'язку між ними;

· Формулювання завдання;

· Пошук додаткової інформації;

· Звіт перед групою з описом обраного методу розв'язання та його обгрунтування.

Оскільки методика проблемного навчання є груповий, то це ще більше підсилює її ефективність, тому що за матеріалами наукових досліджень групові форми є найбільш результативними.

Таким чином, на лекції проблемного характеру слухачі знаходяться в постійному процесі «сомишленія» з лектором, і в кінцевому підсумку стають співавторами у вирішенні проблемних завдань. Все це призводить до гарних результатів, тому що, по-перше, знання, засвоєні таким чином, стають надбанням слухачів, тобто в якійсь мірі знаннями-переконаннями; по-друге, засвоєні активно, вони глибше запам'ятовуються і легко актуалізуються (навчальний ефект), більш гнучкі і мають властивість переносу в інші ситуації (ефект розвитку творчого мислення); по-третє, рішення проблемних завдань виступає своєрідним тренажером в розвитку інтелекту (розвиваючий ефект); по-четверте, подібного роду лекція підвищує інтерес до змісту і підсилює професійну підготовку (ефект психологічної підготовки до майбутньої діяльності).

3 Діяльність ТЕХНОЛОГІЇ В НАВЧАННІ

Діяльні технології включають в себе аналіз виробничих ситуацій, рішення ситуаційних завдань, ділові ігри, моделювання професійної діяльності в навчальному процесі, контекстне навчання організацію професійно-орієнтованої навчально-дослідницької робіт.

Провідна мета таких технологій - підготовка професіонала-фахівця, здатного кваліфіковано вирішувати професійні завдання. Орієнтація при розробці технологій спрямована на формування системи професійних практичних умінь, по відношенню до якого навчальна інформація виступає інструментом, що забезпечує можливість якісно виконувати професійну діяльність.

Ділова гра - це засіб моделювання проблемних ситуацій в різних областях діяльності людини, що дозволяють знайти оптимальні шляхи вирішення цих проблем, а також алгоритми, на підставі яких, можна спрогнозувати подібні ситуації і успішно їх уникнути.

Ділова гра представляє собою управлінську імітаційну гру, в ході якої учасники, імітуючи діяльність того чи іншого службової особи, на основі аналізу даної ситуації приймають рішення. Вона спрямована на розвиток у студентів умінь аналізувати конкретні практичні ситуації і приймати рішення. Зміст ділової гри має відповідати наступним вимогам:

Ділова гра - професійна гра. Вона спрямована на формування таких навичок і вмінь, які будуть потрібні фахівцеві середньої ланки. Тому в основі її створення має лежати аналіз професійної діяльності фахівця саме цього рівня підготовки.

Ділова гра повинна містити ігрову та навчальну завдання. Ігрова завдання - виконання граючим певної професійної діяльності. Навчальна задача - оволодіння знаннями і вміннями.

Як приклад ділової гри можна привести гру «Прийняття рішень», яка містить наступний елемент і умови:

1) Дидактична (навчальна) завдання - це формування теоретичних знань в області прийняття управлінських рішень, розвиток навичок логічного мислення, професійних навичок і умінь в області прийняття рішень.

2) Навчально-виробнича ігрова завдання. Вона пов'язана з роллю, яку виконує студент.

Наприклад, Ви керівник низової ланки, який метод впливу ви оберете, впливаючи на вище керівництво, для того, щоб воно прийняло вашу точку зору. Завдання, поставлене в такій формі, сприяє формуванню у студента власної позиції і навичок логічного мислення.

3) Ігрова ситуація, яка виражається в умовах і сценарію гри, дається у вигляді опису ситуації.

4) Правила гри, тобто обмеження, за межі яких не можуть грають вийти «міри покарання» (штрафні очки, додаткові бали за правильно дані відповіді, визначається шкала балів)

5) Колективний характер гри, взаємодію гравців в процесі гри, що виражаються, з одного боку, у виробленні колективних рішень, з іншого в багатоальтернативного рішень, пов'язаних з розходженням думок і позицій учасників.

6) Змагальність у грі. Ділова гра, яка враховує всі вище розглянуті елементи, і умови швидко дають результат, дозволяє аналізувати поведінку студентів під час гри, легко виставляти оцінки.

Ігровий результат - це показники, за якими присуджується перемога в грі, оцінюється якість дій гравців. Показниками якості ігрового результату є правильність прийнятих рішень, мінімум помилок, швидкість виконання завдань.

Таким чином, ділова гра є одним з найбільш ефективних методів навчання, що дозволяють зняти протиріччя між теоретичним характером навчальної дисципліни і практичним характером професійної діяльності учня.

4 АДАПТИВНА ТЕХНОЛОГІЯ НАВЧАННЯ ДИСЦИПЛІН ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНОГО ЦИКЛУ

Адаптивна технологія навчання розроблена і впроваджена в навчальний процес А.С. Граніцкого. Створення технології викликано рядом педагогічних проблем і прагненням використовувати ідеалізовані можливості як усього навчального процесу, так і окремо взятого заняття.

Мета технології полягає в навчанні прийомам самостійної роботи, самоконтролю, прийомам дослідницької діяльності; в розвитку і вдосконаленні вмінь самостійно працювати, здобувати знання, і на цій основі в формуванні інтелекту учня; в максимальної адаптації навчального процесу до індивідуальних особливостей студентів.

Основна суть технології полягає в одночасній роботі викладача по:

· Управління самостійної роботи всіх учнів;

· Роботі з окремими учнями - індивідуально;

· Здійснення обліку та реалізації індивідуальних особливостей і можливостей студентів;

· Максимальному включенню всіх в індивідуальну самостійну роботу.

У самій структурі технології передбачена можливість її етапного впровадження в навчальний процес.

Перший етап технології починається зі зміни структури уроку. На пояснення нового матеріалу відводиться незначна частина часу (5-7 хв.). Потім викладач задає учням домашнє завдання з коментарем особливостей його виконання і просить його виконати на занятті. Сам викладач в цей час здійснює індивідуальну перевірку виконаного до даного уроку домашнього завдання. Учні працюють самостійно основний час заняття. Педагог спостерігає за роботою всіх учнів і працює в цей час з окремими учнями.

В кінці заняття викладач обходить всіх учнів, оцінює їх досягнення і результати виконання.

На першому етапі викладач вчить всіляких прийомів самостійної роботи.

Крім навчання, зокрема пояснень, демонстрацій і роботи в індивідуальному режимі, викладач здійснює включений в самостійну роботу контроль і працює індивідуально, відключаючи учнів від самостійної роботи по черзі. При такій структурі уроку учні можуть працювати в трьох режимах: спільно з викладачем; індивідуально; самостійно під його керівництвом. Ось один з варіантів структури уроку: учитель працює з усіма, дає самостійну роботу, в неї включений і контроль, працюють індивідуально.

Так як робота студентів на цьому етапі в основному самостійна під керівництвом викладача, то організувати індивідуальний підхід до студентів груп з малою чисельністю набагато простіше ніж до студентів групи яких перевищують 30 осіб.

На другому етапі організовується взаємоконтроль учнів. При цьому економиться час, є допомога викладачеві. Учні обмінюються зошитами з сидячим рядом або слухають один одного. У них є інструкції з перевірки і обліку помилок і т.п.

З метою максимального використання часу на занятті для усної самостійної роботи організовується робота в статистичних (сидять за однією партою), динамічних (об'єднуються в групу сидять за сусідніми партами.

Всім цим забезпечується різноманітність видів робіт, можливостей реалізувати свої сили, затвердити себе, проявити ініціативу, винахідливість, гнучкість думки. При організації такої роботи враховуються бажання учнів. Викладач виступає організатором, готує відповідні завдання, привертає всіх до цієї роботи. А також активно включається сам в роботу груп у різних якостях: учасника, помічника, консультанта, арбітра і т.п.

У адаптивної технології самостійна робота учнів протікає одночасно з індивідуальною. Індивідуалізація навчання спрямована на розвиток умінь і навичок самостійної роботи, уміння здобувати знання, вирішувати проблемні ситуації, проявляти свою творчість при виконанні завдань.

Індивідуальна робота може бути організована в двох варіантах: перший варіант - учні приступають до самостійної роботи, а викладач починає обхід всіх учнів (надає допомогу, радить, відзначає успіхи); але може бути й інший варіант - починається включений контроль, в процесі якого виявляється рівень самостійності, хід взаємоконтролю, частина учнів оцінюється, здійснюється допомога у виконанні диференційованих завдань.

Даний етап хороший тим, що виникає значна економія часу на перевірку домашнього завдання і при цьому велика кількість опитаних, але бували випадки необ'єктивності оцінки знань. У динамічних групах могли бути присутніми недружні стосунки, звідси і занижені оцінки, в статистичних групах - навпаки.

Третій етап технології передбачає відокремлену самостійну роботу (читання, рішення задач, виконання практичних і лабораторних завдань) і перехід до самоконтролю.

Комплексний блок контролю включає, поряд з контролем викладача, самоконтроль опосередкований (технічні засоби контролю, безмашинних контрольні програми), самоконтроль (внутрішній) і взаємоконтроль (умовно-машинний або вільне володіння).

Контроль викладача, включений в самостійну роботу учнів, орієнтований на допомогу їм у формуванні вміння працювати самостійно, здійснювати взаємоконтроль і самоконтроль, допомагати товаришеві при виникненні труднощів. Під час індивідуального контролю викладач оцінює творчу діяльність учнів в момент її прояви або за її результатами.

Цей етап включає класичні форми самостійних робіт, наприклад, лабораторні роботи, самостійні роботи по картках, тестові опитування, рішення задач.

В умовах адаптивної системи навчання (АФО) навчання - це не тільки повідомлення нової інформації, А й навчання прийомам самостійної роботи, самоконтролю, взаємоконтролю, прийомам дослідницької діяльності, умінь здобувати знання, узагальнювати і робити висновки, фіксувати головне в згорнутому вигляді.

Використання адаптивної технології навчання дозволило уникнути неробства практично всіх учнів на заняттях, доже тих, які можуть прикидатися, що слухають пояснення матеріалу, а на ділі думати про свої проблеми не пов'язаних з навчанням. В даному випадку їм все-таки доводиться включатися в роботу, здобувати самостійно знання, робити необхідні висновки і умовиводи.

Уміння самостійно працювати - це те, чого студент повинен навчитися. Основною ознакою АСО є різке збільшення часу на самостійну роботу на уроці, і як наслідок цього, нормалізація завантаженості учнів домашньої самостійної роботою.

5 ОРГАНІЗАЦІЯ БІНАРНИХ УРОКІВ ДЛЯ ФОРМУВАННЯ СИСТЕМИ інтегративної ЗНАНЬ

публікації останніх років свідчать про зростаючий усвідомленні науково-педагогічною громадськістю необхідності корекції традиційної моделі навчання, яка має обмеженими можливостями в формуванні взаємопов'язаних систем знань у студентів. Ця проблема актуальна особливо для психолого-педагогічної освіти, що пов'язано з вираженим інтегративно-міждисциплінарним характером професійної психолого педагогічної діяльності.

Розумним варіантом діючої моделі може служити інтеграція елементів змісту навчання, передумовами якої в вузі є постійне зростання обсягу і різноманітності трансльованих знань, а також еволюція стилю психолого-педагогічної діяльності та мислення.

Інтеграція змісту психолого-педагогічної освіти має трирівневу організацію цілей. Цілями першого є вдосконалення змісту навчання, його структури та організації процесу. Зазначені цілі досягаються безпосередньо в результаті здійснення самої процедури інтеграції. Мета другого рівня - розвиток учнів в когнітивної, інтелектуально-креативної, морально-етичної сферах, формування професійно значущих якостей. Мета третього рівня - становлення людини як особистості і професіонала.

Для цілеспрямованого формування у майбутніх психологів і педагогів цілісних інтеграційних знань, а також професійно значущих особистісних якостей, Проектування змісту підготовки повинно проводитися з використанням принципів міждисциплінарності на основі інтеграційного підходу, що полягає в системному структуруванні та інтеграції змісту родинних навчальних дисциплін общепрофессіонал'ного і спеціального циклів, що володіють схожістю об'єкта, предмета, цілей викладання і понятійно-термінологічного апарату.

Читання лекцій повинно здійснюватися з максимальним використанням міждисциплінарних зв'язків. З цією метою між викладачами необхідна узгодженість конспектів лекцій, активно проводиться взаємне відвідування лекційних та практичних занять.

При конструюванні сучасної лекції повинні використовуватися різні форми і методи організації навчання. Тому сучасна лекція, зберігши властиві їй ознаки, в той же час розглядається не тільки як варіативна, але і як постійно розвивається форма. Головне ж напрямок цього розвитку бачиться в прагненні домогтися того, щоб лекція стала результатом творчості не тільки педагога, але і студента.

Для оцінки інновацій обґрунтовано доцільність проведення бінарних лекцій або семінарів.

Бінарна лекція, семінар дає можливість формувати знання про навколишній світ і його закономірності в цілому, подолавши дисциплінарну роз'єднаність наукового знання, а так само посилити внутріпредметні і міжпредметні зв'язки в засвоєнні розглянутих дисциплін.

Формою проведення такого семінару може бути неімітаціонние гра - змагання. Типом семінару - повторительно-узагальнюючий конкурс. Заздалегідь, до початку семінарського заняття, вибирають експертів, які оцінюють знання членів команд.

Цілями такого семінарського заняття можуть бути:

Повторення, узагальнення, систематизація отриманих по темі лекції знань в результаті спільної діяльності двох викладачів;

Розвиток словесно-логічного, наочно-образного і самостійного мислення у студентів;

Залучення уваги до дисциплін психолого-педагогічного циклу, виховання відповідальності за психолого-педагогічну роботу.

Використання даного прийому прищеплює студентам вміння виступати перед аудиторією, грамотно викладати матеріал, формує вміння виділяти суттєві ознаки і властивості, і доносити їх до слухачів.

ВИСНОВОК

Які б методи навчання не застосовувалися для підвищення ефективності професійної освіти важливо створити такі психолого - педагогічні умови, в яких студент може зайняти активну особистісну позицію і в повній мірі проявити себе як суб'єкт навчальної діяльності. дидактичний принцип активності особистості в навчанні та професійному самовизначенні зумовлює систему вимозі до навчальної діяльності студента та педагогічної діяльності викладача в єдиному навчальному процесі. У цю систему входять зовнішні і внутрішні чинники, потреби і мотиви. Співвідношення цих характеристик визначає вибір змісту виховання, конкретних форм і методів навчання, умови організації всього процесу формування активної творчої особистості. Останнім часом постійно читаємо і чуємо: «Потрібно використовувати активні і викорінювати пасивні методи навчання». Будь-який метод сам по собі не може бути ні активним, ні пасивним, тим і іншим його робить виконавець. Адже все залежить від того, як викладач користується тим чи іншим методом.

Універсально ефективних або неефективних методів не існує.

Всі методи навчання мають свої сильні і слабкі сторони, і тому в залежності від цілей, умов, наявного часу необхідно їх оптимально поєднувати. Ось чому, точніше коректні говорити: «Процес навчання може бути активним (де той, якого навчають бере участь як суб'єкт власного навчання) або пасивним (де той, якого навчають грає тільки роль об'єкта чого - то впливу). Якість освіти складається з якості навчання і якості виховання. Якість навчання може бути досягнуто тільки в результаті забезпечення ефективності кожного ступеня навчання. Тобто, весь процес навчання будується за схемою: сприйняти - осмислити - запам'ятати застосувати - перевірити. Щоб домогтися якості навчання, необхідно послідовно пройти через всі ці щаблі пізнавальної діяльності. Використання різноманітних форм і методів в процесі навчання сприяє підвищенню якості навчання.

Основні форми і методи навчання, що сприяють підвищенню якості навчання - це: рольові ігри, ділові ігри, семінари повторительно-узагальнюючі уроки, конференції, диспути, діалоги, проблемне навчання, самостійна робота, захист рефератів, індивідуальна робота, Творчі твори, доповіді, повідомлення; тестування, програмований контроль, дослідницька робота та ін. Всі перераховані технології навчання сприяють вирішенню проблеми якості навчання.

Щоб домогтися ефективності від використання методів навчання, потрібно скласти психологічний портрет групи і з'ясувати які методи можна застосувати, а які не можна. Виходячи з цього умовно методи можна розбити на групи:

Методи, які не потребують особливої \u200b\u200bпопередньої підготовки (проблемне навчання, виконання дій за алгоритмом);

Методи, які потребують особливої \u200b\u200bпопередньої підготовки (проведення самостійної роботи, самостійного дослідження на уроці).

Відомо, що в групах переважанням непідготовлених до самостійної роботи студентів можна відразу ж давати матеріал для самостійного вивчення (якщо цього уникнути немає можливості) викладач повинен ретельно розробити завдання, з урахуванням групи, рівень їх підготовки, чітко сформулювати питання, скласти методичні рекомендації, вказати літературу . І тут не можна нехтувати двома принципами дидактики: посильності і навчання на високому рівні, труднощі.

Емоційний стан студента в значній мірі визначає розумову і фізичну працездатність. Високий емоційний тонус аудиторії і її включеність в навчальний процес забезпечує реалізації на розкриття резервів особистості студента. Якщо немає психологічного комфорту на занятті, то паралізуються і інші стимули до навчально - пізнавальної діяльності головна цінність відносин між педагогом і студентам - їх співпраця, яка передбачає спільний пошук, спільний аналіз успіхів і прорахунків. В цьому випадку студент перетворюється в ініціативного партнера.

Психологічний підхід до організації процесу навчання і вибору його методів дозволяє не тільки підвищити успішність, а й уникнути стресових ситуацій.

Список використаних джерел

1. Беспалько, В.П. Складові педагогічної технології [Текст] / В.П. Беспалько - М .: Педагогіка, 1989. - 192с.

2. Словник сучасної освіти (термінологічний словник) // Народна освіта, 1997, № 3.

3. Гудзинський, А.О. Соціальних механізм управління інноваційним університетом [Текст] / автореф. дис. ... д-ра соц. наук: 22.00.08 / Гудзинський Олександр Олегович - СПб, 2005. - 354 с.

4. Гузєєв, В.В. Планування результатів освіти і освітня технологія [Текст] / В.В. Гузєєв - М .: Народна освіта, 2000.-240с.

5. Жуков, Г.Н. Основи загальної професійної педагогіки: Навчальний посібник. / Г.Н. Жуков, П.Г. Матросов, С.Л. Каплан / Под общеё ред. проф. Г.П. Скамніцкой. - М .: Гардарики, 2005. - 382с.

6. Морозова, А.В. Управління процесом професійної соціалізації студентів вузів в умовах модернізації інститутів освіти. Монографія [Текст] / А.В. Морозова, Н.А. Фролова - Орел: Вид-во ОРАГС, 2005. - 200с.

7. Образцов, П.І. Інформаційно-технологічне забезпечення навчального процесу у ВНЗ [Текст] / П.І. Образцов // Вища освіта в Росії. - 2001. - № 6. - С. 46-50.

8. Педагогіка: Навчальний посібник [Текст] / Под ред. В.А. Сластенина, І.Ф. Ісаєва, А.І. Міщенко, Е.Н. Шиянова. - М .: Школа-Пресс, 1997. - 512 с.

9. Педагогіка і психологія вищої школи: навч. посібник для вузів М.В.. Буланова - Топоркова. Ростов - на Дону; Фенікс, 2002. - 539с.

10. Поташник М.А. Горе від «розуму» / М.А. Поташник // народну освіту. - 2005. №1 - С. 203 -215.

11. Ребрин О., Шоліна І., Сисков А. Змішане навчання // Вища освіта в Россия, 2005, № 8- С. 76-80.

12. Сластенін, В.А. Про сучасні підходи до підготовки педагога [Текст] / В.А. Сластенін, Н.Г. Руденко // Педагогіка. - 1999. - № 6. - С.55-62.

13. Тализіна, Н.Ф. Технологія навчання і її місце в педагогічному процесі [Текст] / Н.Ф. Тализіна // Сучасна вища школа. - 1977. - № 1. - С. 21-35.

14. Трушкова І. Гуманітарні технології в освіті // Вища освіта в Росії, 2006, № 3 С. 48-52.

15. Шагеева Ф., Іванов В. Сучасні освітні технології // Вища освіта в Росії, 2006, № 4 С. 23-30.

Навчальні заняття, як правило, проводяться у вигляді лекцій, консультацій, семінарів, практичних занять, лабораторних робіт, контрольних і самостійних робіт, колоквіумів і т.д. Технології проведення навчальних занять визначаються багатьма факторами. З точки зору управління освітнім процесом, вибір технологій визначається викладачем вузу. Проте, набір дидактичних засобів, які обирають для досягнення освітньої мети, багато в чому залежить від форми навчання.

Навчальний процес при дистанційному навчанні включає в себе всі основні форми традиційної організації навчального процесу: лекції, семінарські і практичні заняття, лабораторний практикум, систему контролю, дослідницьку і самостійну роботу студентів. Всі ці форми організації навчального процесу дозволяють здійснити на практиці гнучке поєднання самостійної пізнавальної діяльності студентів з різними джерелами інформації, оперативного і систематичного взаємодії з провідним викладачем курсу або тьютором і групову роботу студентів.

Розглянемо основні організаційні форми педагогічної діяльності, що використовуються для реалізації спільних освітніх програм дистанційного навчання.

Лекції.

Основну організаційну форму навчання, спрямовану на первинне оволодіння знаннями, являє собою лекція. Головне призначення лекції - забезпечити теоретичну основу навчання, розвинути інтерес до навчальної діяльності і конкретної навчальної дисципліни, сформувати в учнів орієнтири для самостійної роботи над курсом. Традиційна лекція має безсумнівні переваги не тільки як спосіб доставки інформації, але і як метод емоційного впливу викладача на учнів, що підвищує їх пізнавальну активність. Досягається це за рахунок педагогічної майстерності лектора, його високої мовної культури та ораторського мистецтва. Висока ефективність діяльності викладача під час читання лекції буде досягнута тільки тоді, коли він враховує психологію аудиторії, закономірності сприйняття, уваги, мислення, емоційних процесів учнів.

Різноманіття в підборі і побудові матеріалу і методик викладу лекційного матеріалу визначається не тільки особливостями наукової дисципліни, але і профілем вузу, факультету, кафедри. Методика читання лекцій залежить від етапу вивчення предмета і рівня загальної підготовки учнів, форма її проведення - від характеру теми і змісту матеріалу.

Педагоги виділяють три основних типи лекцій, застосовуваних при очному навчанні для передачі теоретичного матеріалу: вступна лекція, інформаційна лекція і оглядова лекція. Залежно від предмета, що вивчається дисципліни і дидактичних цілей можуть бути використані такі лекційні форми, як проблемна лекція, лекція-візуалізація, лекція-прес-конференція, лекція із заздалегідь запланованими помилками і ін.

При дистанційному навчанні традиційні лекції виявляються практично не реальною формою організації навчальної діяльності в силу віддаленості викладачів і студентів, розподіленого характеру навчальних груп і т.д. Для вивчення теоретичного матеріалу повинні, очевидно, використовуватися інші технології, що враховують специфіку дистанційного навчання. При цьому якість засвоєння теоретичного матеріалу, що не уступає тому, яке досягається при читанні лекцій в умовах очного навчання, може бути досягнуто за рахунок створення комп'ютерних навчальних програм і використання телекомунікацій в навчальному процесі.

В якості основних технологій, що використовуються для організації вивчення теоретичного матеріалу при дистанційному навчанні, крім традиційних лекцій можна виділити наступні.

відеолекції

Відео-лекція може транслюватися через телекомунікації в навчальні центри безпосередньо з вузу. Такі лекції нічим не відрізняються від традиційних, що читаються в аудиторії. Недоліком цієї технології є її дорожнеча. Крім того, вуз, який здійснює навчальний процес, і периферійні навчальні центри можуть бути територіально сильно рознесені по часовим поясам. Тому такі лекції доцільно використовувати при відсутності навчально-методичного матеріалу по нових курсах або в тому випадку, коли будь-які розділи курсу, викладені в методичних посібниках, безнадійно застаріли, або окремі особливо важкі розділи курсу вимагають методичної переробки викладачем.

Мультимедіа лекції.

Традиційних лекцій при дистанційному навчанні може і не бути, якщо навчальна дисципліна добре забезпечена навчально-методичними матеріалами. У цьому випадку основним завданням викладача стає підтримка процесу самостійного засвоєння первинних знань студентами, для чого можуть бути задіяні всі відомі форми навчальної діяльності: обов'язкові тематичні консультації, самоконтроль, робота з мультимедіа курсами і ін.

Практичні заняття.

Практичні заняття призначені для поглибленого вивчення дисципліни. На цих заняттях йде осмислення теоретичного матеріалу, формується вміння переконливо формулювати власну точку зору, здобуваються навички професійної діяльності. Різноманітні форми проведення практичних занять: заняття по вивченню іноземної мови, Рішення задач по фізико-математичним і природничих дисциплін, семінари, лабораторні практикуми, - можуть бути використані і при дистанційному навчанні. У цьому випадку вони набувають деяку специфіку, пов'язану з використанням інформаційні технології.

В ряду адаптованих до дистанційного навчання форм організації практичних занять виділимо наступні.

Практичні заняття за рішенням завдань.

На першому етапі

Для самоконтролю на цьому етапі розумно використовувати неформальні тести, які не просто констатують правильність відповіді, але і дають докладні роз'яснення, якщо обраний невірний відповідь; в цьому випадку тести виконують не тільки контролюючу, а й навчальну функцію. Для відповіді на ці запитання проводяться консультації викладача, що веде курс, або тьютора.

На другому етапі розглядаються завдання творчого характеру. У цьому випадку зростає роль викладача і тьютора. Спілкування викладача з учнями в основному ведеться з використанням on-line технологій. На розсуд викладача окремі теми можуть бути передані тьютору для проведення занять в периферійних центрах. Такі заняття не тільки формують творче мислення, а й виробляють навички ділового обговорення проблеми, дають можливість освоїти мову професійного спілкування.

На третьому етапі виконуються контрольні роботи, що дозволяють перевірити навички вирішення конкретних завдань. Виконання таких контрольних завдань може проводитися як в off-line, так і on-line режимах залежно від змісту, обсягу і ступеня значимості контрольного завдання. Після кожного контрольного завдання доцільно провести консультацію з використанням мережевих засобів або під керівництвом тьютора з аналізу найбільш типових помилок і вироблення спільних рекомендацій по методиці вирішення завдань.

Лабораторні роботи

Лабораторні роботи при дистанційному навчанні розумно проводити під час виїздів викладачів або під керівництвом тьюторів безпосередньо у філії, використовуючи матеріальну базу і кадровий потенціал регіонального вузу, на базі якого створено філію.

Лабораторні заняття, як правило, проводяться в кілька етапів.

Перший етап являє собою введення в лабораторний практикум і передбачає знайомство з вимірювальними приладами, методами вимірювання різних величин, методикою статистичної обробки результату, графічними або будь-якими іншими методами представлення отриманих результатів. Особлива увага при цьому приділяється розумінню учнями таких фундаментальних понять лабораторних робіт як "мета роботи", "завдання експерименту", "висновки" з отриманих результатів, рекомендації по їх використанню. На цьому етапі навчаються працюють з літературою і комп'ютерними тренажерами. Контроль роботи ведеться за допомогою тестуючих програм, а основним завданням викладача стає консультаційна підтримка.

На другому етапі проводиться робота з тренажерами, що імітують реальну установку, об'єкти дослідження, умови проведення експерименту. Такі тренажери віртуально забезпечують умови і вимірювальні прилади, необхідні для реального експерименту, і дозволяють підібрати оптимальні параметри експерименту. Робота з тренажерами дозволяє отримати навички в складанні ескізів, схем організації лабораторного експерименту, дозволяє уникнути порожніх витрат часу при роботі з реальними експериментальними установками і об'єктами. Функції викладача на цьому етапі зводяться виключно до консультування студентів, а тьютора - до вибудовування індивідуальних траєкторій роботи з тренажерами.

третій етап є виконання експерименту в реальних умовах. Для цього може бути використаний режим віддаленого доступу до експериментальній установці або матеріальна база філії. На цьому етапі основна педагогічне навантаження лягає на тьютора, який організовує лабораторний практикум і надає допомогу студентам. Звіт по виконаних роботах представляється для перевірки викладачеві курсу або тьютору.

Таким чином, організація і проведення лабораторних робіт при дистанційному навчанні не виключають безпосереднього спілкування викладача зі студентами, але воно має місце, головним чином, на заключному етапі. При цьому лабораторна робота як організаційна форма навчальної діяльності при дистанційному навчанні передбачає посилення ролі викладача по консультаційному та контролюючому супроводу навчально-пізнавальної діяльності студентів, а також збільшення самостійної роботи студентів з навчально-методичними матеріалами та, перш за все, з тренажерами.

Лабораторні роботи мають яскраво виражену специфіку для різних спеціальностей і навчальних дисциплін, тому по кожній спеціальності і дисципліни повинні бути розроблені спеціальні рекомендації.

Семінарські заняття.

Однією з основних організаційних форм навчальної діяльності є семінарські заняття, Які формують дослідницький підхід до вивчення навчального і наукового матеріалу. Головною метою семінарів є обговорення найбільш складних теоретичних питань курсу, їх методологічна і методична проробка.

В системі дистанційної освіти реалізуються всі три рівня семінарських занять: просемінари, семінари, спецсемінари. Частина семінарів проводиться у філії в формі традиційних аудиторних занять під керівництвом тьютора, оскільки організація виїздів викладачів у філію для проведення семінарських занять недоцільна.

Необхідність проведення традиційних аудиторних семінарських занять визначається специфікою дисципліни викладання. Але, на відміну від інших видів практичних занять, де залишається значним обсяг аудиторної роботи, теоретичне початок семінарських занять дозволяє ефективно реалізовувати їх і на основі інформаційних технологій. Велика частина семінарів може бути проведена з використанням on-line технологій: Chat, Audio Conferencing, Internet Video Conferencing.

Ці технології є основою проведення і просемінари, і власне семінарів, і спеціалізованих наукових семінарів. Мережеве спілкування при цьому організовується викладачами базового вузу в режимі on-line або викладачами-консультантами (тьюторамі) регіонального вузу, на базі якого створено філію. Для проведення спеціалізованих (наукових) мережевих семінарів ефективно залучення провідних вчених у відповідних предметних областях. Т.ч., інформаційні технології надають можливості розширення кола фахівців, що забезпечують супровід навчально-пізнавальної та науково-дослідницької діяльності студентів.

Ефективність мережевих семінарів визначається умовами і технологіями їх проведення, які кілька ускладнюються в порівнянні з традиційним аудиторних семінарських заняттям.

Організація мережевих семінарів передбачає три етапи: підготовчий, основний і заключний.

На підготовчому етапі викладачем складається план проведення семінарського заняття, визначається коло навчальної та наукової літератури, вибудовується логіка семінарського заняття. Студенти отримують завдання не пізніше, ніж за 1 тиждень до проведення семінарського заняття, і на підготовчому етапі займаються самостійною підготовкою до заняття. Програма семінарського заняття і завдання для студентів висилаються по електронній пошті або представляються в базі даних або на спеціально розробленої web-сторінці. З метою попереднього обговорення найбільш важливих і складних проблем семінару корисно проведення телеконференції, яка дає можливість зняти деякі найбільш типові питання по темі семінару, організаційні та методичні проблеми, що виникають у студентів в процесі самостійної підготовки до мережевого семінару.

основний етап проведення мережевого семінару включає безпосереднє спілкування між учнями і викладачем, організоване в мережі в режимі on-line.

Стан російських мереж не дозволяє здійснювати проведення мережевих семінарських занять на основі найбільш ефективних мережевих технологій - Audio Conferencing і Internet Video Conferencing. У цій ситуації цілком розумним видається проведення семінарів, наприклад, за допомогою програми mirc в режимі chat. Звичайно, подібне спілкування за допомогою письмових текстів має свої особливості в порівнянні з традиційним семінарських заняттям, проведеним в аудиторії. Мережеве спілкування дозволяє фіксувати логіку роботи семінару та контролювати діяльність кожного студента, враховуючи його індивідуальність; дає можливість організувати не тільки колективне обговорення теми, а й побудувати кілька приватних діалогів, які допомагають вирішити або навіть запобігти психологічні проблеми, що виникають у студентів, які не мають досвіду участі в наукових або навчально-пізнавальних дискусіях. Найбільш важливою відмінністю мережевого семінару від традиційного заняття в аудиторії є можливість проведення як індивідуальної, так і групової рефлексії, заснованої на аналізі зафіксованого (збереженого) тексту семінару. Це дозволяє керівнику семінару осмислити проблеми, з якими стикаються студенти, і уникнути їх надалі, підсилює підстави для поновлення тематики семінару, а також для посилення зворотного зв'язку і коректування траєкторії вивчення навчальної дисципліни або наукової проблеми.

Разом з тим, робота з письмовим текстом вимагає від студентів і особливо від викладача, якому доводиться паралельно вести кілька навчальних діалогів і в той же час підтримувати загальну сюжетну лінію колективного обговорення проблем, високого рівня роботи на комп'ютері, доброго володіння клавіатурою, вміння швидко оцінювати ситуацію і приймати конструктивні рішення.

На заключному етапі підводяться підсумки семінару, а також може бути здійснений контроль за темою семінарського заняття або проміжний контроль за курсом в цілому.

Специфіка організації мережевих семінарів особливо помітна на етапі спеціалізації, коли зростає роль спецсемінарів, що мають наукову компоненту.

Організація спеціальних наукових мережевих семінарів передбачає збільшення витрат часу викладача на попередньому етапі, в процесі підготовки семінару. Це пояснюється, перш за все, тим, що спеціалізовані семінари проводяться, як правило, протягом цілого семестру, що вимагає більш чіткого адміністрування.

Система супроводу при проведенні спеціалізованих семінарів передбачає проведення для слухачів регулярних консультацій викладачем базового вузу, а також організацію мережевого спілкування і проведення поточного та підсумкового контролю. Консультації проводяться з використанням різних технологій, що часто визначається технічними можливостями слухачів. Найбільш ефективною для семінарів гуманітарного, соціально-економічного та природничо-наукового напрямків є проведення chat-консультацій. При вивченні ж фізико-математичних дисциплін використання chat утруднене, так як ця технологія не дозволяє оперувати громіздкими формулами і спеціальними символами. В даному випадку проводяться консультації в режимі електронної пошти.

На заключному етапі робота спецсемінарів може бути організована через підсумковий контроль, проведений за допомогою електронної пошти або підсумкове обговорення в режимі chat.

Досвід проведення мережевих навчальних та спеціалізованих семінарів дозволяє говорити про їх ефективність для навчальної групи в 8-12 чоловік (дане число є економічно і технічно обгрунтованим і дозволяє обмежити навантаження на викладача). По тимчасових витратах мережеві семінари традиційним аудиторних, якщо мова йде про навчальні заняттях за програмами підготовки дипломованих фахівців. У тому випадку, коли проводяться наукові мережні семінари, ефективність подібних занять зростає в порівнянні з семинарскими заняттями в традиційній освітній системі.

Консультації.

При дистанційному навчанні, який передбачає збільшення обсягу самостійної роботи студентів, зростає необхідність організації постійної підтримки навчального процесу з боку викладачів. Важливе місце в системі підтримки займає проведення консультацій, які тепер ускладнюються з точки зору дидактичних цілей: вони зберігаються як самостійні форми організації навчального процесу, і, разом з тим, виявляються включеними в інші форми навчальної діяльності (лекції, практики, семінари, лабораторні практикуми і т.д.).

На перший погляд, особистий контакт учнів з викладачами при дистанційному навчанні обмежений, але реально використання інформаційних технологій розширює можливості для проведення консультацій. Оперативний зворотний зв'язок може бути закладена як в текст навчального матеріалу, так і в можливості оперативного звернення до викладача або консультанта в процесі вивчення курсу.

При дистанційному навчанні можуть бути організовані:

"Очні" консультації, проведені тьютором в навчальному центрі (філії); вони становлять 10-15% часу, відведеного навчальним планом на консультації;
off-line консультації, які проводяться викладачем курсу за допомогою електронної пошти або в режимі телеконференції і складають близько половини часу, відведеного навчальним планом на консультації;
on-line консультації; проводяться викладачем курсу, наприклад, за допомогою програми mirk; вони становлять понад третину всього консультаційного часу за навчальним планом.

Контроль якості знань.

Педагогічний контроль є однією з основних форм організації навчального процесу, оскільки дозволяє здійснити перевірку результатів навчально-пізнавальної діяльності студентів, педагогічної майстерності викладача і якості створеної навчальної системи. Впроваджуються в даний час інтенсивні методи навчання неминуче ведуть до нових пошуків в області підвищення якості та ефективності педагогічного контролю. При цьому форми контролю залишаються практично незмінними.

За часом педагогічний контроль ділиться на поточний, тематичний, рубіжний, підсумковий і заключний. За формами систему контролю утворюють іспити, заліки, усне опитування (співбесіда), письмові контрольні, реферати, колоквіуми, семінари, курсові, лабораторні контрольні роботи, проектні роботи, щоденникові записи, журнали спостережень і ін.

В системі ДО використовуються практично всі можливі організаційні форми контролю, доповнені спеціально розробленими комп'ютерними програмами, що дозволяють зняти частину навантаження з викладача і посилити ефективність і своєчасність контролю. Таким чином, застосування нових освітніх технологій розширює можливості контролю навчального процесу.

Поточний контроль

Формалізований поточний контроль здійснюється також за допомогою контрольних робіт, надісланих електронною поштою або доступних через банк контрольних завдань. Вони регулярно проводяться з використанням off-line технологій. Банк контрольних завдань дозволяє робити індивідуальну вибірку завдань, що виключає можливість дублювання відповідей. Але при цьому функція перевірки лягає на викладача курсу.

Форми організації поточного контролю в значній мірі визначаються особливостями дисципліни викладання. Так, в погано формалізуються середовищах збільшується частка контрольних робіт, що проводяться викладачем за допомогою e-mail. У тих же предметних сферах, які легко формалізуються, зростає роль комп'ютерного тестування. Усний поточний контроль, особливо необхідний в викладанні лінгвістичних дисциплін, в ДО організується в режимі on-line - за допомогою Audio Conferencing або здійснюється тьютором в навчальному центрі (філії).

Тематичний контроль

Рубіжний і підсумковий контроль

Таким чином, головною особливістю при організації контролю в системі дистанційної освіти є розширення можливостей і ролі самоконтролю, використання комп'ютерних що тестують систем для реалізації різних форм тестів. З розвитком дистанційної освіти стає доцільним використання мережевого тестування. При цьому мережевий контроль вимагає високого рівня забезпеченості комп'ютерами як вузу, так і кожного учня. У цьому випадку, крім розробки тестів повинна бути виконана розробка сценарію діалогу з учнем, а також розробка алгоритму класифікації учнів в залежності від їх рівня підготовки в даній предметній області, що дозволяє диференціювати навчання не тільки за змістом, але і обсягом.

Самостійна робота студентів.

Внеаудиторная самостійна робота студентів (CPC) відноситься до інформаційно-розвиваючих методів навчання, спрямованим на первинне оволодіння знаннями. Співвідношення часу, відведеного на аудиторну і самостійну роботу, в середньому в усьому світі становить 1: 3,5.

У традиційній педагогіці при очному навчанні СРС включає в себе найчастіше лише самостійну роботу з літературою. В системі ДО можливості організації СРС розширюються. Самостійна робота з дослідницькою та навчальною літературою, Виданої на паперових носіях, зберігається як важлива ланка СРС в цілому, але її основу тепер становить самостійна робота з навчальними програмами, з тестуючими системами, з інформаційними базами даних.

Розширення сфери самостійної роботи студентів при дистанційному навчанні призводить до збільшення її частки в організації навчального процесу. Фактично мова йде про самостійну роботу студентів з лекційним (теоретичним) матеріалом, про поточний і проміжному самоконтролі, про виконання студентської дослідницької роботи, про підготовку до семінарських або практичних робіт, Про роботу з комп'ютерними тренажерами і імітаційними моделями і т.д. При повному методичному забезпеченні навчальної дисципліни частка СРС може становити близько двох третин семестрової навчального навантаження студента.

Розширення обсягу самостійної роботи студентів в системі ДО супроводжується розширенням інформативного поля, в якому працює студент. Інформаційні технології дозволяють використовувати як основу для СРС не тільки друковану продукцію навчального або дослідницького характеру, а й електронні видання, ресурси мережі Інтернет - електронні бази даних, каталоги і фонди бібліотек, архівів і т.д.

Організація індивідуальної або групової самостійної діяльності учнів в системі ДО передбачає, як і при очному навчанні, використання новітніх педагогічних технологій. В першу чергу, мова йде про широке застосування методу проектів, навчання у співпраці, дослідницьких і проблемних методів.

Самостійна робота включає відтворюють і творчі процеси в діяльності студента. Залежно від цього розрізняють три рівні самостійної діяльності студентів: репродуктивний (тренувальний), реконструктивний і творчий (пошуковий).

В системі дистанційного навчання особливо ефективно організується репродуктивний рівень самостійної роботи студентів. Він ефективний у вирішенні завдань, заповненні комп'ютерних таблиць, схем, проведенні самостійних практикумів з допомогою комп'ютерних тренажерів і т.д. Реконструктивний рівень СРС здійснюється за допомогою комп'ютерного моделювання, роботи з імітаційними моделями. Творче початок реалізується насамперед у підготовці курсових і дипломних студентських дослідницьких робіт або проектів і пов'язане з науково-дослідною роботою студентів.

Науково-дослідна робота студентів.

Організація науково-дослідницької роботи студентів при очному навчанні традиційно зводиться до проведення наукових студентських семінарів, конференцій, до виконання навчально-дослідних завдань, написання курсових і дипломних творів і проектів.

Удосконалення навичок роботи викладачів в системі дистанційного навчання дозволяє організувати не тільки самостійну пізнавальну діяльність учнів, оперативне і систематичне взаємодія з викладачем, але і групову науково-дослідну роботу за типом навчання в співробітництві, використовувати проблемні, пошукові методи, що дозволяє перенести акценти з репродуктивних на творчо-пізнавальні методи навчальної діяльності, які і повинні складати основу дистанційного навчання.

Система дистанційного навчання передбачає використання різних педагогічних технологій, що дозволяють реалізувати творчі, дослідницькі та ігрові форми проектної педагогічної діяльності, яка формує основу науково-дослідної роботи студентів.

творчі проекти припускають максимальну ступінь свободи студентів. Вони не мають наперед визначеної і пропрацювала структури. Викладач визначає лише загальні параметри проекту і вказує оптимальні шляхи вирішення поставлених завдань. Необхідною умовою виконання творчих проектів при дистанційному навчанні є чітка постановка планованого результат, значимого для учнів. Специфіка дистанційного навчання передбачає інтенсивну роботу студентів з першоджерелами, з документами і матеріалами, часто не містять готових відповідей. Творчі проекти припускають максимальну активізацію пізнавальної діяльності студентів, сприяють ефективній виробленні навичок первісної обробки інформації, роботи з документами, умінь узагальнювати і інтегрувати отриману інформацію.

Реалізація творчих проектів дозволяє максимально розкрити творчі можливості студентів і стимулювати їх науково-дослідну роботу. При цьому взаємодія між студентами і викладачем при дистанційному навчанні може здійснюватися з використанням як off-line, так і on-line технологій. Місцем для обговорення концепції групового проекту або індивідуальних проектних робіт, методів і способів організації навчально-пізнавальної діяльності тощо стає своєрідний " дискусійний клуб", Який організовується, наприклад, в рамках" Електронного університету ".

дослідницькі проекти відрізняються наявністю чітко поставлених актуальних і значущих для учасників цілей, продуманої й обґрунтованої структури, використання наукових методів обробки та оформлення результатів. При цьому на перше місце ставиться принцип доступності для студентів змісту і методів дослідження. Тематика дослідницьких проектів повинна відображати найактуальніші для сучасної науки проблеми, враховувати їх актуальність і значимість для розвитку дослідницьких навичок студентів.

Найпростішим способом вирішення даного завдання може стати підготовка студентів, віддалених від базових вузівських центрів, до участі в наукових конференціях на основі мережевих технологій, шляхом організації систематичного консультування за допомогою електронної пошти або телеконференції. Більш цікавою є розробка самих дослідницьких проектів з використанням інформаційних технологій.

Слід зазначити деякі труднощі, що виникають при організації подібного роду навчально-пізнавальної діяльності. Перш за все, це низька пропускна здатність каналів, яка не дозволяє використовувати найбільш ефективну технологію ДО - відеоконференцію і ускладнює організацію навіть аудіо конференції.

Разом з тим, проектна діяльність під час дистанційного навчання має свої переваги:

можливості мультимедіа подання матеріалу;
оперативний зворотний зв'язок, що дозволяє аналізувати підготовку до виконання проектної роботи на різних етапах;
опосередковане за допомогою комп'ютера спілкування, що часто знімає комунікативні проблеми, особливо часто виникають при організації ігрових проектів;
можливість одночасно працювати в групі і індивідуально;
фіксація текстів, що відкриває можливість довгострокового звернення до результатів і досвіду виконаної роботи.

Досвід організації "дистанційних проектів" дозволяє стверджувати, що мета проектної діяльності в системі дистанційної освіти залишається традиційною і спрямованої, перш за все, на виконання студентами науково-дослідницької роботи. При цьому змінюються структура і способи організації навчальної діяльності: іншими стають способи доставки навчальної інформації, організації навчальних діалогів і управління навчальним процесом. Головним завданням викладача стає розробка системи підтримки НДРС на основі постійного консультування і включення в найбільш складні діалогові ситуації.

Ще однією ефективною формою організації НДРС є проведення олімпіад, телевікторин і інших творчо-активних форм навчально-пізнавальної діяльності. Вони дають можливість адаптувати педагогічні інновації до особливостей дистанційного навчання.

Всі вище названі організаційні форми НДРС в системі дистанційної освіти можуть бути реалізовані на основі on-line технологій: Chat, Audio Conferencing, Internet Video Conferencing.

Незважаючи на визначальну роль самостійної роботи при дистанційному навчанні, основними суб'єктами навчального процесу залишаються студент і викладач. Співучасть студента в пізнавальній діяльності нарівні з викладачем є одна з умов якісної освіти і в традиційній освітній системі, і при дистанційному навчанні. Тому основною вимогою до технологій дистанційного навчання є збереження переваг очного навчання на відстані.

« Сучасні технології, Методи і форми організації виховно -освітній процесу »

Алексєєва Ірина Вікторівна,

заступник директора

МБОУ ЗОШ № 5

Підвищення професійної компетенції педагогів є одним із головних завдань методичної роботи. У нашому закладі використовуються різні форми освіти педагогів. Найбільш ефективною цю роботу роблять активні методи навчання.

Мета семінару: підвищення професійної компетентності педагогів; розвиток інтелектуальної та творчої ініціативи педагогічних працівників; вироблення єдиної педагогічної позиції.

Активні методи навчання - це методи, які спонукають учнів до активної розумової і практичної діяльності в процесі оволодіння навчальним матеріалом.активне навчання передбачає використання такої системи методів, яка спрямована головним чином не на виклад викладачем готових знань, їх запам'ятовування та відтворення, а на самостійне оволодіння учнями знаннями і вміннями в процесі активної розумової і практичної діяльності.

Особливості активних методів навчання полягають у тому, що в їх основі закладено спонукання до практичної та розумової діяльності, без якої немає руху вперед в оволодінні знаннями.

Поява і розвиток активних методів обумовлено тим, щоперед навчанням постали нові завдання: не тільки дати учням знання, а йзабезпечити формування навчальної діяльності та розвиток пізнавальних інтересів, І здібностей, творчого мислення, умінь і навичок самостійної розумової праці . Виникнення нових завдань обумовлено бурхливим розвитком інформації. Якщо раніше знання, отримані в школі, технікумі, вузі, могли служити людині довго, іноді протягом усього його трудового життя, то в століття інформаційного буму їх необхідно постійно оновлювати, що може бути досягнуто головним чином шляхом самоосвіти, а це вимагає від людини пізнавальної активності і самостійності.

Пізнавальна активність означає інтелектуально-емоційний відгук на процес пізнання, прагнення учня до навчання, до виконання індивідуальних і загальних завдань, інтерес до діяльності викладача та інших учнів.

Під пізнавальної самостійністю прийнято розуміти прагнення і вміння самостійно мислити, здатність орієнтуватися в новій ситуації, знаходити свій підхід до вирішення завдання, бажання не тільки зрозуміти засвоювану навчальну інформацію, а й способи добування знань; критичний підхід до суджень інших, незалежність власних суджень.

Пізнавальна активність і пізнавальна самостійність - якості, що характеризують інтелектуальні здібності учнів до навчання. Як і інші здібності, вони проявляються і розвиваються в діяльності.

Найбільш ефективними активними методами навчання учнів початкових класів на уроках є:

Нетрадиційне початок традиційного уроку - емоційний настрой на урок (епіграф, костюмоване поява, відеофрагмент, увертюра, ребус, загадка, анаграма), з'ясування цілей, очікувань, побоювань.

Постановка і вирішення проблемних питань, створення проблемних ситуацій. Типи проблемних ситуацій, що використовуються на уроках: ситуація несподіванки; ситуація конфлікту; ситуація невідповідності; ситуація невизначеності; ситуація припущення; ситуація вибору.

Організації релаксації і підведення підсумків.

4. Презентації навчального матеріалу - використання інформаційних технологій, електронних навчальних посібників, інтерактивної дошки та ін.

5. Використання індуктивних і дедуктивних логічних схем.

6. Використання форм так званого інтерактивного навчання або їх елементів: «Методу проектів», «мозкового штурму», «дебатів», «інтерв'ювання різних персонажів».

7. Елементи - «родзинки» (Навчальний анекдот, інтелектуальна розминка, шаржі, епіграми).

8. Реалізація особистісноорієнтованого та індивідуально - диференційованого підходу до учнів,організація групової діяльності школярів (Робота в парах, в групах постійного складу, в групах змінного складу) ісамостійної роботи дітей .

9. Нетрадиційні види уроків : Лекції, екскурсії, уроки-казки, уроки-конференції, уроки-дослідження, проектна діяльність і ін.

10. Ігри, ігрові моменти (Рольові, імітаційні, дидактичні).

Зупинюся на деяких з них докладніше.

Динамічно допомагають почати урок такі методи, як«Галерея портретів», «Посміхнемось один одному», «Привітайся ліктями». Діти, виконуючи завдання, повинні торкнутися, посміхнутися, назвати імена якомога більшої кількості однокласників. Такі кумедні ігри дозволяють весело почати урок, розім'ятися перед більш серйозними вправами, сприяє встановленню контакту між учнями протягом декількох хвилин.

Дуже важливим для вчителя є включення в урок активних методів з'ясування цілей, очікувань, побоювань. Такі методи, як«Дерево очікувань», «Поляна сніжинок», «Різнокольорові листи», «Фруктовий сад», «Килим ідей» дозволяють вчителю краще зрозуміти клас і кожного учня, а отримані матеріали в подальшому використовувати для здійснення особистісно-орієнтованого підходу до навчаються. Методи полягають в наступному. Учням лунають заздалегідь вирізані з паперу сніжинки, яблука, лимони, різнокольорові листи і пропонується спробувати більш чітко визначити, що вони очікують (хотіли б отримати) від сьогоднішнього уроку, навчання в цілому і чого побоюються, записавши і прикріпивши на певну галявину, дерево і т . Д. Після виконання систематизуються сформульовані цілі, побажання, побоювання і підводяться підсумки.

В процесі уроку вчителю регулярно доводиться повідомляти новий матеріал навчаються. Такі методи презентації навчального матеріалу, як «Кластер», «Інфо-Відгадайка» - учителем дається ряд питань , робота в групах. (Здогадайтеся про тему уроку. На дошці слова: 1 стовпчик-миша, дочка, брехня; 2 стовпчик - курінь, грач, малюк). Виберіть з карток №1 потрібну і прикріпіть на дошку, перевіряємо разом. Виберіть з карток №2 потрібну і прикріпіть на дошку, перевіряємо разом. Порівняйте слова кожного стовпчика. Виберіть з карток №3 потрібну і прикріпіть на дошку, перевіряємо разом. підсумок, на дошці з'являється група карток сущ, без Ь, з Ь, рід. Формулюємо тему.

"Мозковий штурм" - на дошці записана тема уроку. Інший простір дошки розділене на сектори, пронумеровані, але поки не заповнені. Учням пропонується обміркувати, про яких аспектах теми далі піде мова. По ходу роботи з темою діти виділяють ключові моменти і вписують в сектори. Поступово зникають «білі плями»; виразне поділ загального потоку отриманої інформації сприяє кращому сприйняттю матеріалу. Після презентації можливе проведення короткого обговорення по темі і, при наявності питань у дітей, вчитель дає відповіді на них.

При організації самостійної роботи над новою темою важливо, щоб учням було цікаво пропрацювати новий матеріал. Як же це можна зробити ?! Звичайно, за допомогою активних методів! Для роботи над темою уроку використовуються для груп змінного або постійного складу методи«Вулики» - обговорення в групах. Для проведення дискусії і прийняття рішень - методи«Cветофор» ( під час дискусії піднімаються картки згоди - не згоди за кольорами світлофора), «На лінії вогню» ( кожна команда захищає свій проект 2-3 пропозиціями. Потім питання інших груп, а вони - захищаються). Для подання матеріалу самостійної роботи дітей дуже цікаві такі методи, як«Інфо-карусель», «Автобусна зупинка», «Творча майстерня».

метод"Творча майстерня" з великим успіхом застосовується мною на узагальнюючих уроках літературного читання і навколишнього світу. До уроку діти готують малюнки, ілюстрації на задану тему, пишуть твори, вірші, оповідання, підбирають прислів'я, на уроках праці виготовляють блокноти, книги незвичайних форм. Дається завдання розділитися на групи, створити і презентувати груповий проект на задану тему. Попередньо необхідно скласти план розміщення принесеного на урок матеріалу, оформлення титульного аркуша. На роботу відводиться 20 - 25 хвилин. Після закінчення цього часу кожна група або її представник повинні презентувати свій проект. В ході практичної діяльності учнів навчальний кабінет перетворюється на справжню творчу майстерню. В кінці уроку з'являються чудові витвори. Кожне рішення унікально, виразно. Навчитися дружно, працювати в групах, прислухатися до думки товаришів, колективно створювати чудові роботи (картини, газети, книги) з зібраних разом матеріалів - головна мета цього уроку.

Не варто забувати про відновлювальної силі релаксації на уроці. Адже іноді декількох хвилин достатньо, щоб підбадьоритися, весело і активно розслабитися, відновити енергію. Активні методи - «физминутки» дозволять зробити це, не виходячи з класу.

Якщо вчитель сам бере участь в цій вправі, крім користі для себе, він допоможе також і невпевненим і сором'язливим учням активніше брати участь у вправі.

Завершити урок, позакласний захід можна, застосувавши такі методи, як«Ромашка», Мудра порада »,« Підсумковий коло ».

«Ромашка» - 1. Діти відривають пелюстки ромашки, по колу передають різнокольорові листи і т.д. і відповідають на головні питання, які стосуються теми уроку, заходи, записані на зворотному боці. 2.Бере чистий пелюстка. Пише питання іншій групі, вивішує питання перевернувши. З дошки інша група бере лист, читає і виконує учасник, доповнюють інші.

«Мудра порада» - Група пише в кінці уроку «рада» дітям, які:

ще не зовсім зрозуміли тему уроку або не вивчалася тему (молодшим). Рада аналізується групою-сусідкою.

«Підсумковий коло» - Учитель дає хвилину!Підготовлені представники групи стають в коло, задають питання дітям інших груп, тів свою чергу відповідають (працюють по колу).

Ці методи допомагають ефективно, грамотно і цікаво підвести підсумки уроку. Для вчителя цей етап дуже важливий, оскільки дозволяє з'ясувати, що хлопці засвоїли добре, а на що необхідно звернути увагу на наступному уроці. Крім того, зворотний зв'язок від учнів дозволяє мені скорегувати урок на майбутнє.

Як і у кожної методики є свої плюси і мінуси.

+ Активні методи навчання допомагають - розвиває мотивацію до навчання і найкращі сторони учня, вчити учнів самостійно здобувати знання, розвивають інтерес до предмета, дозволяють активізувати процес розвитку в учнів комунікативних навичок, навчально-інформаційних та навчально-організаційних умінь.

Уроки з використанням активних методів навчання цікаві не тільки для учнів, а й для вчителів.діти початкової школи мають свої особливості, тому - не можуть впоратися зі своїми емоціями, тому на уроках створюється цілком допустимий робочий шум при обговоренні проблем; методи краще вводити поступово, виховуючи в учнів культуру дискусії і співпраці; застосовувати дані методики не обов'язково все на кожному і на одному уроці.

Таким чином, використання активних методів навчання дозволяє забезпечити ефективну організацію навчального процесу, а й як в будь-якій методиці є особливості. А застосовувати її чи ні, це вже справа вчителя і його творчості.

Форми і методи інтерактивного навчання

Інтерактивне навчання - спосіб пізнання, заснований на діалогових формах взаємодії учасників освітнього процесу; навчання, занурене в спілкування, в ході якого в учнів формуються навички спільної діяльності. Це метод, при якому "все навчають кожного і кожен навчає всіх" (по В.С. Дьяченко)

Інтерактивне навчання - це навчання, занурене в спілкування. При цьому "занурене" не означає "заміщений". Інтерактивне навчання зберігає кінцеву мету і основний зміст освітнього процесу. Воно видозмінює форми з транслюють на діалогові, тобто включають в себе обмін інформацією, заснованої на взаєморозумінні і взаємодії.

Спільна діяльність учнів у процесі пізнання, освоєння навчального матеріалу означає, що кожен вносить в цей процес свій особливий індивідуальний внесок, що йде обмін знаннями, ідеями, способами діяльності. Причому відбувається це в атмосфері доброзичливості і взаємної підтримки, що дозволяє не тільки отримувати нове знання, а й розвиває саму пізнавальну діяльність, переводить її на більш високі форми кооперації і співробітництва.

На уроках організовуються індивідуальна, парна і групова робота, дослідницькі проекти, рольові ігри, робота з документами та різними джерелами інформації, творчі роботи, малюнки та ін.

Інтерактивне навчання частково вирішує ще одну істотну задачу. Йдеться про релаксацію, зняття нервового навантаження, перемиканні уваги, зміні форм діяльності і т. Д.

«Мозковий штурм» (атака)

Міні-лекція

Перелік пунктів або тест

Рольова гра

Ігрові вправи

Розробка проекту

Рішення ситуаційних завдань

запрошення візитера

Дискусія групи експертів

інтерв'ю

інсценування

програвання ситуацій

Виступ в ролі навчального

Обговорення сюжетних малюнків

В даний час методистами і вчителями-практиками розроблено чимало форм групової роботи. Найбільш відомі з них - "велике коло", "вертушка", "акваріум", "мозковий штурм", "дебати".

Найбільш проста форма групової взаємодії - "велике коло". Робота проходить у три етапи.

Перший етап. Група розсідається на стільцях у великому колі. Учитель формулює проблему.

Другий етап. Протягом певного часу (приблизно 10 хвилин) кожен учень індивідуально, на своєму листі записує пропоновані заходи для вирішення проблеми.

Третій етап. По колу кожен учень зачитує свої пропозиції, група мовчки вислуховує (не критикує) і проводить голосування по кожному пункту - чи включати його в загальне рішення, яке у міру розмови фіксується на дошці.

Прийом "великого кола" оптимальний у випадках, коли можливо швидко визначити шляхи вирішення питання або складові цього рішення. За допомогою даної форми можна, наприклад, розробляти законопроекти або інструкції, локальні нормативно-правові акти.

"Акваріум" - форма діалогу, коли хлопцям пропонують обговорити проблему "перед обличчям громадськості". Мала група вибирає того, кому вона може довірити ввести той чи інший діалог з проблеми. Іноді це можуть бути кілька бажаючих.

Застосовуючи на уроках інтерактивні методи навчання, вчитель домагається нових можливостей, пов'язаних, перш за все, з налагодженням міжособистісної взаємодії шляхом зовнішнього діалогу в процесі засвоєння навчального матеріалу.

форма (Від лат. Forma - оболонка) дослівно перекладається як зовнішній обрис, спосіб існування і вираження змісту. Форми організації навчання - це зовнішнє вираження навчальної взаємодії педагога і учнів. Вони визначають, як в реальних умовах організувати навчання і характеризуються числом учасників взаємодії, місцем, часом і порядком його здійснення.

В історії світової освітньої практики існували різноманітні форми організації навчання, виникнення і розвиток яких завжди було детерміновано потребами та інтересами держави. Найдавнішою формою було індивідуальне навчання, яке часом поєднувалося з індивідуально-груповим, що ввійшли в масову практику в XVI столітті. У зв'язку з прогресивним соціально-економічним розвитком освіта стає масовим і виникає класно-урочна система навчання (Я. А. Коменський). Саме урок зберігається і сьогодні як основна форма організації освітнього процесу.

Сучасний урок можна розглядати з двох позицій:

як одиницю навчального процесу, обмежену часом, функції якої полягають в досягненні часткової і закінченою мети навчання;

як джерело розвитку духовних сил і творчих здібностей учня.

Таким чином, урок - це організаційна форма навчання, при якій вчитель протягом встановленого часу керує пізнавальною діяльністю постійної групи учнів з урахуванням їх особливостей, використовуючи засоби і методи роботи для успішного оволодіння учнями основами досліджуваного предмета, виховання і розвитку пізнавальних здібностей і духовних сил учнів.

його гідності : чітка організаційна структура, економічність, можливість взаємодії учнів між собою, виховання їх в навчальному процессе.Его недоліки : єдиний темп навчання, труднощі при урахуванні індивідуальних особливостей учнів, недостатня зворотний зв'язок в процесі навчання.

В даний час в залежності від віку учнів і типу навчального закладу може варіюватися: час уроку (від 35 до 90 хвилин); кількість учнів в класі (від 3 до 40 осіб); роль учасників процесу навчання.

структура уроку являє собою сукупність його етапів, збудованих в певній послідовності і взаємозв'язку. У сучасній дидактиці не існує загальноприйнятої класифікації уроків, але найбільш поширеною і використовуваної є класифікація, запропонована Б.П. Єсипова, в основі якої знаходиться основна освітня мета.

Урок засвоєння нових знань, змістом якого є новий матеріал, що включає в себе відносно широке коло питань і вимагає значного часу на його вивчення. На таких уроках в залежності від їх змісту і підготовленості учнів в одних випадках вчитель сам викладає матеріал, в інших - проводиться самостійна робота учнів під керівництвом педагога, по-третє - практикується і те, і інше. Структура даного уроку включає повторення попереднього матеріалу, що становить основу для вивчення нового; пояснення нового матеріалу і робота з підручником; завдання додому.

Урок закріплення знань. Його змістом є вторинне осмислення знань з метою їх зміцнення. Учні в одних випадках поглиблюють свої знання з нових джерел, в інших - вирішують нові завдання на відомі їм правила, по-третє - відтворюють раніше придбані знання і т.п. Етапи даного типу уроку: перевірка домашнього завдання; виконання усних і письмових вправ; перевірка виконання завдань; завдання додому.

Урок вироблення і закріплення умінь і навичок . Цей процес здійснюється на декількох спеціальних уроках з поступовим ускладненням матеріалу. На початку роботи вправи виконуються з великою допомогою вчителя, в подальшому учні самі встановлюють, де і яке правило слід застосовувати. Вони повинні навчитися застосовувати вміння і навички в найрізноманітніших ситуаціях, в тому числі і життєвій практиці. Структура цього уроку: відтворення теоретичних знань (базових); виконання практичних завдань і вправ; перевірка виконання самостійних робіт; завдання додому.

на уроках узагальнення і систематизації знань відтворюються найбільш суттєві питання з раніше пройденого матеріалу, заповнюються прогалини в знаннях учнів. Ці уроки проводяться в кінці вивчення окремих тем, розділів. Їх обов'язковими елементами є вступ і висновок вчителя. Саме узагальнення може проводитися у формі розповіді, коротких повідомлень або бесіди вчителя з учнями.

Урок перевірки та оцінки знань, умінь і навичок дозволяє виявити рівень навченості учнів, встановити недоліки в оволодінні матеріалом, намітити шляхи подальшої роботи. Контрольні уроки вимагають від учня застосування всіх його знань, умінь і навичок з даної теми. Перевірка може здійснюватися як в усній, так і в письмовій формі.

Комбінований (змішаний) урок, спрямований на вирішення декількох дидактичних завдань, застосовується найчастіше в початкових і молодших підліткових класах. Орієнтовна структура уроку даного виду: перевірка домашньої роботи і опитування учнів; вивчення нового матеріалу; закріплення нових знань в ході тренувальних вправ; повторення раніше вивченого у вигляді бесіди; перевірка і оцінка знань учнів; завдання додому.

До організаційних форм навчання на уроці відносяться фронтальна, груповаі індивідуальна.

при фронтальному навчанні учитель керує пізнавальною діяльністю всього класу, що працює над спільним завданням в єдиному для всіх темпі. Педагогічна ефективність даної форми багато в чому залежить від уміння викладача тримати в полі зору всіх учнів, забезпечити активну роботу кожного. Але фронтальна робота розрахована на абстрактну особистість, не враховує реальні можливості різних груп учнів, спонукає до єдиного темпу роботи.

Групова форма навчання підрозділяється на кілька видів. ланкова форма заснована на тому, що учні розбиваються на гетерогенні групи, всередині яких учні з різними інтелектуальними можливостями працюють над єдиним для всього класу завданням. Кооперуватися-груповаформаотлічается від ланковий тим, що в даному випадку групи виконують частини єдиного об'ємного завдання. На принципах самодіяльності і колективізму побудований колективний спосіб навчання (КСВ), Основним елементом якого є робота в парах змінного складу. При даному виді роботи клас навчає кожного свого члена, і кожен член бере активну участь в навчанні своїх товаришів по спільній навчальній діяльності.

суть індивідуального навчання полягає в самостійному виконанні спільних для всіх завдань. Однак якщо вчитель пропонує учням завдання, диференційовані відповідно до їх навчальними можливостями та інтересами, то така форма навчання називається індивідуалізованої. У цьому випадку робиться максимальний упор на розвиток активності і самостійності учнів, формується творче ставлення до справи.

У сучасній загальноосвітній практиці найчастіше застосовуються дві форми: фронтальна та індивідуальна; групова використовується набагато рідше у зв'язку зі складнощами організаційно-методичного характеру.

Урок як основна організаційна форма навчання - явище динамічне, що постійно розвивається. Перш за все, це виражається в оптимальній реалізації триєдиної функції навчання - освітньо-виховно-розвиваючої, а, отже, і в його спрямованості на творчий розвиток природних задатків учнів.

Все частіше в практиці сучасної освіти педагоги використовують нетрадиційні уроки, основною метою яких є формування в учнів позитивної мотивації до навчання, розвиток їх творчих почав. нестандартний урок - це урок, який має щось нове, оригінальне. Зміни можливі в цілях, методах, засобах навчання і навіть в самій формі організації заняття.

У сучасній педагогіці виділяються різні види нестандартних уроків, назви яких дають деякі уявлення про методику проведення таких занять. Найбільш поширені такі групи нетрадиційних уроків:

уроки-змагання : конкурс, естафета, вікторина, ділова гра;

уроки , засновані на формах і методах, відомих в суспільній практиці: дослідження, репортаж, рецензія, інтерв'ю;

уроки, що нагадують публічні форми спілкування: прес-конференція, аукціон, бенефіс, телепередача, усний журнал;

уроки, які спираються на фантазію: казка, сюрприз, посиденьки;

уроки, засновані на імітації проведення суспільно-культурних заходів: заочна екскурсія, подорож, літературна вітальня;

уроки з трансформацією традиційних способів організації: лекція-парадокс, експрес-опитування, захист оцінки, захист читацького формуляра.

Нестандартні уроки подобаються учням більше, ніж традиційні заняття, тому практикувати такі уроки потрібно, але перетворювати їх в основну форму роботи навряд чи доцільно через великих затрат часу, відсутність серйозного пізнавального праці, недостатньо високої результативності і т.п.

Крім уроків існують також додаткові форми організації навчального процесу.

Факультативні заняття, задача яких полягає в поглибленні та розширенні знань в певній галузі, розвитку пізнавальних інтересів і здібностей учнів. Право вибору факультативу належить учням, але відвідування стає обов'язковим протягом всього періоду освоєння теми. Програма факультативу чи не дублює навчальну: перевірка і оцінка знань є більше навчальними, ніж контролюючими. Відмітка виставляється найчастіше у вигляді заліку.

Заняття в предметних гуртках спрямовані на реалізацію певної освітньої програми, що забезпечує індивідуальні пізнавальні потреби і інтереси учнів. Однак у порівнянні з факультативами дана програма є менш суворою і допускає внесення коректив в залежності від побажань учнів та обставин, що змінюються діяльності. Гурткова робота будується на принципах добровільності, розвитку ініціативи і самодіяльності учнів.

спецсемінари проводяться в старших класах у формі колективного обговорення досліджуваних питань, доповідей, рефератів. Їх мета - поглиблення знань, формування оціночних суджень, твердження світоглядних позицій. Структурно семінари починаються з короткого виступу педагога, потім послідовно обговорюються оголошені питання, в кінці заняття вчитель робить узагальнення.

Практикуми та навчальні практики застосовуються для вироблення практичних вмінь і навичок. Вони проводяться в лабораторіях і майстернях, на дослідних ділянках. Зазвичай робота будується в парах або індивідуально за інструкціями педагога.

Навчальні екскурсії - це специфічне навчальне заняття, що проводиться відповідно до визначеної освітньої метою поза навчальним закладом: на виробництві, в музеї, в польових умовах і т.д. Значення екскурсій полягає в тому, що вони служать накопиченню наочних уявлень і життєвих фактів, допомагають встановленню зв'язку теорії з практикою, сприяють вирішенню завдань естетичного виховання. Екскурсії можна класифікувати в залежності від об'єктів спостереження ( виробничі, літературні, географічні і т.п.), за освітніми цілями ( оглядові та тематичні), За місцем і структурі педагогічного процесу ( вступні, поточні і підсумкові). За часом екскурсія може займати від 40 хв до 2,5 год. Заключним етапом є підведення підсумків в ході бесіди з метою приведення отриманих знань в систему.

Додаткові заняття - групові або індивідуальні форми навчально-пізнавальної діяльності учнів. Основні завдання: заповнення прогалин в знаннях, реалізація можливості учнів у виборі індивідуального темпу засвоєння навчального матеріалу, задоволення підвищеного інтересу до досліджуваного предмета. Досвідчені вчителі практикують різні види допомоги: роз'яснення окремих питань, прикріплення сильних учнів до слабких, повторне пояснення теми. Для задоволення пізнавального інтересу з окремими учнями проводяться заняття, на яких вирішуються завдання підвищеної складності, обговорюються проблеми, які виходять за рамки обов'язкової програми.

Домашня робота спрямована на формування навичок самостійної роботи, закріплення знань і способів пізнавальної діяльності. Крім цього, вона має велике виховне значення, сприяє формуванню почуття відповідальності, посидючості, акуратності, розвитку уяви, креативності (при виконанні завдань творчого характеру - написанні творів, виконання малюнків, виготовленні виробів, наочних посібників і т.п.). Домашня робота принципово відрізняється від класної наступними моментами:

відбувається без безпосереднього керівництва вчителя, хоча і за його вказівками;

який навчається сам визначає час виконання завдання, вибирає індивідуальний темп і ритм роботи, має можливість використовувати додаткові джерела інформації;

вдома немає групи учнів, яка стимулює здорове суперництво.

Щоб не перевантажувати учнів домашніми завданнями, їх доцільно будувати за принципом «мінімум - максимум»: завдання-мінімум обов'язкові для всіх; завдання-максимум не обов'язкові і розраховані на тих, хто має схильність до даного предмету.