Формами навчання є. Що будемо робити з отриманим матеріалом. Реалізація на уроці в оптимальному співвідношенні всіх дидактичних принципів і правил

Форма навчання являє собою цілеспрямовану, змістовно насичену і методично оснащену систему пізнавального і виховного спілкування, взаємодії, відносин вчителя і учнів.

Ще в первісному суспільстві оформилася система індивідуального навчання і вихованняяк передача досвіду від однієї людини до іншої, від старших до молодших. Ця форма використовувалася також в античний час, в період середньовіччя, а в деяких країнах застосовувалася аж до початку ХУШ століття. Суть її полягала в тому, що учні індивідуально займалися в будинку вчителя або учня. Допомога вчителя виступала або безпосередньо, або опосередковано, коли учень самостійно вивчав матеріал підручника. У різні історичні періоди розвитку цивілізації індивідуальна форма навчання домінувала в практиці сімейного виховання заможних верств населення.

Перевагою індивідуального навчання є те, що воно дозволяє повністю індивідуалізувати зміст, методи і темпи навчальної діяльності дитини, стежити за кожним його дією при вирішенні конкретних навчальних завдань; вчасно вносити необхідні корективи в діяльність учнів. До числа недоліків індивідуальної системи навчання слід віднести її неекономічність, деяку обмеженість впливу вчителя, викликану тим, що, як правило, функція вчителя зводилась до видачі завдання учню і перевірки його виконання, обмеженість співробітництва з іншими учнями.

Починаючи з XVI століття значення індивідуальної форми навчання неухильно знижується і вона поступово поступається місцем індивідуально-групової формі організації навчального процесу. При індивідуально-груповому навчанні вчитель займався з цілою групою дітей, проте навчальна робота як і раніше носила індивідуальний характер. Учитель навчав 10-15 дітей різного віку, рівень підготовки яких був різним. Він по черзі питав у кожного учня вивчений матеріал, також окремо кожному пояснював новий навчальний матеріал, давав індивідуальні завдання. Решта учнів в цей час займалися своєю справою. Це дозволяло учням приходити до школи в різні пори року і в будь-який час дня. Вкрай рідко вчитель збирав всіх учнів своєї групи для колективних бесід.

Як індивідуальна, так і індивідуально-групова форма організації навчання вже в кінці XVI- початку XVII століть не задовольняла потреби суспільства в освіті підростаючих поколінь. Більш досконале організаційне оформлення навчального процесу знайшло своє відображення в концепції класно-урочної системи навчання, Науково обґрунтованої в ХVΙΙ столітті Я. А. Коменського в книзі «Велика дидактика». Основною формою організації занять в рамках класно-урочної системи, по Я. А. Коменського, повинен бути урок. Він має незмінну структуру: опитування, повідомлення вчителя, вправа, перевірка. Основний час при цьому відводилося практичним вправам.

Вперше ця система навчання була використана в братських школах України і Білорусії в XVI в. Після Коменського його класичне вчення про класно-урочної системи розвивалося К. Д. Ушинського, Ф. А. Дистервегом і іншими педагогами. К. Д. Ушинський вперше обгрунтував типологію уроків. А. Дістервег розробив цілісну систему принципів і правил навчання, а також довів необхідність врахування вікових можливостей учнів.

В даний час ця система навчання є найпопулярнішою в школах світу. Проте, в подальшому робилися неодноразові спроби модернізувати класно-урочну систему. До переваг класно-урочної системи слід віднести чітку організаційну структуру навчального процесу, просте управління ним; можливість взаємодії дітей між собою в процесі колективного обговорення проблем, колективного пошуку вирішення завдань; постійне емоційний вплив особистості вчителя на учнів, їх виховання в процесі навчання; економічність навчання. У той же час класно-урочна система орієнтована в основному на середнього учня, створює непосильні труднощі для слабшого і затримує розвиток здібностей у більш сильних. Учитель відчуває труднощі при урахуванні індивідуальних особливостей учнів, не завжди може забезпечити організоване цілеспрямоване спілкування між учнями.

В кінці XVIII - початку ХΙХ ст. англійський священик А. Белл і вчитель Дж. Ланкастер застосували нову систему навчання, що отримала назву белл-ланкастерской. Ця система охоплювала одночасно 600 і ще більш учнів. Суть її полягала в тому, що старші учні спочатку під керівництвом вчителя самі вивчали матеріал, а потім, отримавши відповідні інструкції, навчали своїх молодших товаришів, що в результаті дозволяло при малій кількості вчителів здійснювати масове навчання дітей. Але сама якість навчання залишалося вкрай низьким і тому белл-ланкастерская система не отримала широкого розповсюдження.

В наприкінці XIX століття з'явилися т. зв. форми виборчого навчання - батавів система в США і маннгеймська в Західній Європі. Сутність першої з них полягала в тому, що час вчителя поділялося на дві частини: перша відводилася на колективну роботу з класом, а друга - на індивідуальні заняття з тими учнями, які в таких заняттях потребували. З устигаючими учнями працював сам учитель, а з відстаючими - його помічник.

Маннгеймська система, названа так за назвою міста, де вона була вперше використана, характеризується тим, що при збереженні класно-урочної системи навчання, учні в залежності від їх здібностей, рівня інтелектуального розвитку і ступеня підготовки розподілялися по класах на сильних, середніх і слабких.

У 1905 році виникла система індивідуалізованого навчання, вперше використана вчителькою Єленою Паркхерст в місті Дальтон (штат Массачусетс). Цю систему часто називають ще лабораторної або системою майстерень. Традиційні заняття у формі уроків скасовувалися, учні отримували письмові завдання і після консультації вчителя працювали над ними самостійно за індивідуальним планом. Для успішної роботи учні оснащувалися всіма необхідними навчальними посібниками, інструкціями, в яких містилися методичні вказівки. Єдиного для всіх розкладу занять не було. Колективна робота велася одну годину на день, решту часу учні проводили в предметних майстернях і лабораторіях, де займалися індивідуально.

У 1920-ті рр. в СРСР використовувалася модифікація Дальтон-плану під назвою бригадно-лабораторної системи, Яка витіснила урок. Завдання з вивчення курсу або теми брала група учнів (бригада). Вони працювали самостійно в лабораторіях і з консультаціями учителя, звітувались колективно. На підсумкових конференціях бригадир від імені бригади звітував за виконання завдання, яке, як правило, виконувала група активістів, а решта були присутні при цьому. Відмітки виставлялися однакові всім членам бригади. У 1932 р навчання за цією системою в СРСР припинилося.

У 50-60-і рр. нашого століття був розроблений і отримав велику популярність педагогічний проект американського професора Ллойда Трампа ( план Трампа). Ця форма організації передбачала поєднання занять у великих аудиторіях (100-150 чоловік) з заняттями в групах по 10-15 чоловік і індивідуальну роботу учнів. На загальні лекції із застосуванням різноманітних технічних засобів навчання відводилося 40% часу, на обговорення лекційного матеріал і поглиблену опрацювання окремих розділів курсу в малих групах - 20%, на індивідуальну роботу - 40%. Класи при цій системі скасовувалися, склад малих груп був непостійний.

Лекційно-семінарська система, Що зародилася зі створенням перших університетів, має глибокі історичні корені. Однак вона практично не зазнала істотних змін з моменту її створення. Лекції, семінари, практичні та лабораторні заняття, консультації та практика за обраною спеціальністю і раніше залишаються провідними формами навчання в рамках лекційно-семінарської системи. Незмінними атрибутами є колоквіуми, заліки та іспити. Навчальна лекція дозволяє учням за 45 хвилин засвоїти більший, ніж на уроці, обсяг навчального матеріалу. Її відрізняє від уроку монологічний спосіб викладу матеріалу. Навчальна лекція призначена для учнів старших класів, які можуть зосередитися на тривалий проміжок часу. Метою навчальної лекції є сприйняття інформації, її осмислення, переробка і самостійне засвоєння навчального матеріалу. Семінар як форма організації навчання поєднує бесіду і дискусію учнів.

Всі форми навчання можна звести в чотири основні групи: індивідуальні, парні, групові та колективні.

Таблиця 6. Порівняння основних форм організації навчання

Надіслати свою хорошу роботу в базу знань просто. Використовуйте форму, розташовану нижче

Студенти, аспіранти, молоді вчені, які використовують базу знань в своє навчання і роботи, будуть вам дуже вдячні.

Розміщено на http://www.allbest.ru/

Вступ

Тема моєї курсової роботи «Форми організації процесу навчання: традиції та інновації».

Протягом століть школа накопичила чималий досвід навчання дітей. Багато педагогів досліджували форми навчання (І. М. Чередов, В. К. Дьяченко, Сластёнін і т. Д.), Таким чином, склалися різні точки зору на поняття, ефективність застосування різних форм процесу навчання. До сих пір немає єдиної думки з даного питання. Ведуться пошуки нових форм навчання і аналізуються традиційні, з метою створення високого рівня освіти учнів.

Особистісно-орієнтована педагогіка висуває на передній план нетрадиційні підходи до організації процесу навчання в сучасній школі. Зміст освіти становить систему знань, умінь, навичок, рис творчої діяльності, світоглядних і поведінкових якостей особистості, які обумовлені вимогами суспільства і до досягнення яких повинні бути спрямовані зусилля навчальних і що навчаються. Якщо при традиційному трактуванні цілі і зміст навчання виявляються фактично збігаються з ( головна мета навчання - засвоєння основ наук, зміст навчання - самі ці основи, представлені в знаковій формі навчальної інформації), то в новій вони розходяться. Актуальною метою стає створення особистісного потенціалу людини, виховання його здібностей до адекватної діяльності в майбутніх предметних і соціальних ситуаціях, а змістом - все те, що забезпечує досягнення цієї мети. Успішність досягнення мети залежить не тільки від того, що засвоюється (зміст навчання), але і від того, як засвоюється: індивідуально або колективно, в авторитарних або гуманістичних умовах, з опорою на увагу, сприйняття, пам'ять або на весь особистісний потенціал людини, з допомогою репродуктивних або активних форм.

Об'єктом дослідження в моїй роботі є процес навчання, а предметом - форми його організації.

Метою курсової роботи є виявлення таких форм організації процесу навчання, які забезпечують умова повноцінного розвитку особистості учнів в традиційних та інноваційних системах навчання.

Можна висунути таку гіпотезу, якщо вчитель правильно підбере форми організації процесу навчання, то цей процес має стати цікавим, корисним, учні будуть активними, здатними самостійно вирішувати поставлені перед ними завдання, підвищиться рівень навчання школярів. Тому завдання моєї роботи такі:

Е Необхідно вивчити психолого-педагогічні основи форм організації процесу навчання

Е Порівняти традиційні форми з інноваційними

Е Розробити нові форми навчання, що сприяють активній пізнавальної діяльності учнів.

У процесі навчання і його організації ми бачимо чітку спрямованість на реалізацію провідних компонентів змісту освіти: знань, способів діяльності (умінь і навичок), досвіду творчої діяльності та досвіду емоційно-ціннісних відносин. Умілий вибір форми процесу навчання дозволяє здійснити дану спрямованість найбільш результативно.

Глава I. Психолого-педагогічний аспект освоєння різних форм організації процесу навчання

1.1 Поняття, сутність форм організації процесу навчання. Історичний аспект їх використання

Поняття форм організації процесу навчання

Здійснення навчання вимагає знання і вмілого використання різноманітних форм організації педагогічного процесу. Що ж таке «форми організації навчання», яка їхня сутність?

У сучасній дидактиці склалося парадоксальна ситуація. Дослідники відзначають (В.К. Дьяченко, І.М. Чередов і ін.), Що навіть фахівці в області дидактики не можуть сказати, що таке форма організації навчальної роботи і чим вона відрізняється від методу навчання. У традиційній дидактиці форма як би відірвалася від змісту, так як визначається за зовнішніми щодо змісту освіти ознаками. Так в одному з навчальних посібників зазначено, що форми відрізняються один від одного кількістю учнів і способами організації роботи: «Латинське слово форма означає зовнішній вигляд, зовнішній обрис. Отже, форма навчання як дидактична категорія позначає зовнішню сторону організації навчального процесу, яка пов'язана з кількістю учнів, що навчаються, часом і місцем навчання, а також порядком його здійснення ». На думку І. М. Чередова, форма організації навчання - це особлива конструкція ланки або сукупності ланок навчального процесу.

В. К. Дьяченко вважає, що поняття «форма організації навчання», як і інші поняття дидактики може бути науково обгрунтоване лише за тієї умови, якщо дано наукове визначення основного поняття «навчання». «Навчання - це спілкування, в процесі якого відтворюються і засвоюються знання і досвід (в тому числі і досвід творчої діяльності), накопичені людством». [3.6]

Спілкування відбувається між взаємодіючими викладачем і учнями. Залежно від структури навчального спілкування В. К. Дьяченко класифікує загальні форми на індивідуальні, парні, групові, колективні.

Поняття «організація» в «Філософської енциклопедії» трактується як «впорядкування, налагодження, привид в систему деякого матеріального або духовного об'єкта, розташування співвідношення частин будь-якого об'єкта». Навчання може відбуватися тільки тоді, коли воно якимось чином організовано. Воно відбувається і існує перш за все в певних формах його організації. організаційні форми навчання складають матеріальну основу навчання.

Отже, форма навчання являє собою цілеспрямовану, змістовно насичену і методично оснащену систему пізнавального і виховного спілкування, взаємодії, відносин вчителя і учнів. Форма навчання реалізується як органічна єдність цілеспрямованої організації змісту, навчальних засобів і методів. Одинична і ізольована форма навчання (урок, лекція, лабораторна робота, семінарське заняття, екскурсія та інші) має приватне навчально-виховне значення. Вона забезпечує засвоєння дітьми конкретних фактів, узагальнень, висновків, відпрацювання окремих умінь і навичок. Система ж різноманітних форм навчання, що дозволяє розкрити цілісні розділи, теми, теорії, концепції, застосувати взаємозалежні вміння і навички, має загальне навчально-виховне значення, формує у школярів системні знання і особистісні якості. Необхідність системної залежності та різноманітності форм навчання обумовлена \u200b\u200bсвоєрідністю змісту освіти, а також особливостями сприйняття і засвоєння навчального матеріалу дітьми різних вікових груп. Зміст науки і вікові особливості школярів вимагають відповідної, адекватної форми навчання, визначають її характер: місце в процесі навчання, тимчасову тривалість, мінливу, рухливу структуру, способи організації, методичне оснащення. Різні поєднання цих компонентів дають можливість створювати розмаїтість і різноманіття навчальних форм.

1.2 Історичний аспект використання різних форм навчення

Система індивідуального навчання і виховання склалася ще в первісному суспільстві як передача досвіду від однієї людини до іншої, від старших до молодших. З появою писемності старійшина роду або жрець передавав цю премудрість спілкування за допомогою говорять знаків своєму потенційному наступнику, займаючись з ним індивідуально. У міру розвитку наукового знання в зв'язку з розвитком землеробства, скотарства, мореплавства і усвідомлення потреби в розширенні доступу до освіти більш широкому колу людей система індивідуального навчання своєрідно трансформувалася в індивідуально-групову. Учитель як і раніше навчав індивідуально 10 - 15 чоловік. Виклавши матеріал одному, він давав йому завдання для самостійної роботи і переходив до іншого, третього і т.д. Зміст навчання і виховання було суворо індивідуалізоване, тому в групі могли бути учні різного віку, різного ступеня підготовленості. Початок і закінчення занять для кожного учня, а також терміни навчання теж були індивідуалізовані.

Коли в середні століття зі збільшенням кількості учнів стали підбирати в групи дітей приблизно одного віку, виникла необхідність більш досконалого організаційного оформлення педагогічного процесу. Своє закінчене рішення воно знайшло в класно-урочної системи, спочатку розробленої і описаної Я. А. Коменського в його книзі "Велика дидактика".

Класно-урочна система на відміну від індивідуального навчання і її індивідуально-групового варіанта стверджує твердо регламентований режим навчально-виховної роботи: постійне місце і тривалість занять, стабільний склад учнів однакового рівня підготовленості, а пізніше і мають однаковий вік, стабільне розклад. Основною формою організації занять в рамках класно-урочної системи, по Я. А. Коменського, повинен бути урок. Завдання уроку повинна бути співмірна часовому проміжку часу, розвитку учнів. Урок починається повідомленням вчителя, закінчується перевіркою засвоєння матеріалу. Він має незмінну структуру: опитування, повідомлення вчителя, вправа, перевірка. Основний час при цьому відводилося вправи.

К, Д, Ушинський розробив типологію уроків. Великий внесок у розробку наукових основ організації уроку вніс А. Дістервег. Він розробив систему принципів і правил навчання, що стосуються діяльності вчителя і учня, обгрунтував необхідність обліку вікових можливостей учнів.

Класно-урочна система в своїх основних рисах залишається незмінною вже протягом більше 300 років. Пошуки організаційного оформлення педагогічного процесу, яке замінило б класно-урочну систему, велися в двох напрямках, пов'язаних переважно з проблемою кількісного охоплення учнів і управління навчально-виховним процесом.

Так, в кінці XIX ст. в Англії оформилася система навчання, що охоплює одночасно 600 і більше учнів. Учитель, перебуваючи з учнями різних вікових груп і рівня підготовленості в одному залі, вчив старших і більш успішних, а ті, в свою чергу, молодших. В ході заняття він також спостерігав за роботою груп, очолюваних своїми помічниками - моніторами. Винахід белль-ланкастерской системи, що отримала свою назву від прізвища її творців - священика А.Белля і вчителі Д.Ланкастера, було викликано прагненням вирішити протиріччя між потребою в більш широкому поширенні елементарних знань серед робітників і збереженням мінімальних витрат на навчання і підготовку вчителів.

Інший напрямок в удосконаленні класно-урочної системи було пов'язано з пошуками таких форм організації навчальної роботи, які зняли б недоліки уроку, зокрема його орієнтованість на середнього учня, однаковість змісту і посередність темпів навчального просування, незмінність структури: опитування, виклад нового, завдання на хата. Наслідком недоліків традиційного уроку стало і те, що він стримував розвиток пізнавальної активності і самостійності учнів. Ідею К.Д.Ушинського про те, щоб діти на уроці по можливості працювали самостійно, а вчитель керував цим самостійним працею і давав для нього матеріал, на початку XX ст. спробувала реалізувати в США Е. Паркхерст за підтримки впливових у той час педагогів Джона і Евеліни Дьюї. Відповідно до запропонованого Е. Паркхерст далипонскім лабораторним планом, або далипон-планом, традиційні заняття у формі уроків скасовувалися, учні отримували письмові завдання і після консультації вчителя працювали над ними самостійно за індивідуальним планом. Однак досвід роботи показав, що більшості учнів не по силам без допомоги вчителя самостійно вчитися. Широкого поширення дальтон-план не отримав.

У 20-і рр. Дальтон-план зазнавав різкої критики з боку вітчизняних педагогів перш за все за його яскраво виражену індивідуалістичну спрямованість. У той же час він послужив підставою для розробки бригадно-лабораторної форми організації навчання, яка практично витіснила урок з його жорсткою структурою. Бригадно-лабораторний метод на відміну від дальтон-плану передбачав поєднання колективної роботи всього класу з бригадної (ланковий) і індивідуальною роботою кожного учня. На загальних заняттях планувалася робота, обговорювалися завдання, готувалися до загальних екскурсій, учитель пояснював важкі питання теми і підводив підсумки бригадної роботи. Визначаючи завдання бригаді, вчитель встановлював терміни виконання завдання і обов'язковий мінімум роботи для кожного учня, при необхідності індівідуалізіруя завдання. На підсумкових конференціях бригадир від імені бригади звітував за виконання завдання, яке, як правило, виконувала група активістів, а решта тільки були присутні при цьому. Відмітки ж виставлялися однакові всім членам бригади.

Лекційно-семінарська система, що зародилася зі створенням перших університетів, має глибокі історичні корені, однак вона практично не зазнала істотних змін з моменту її створення. Лекції, семінари, практичні та лабораторні заняття, консультації та практика за обраною спеціальністю і раніше залишаються провідними формами навчання в рамках лекційно-семінарської системи. Незмінними атрибутами є колоквіуми, заліки та іспити.

1.3 Класифікація форм навчання

Існують різні класифікації форм організації навчального процесу, але всі вони зводяться до структури навчального спілкування або дидактичним цілям і задачам. Всі форми можна розділити на загальні і конкретні

навчання урок інноваційний учень

1.3.1 Загальні форми навчальної роботи учнів

В. А.Сластёнін дає таку класифікацію форм навчання, в залежності від структури педагогічного процесу (див. Схема №1). Перевагою цієї класифікації є визначення місця проведення процесу навчання, чого немає в інших класифікаціях.

Поширеними є класифікації В. К. Дьяченко та І. М. Чередова, засновані на структурі навчального спілкування. (Див. Таблиця №1, 2).

Протягом тривалого часу в педагогічній літературі було загальноприйнятим поділ усіх організаційних форм на:

1. общеклассной або фронтальні навчальні заняття;

2. Групові (бригадні або ланкові);

3. Індивідуальні.

У першому випадку вчитель одночасно працює з усіма учнями класу, у другому - в класі працює кілька груп учнів і кожну невелику групку навчає хтось із учнів, в третьому - кожен учень виконує роботу індивідуально, без чиєїсь допомоги. Така класифікація є неповною. По-перше, відсутні парні і колективні навчальні заняття. По-друге, в класифікації члени розподілу Андрійовича не виключають одне одного, так фронтальні заняття є окремим випадком групових. Залишається неясним ознака за яким здійснюється такий розподіл, зазвичай це ознака однаковості або неоднаковості завдань. Якщо в класі всі учні виконують одну і ту ж роботу, то такі заняття варто було б вважати фронтальними, але в дійсності кожен учень на цих заняттях працює індивідуально, відокремлено один від одного, навіть без допомоги вчителя. Те ж саме можна сказати і про заняття, на яких проводиться контрольна робота. А якщо на уроці самостійна робота за картками - одні учні мають однакові завдання, а інші різні? Виходить, що в класі проводиться групова робота, насправді все учні працюють індивідуально (учні ізольовані один від одного). А якщо учні працюють в групах, але все групи мають однакові завдання? Це не фронтальна робота, а групова. Отже, такий розподіл форм навчання є неправильним, неповним. Ми будемо дотримуватися класифікації В. К. Дьяченко, вона усуває дані недоліки. Порівняння загальних форм навчання дається в таблиці №3.

Таблиця №1. Загальні форми навчальної роботи (В. К. Дьяченко)

Таблиця №2. Загальні форми навчальної роботи учнів (І. М. Чередов)

Таблиця № 3. Порівняння загальних форм навчання

1.3.2 Конкретні форми навчання

Конкретні форми організації навчального процесу є тільки застосування загальних форм відповідно до конкретних дидактичними цілями і завданнями. І. М. Чередов пише, в залежності від домінуючих цілей і особливостей засвоєння школярами знань, умінь і навичок виділяються наступні ланки процесу навчання: формування нових знань, закріплення і вдосконалення знань, формування умінь і навичок, застосування знань на практиці, повторення, систематизації знань , контролю засвоєння знань, умінь і навичок.

Такий поділ не означає, що в ланці формування нових знань учні тільки засвоюють нові знання. Вони можуть закріплювати і систематизувати знання з раніше вивченого матеріалу, але домінуюча мета цієї ланки - формувати нові знання - підпорядковує собі всі інші, використовувані для її досягнення. Також в ланці закріплення і вдосконалення знань учні можуть отримувати нові знання, повторювати раніше вивчене, але головна його мета - закріпити і вдосконалити знання з щойно розглянутому розділу програми.

Ті чи інші ланки, а частіше їх сукупність лежать в основі конструюються форм організації навчання (див. Таблиця №4). Крім того, на основі однієї ланки можна сконструювати кілька різних форм. Наприклад, на основі ланки формування знань можуть бути сконструйовані урок відповідного типу, лекція, конференція, екскурсія.

Таблиця №4. Конкретні форми навчання

Формування знань учнів крім уроку відповідного типу можна проводити на лекції, конференції, екскурсії. Навчальна лекція дозволяє учням за 45 хвилин засвоїти більший, ніж на уроці, обсяг навчального матеріалу. Її відрізняє від уроку монологічний спосіб викладу матеріалу. У структурі лекції відсутня бесіда як метод навчання. Навчальна, лекція розраховується на учнів старших класів, які можуть зосередитися на тривалий проміжок часу для сприйняття інформації, її осмислення, переробки та самостійного засвоєння.

Якщо досліджуваний матеріал грунтується на добре засвоєному раніше, неважкий і добре викладений в підручнику, навчальних посібниках, викладач може провести з відповідної теми конференцію, організувати дискусію учнів. Дискусія повинна бути підготовлена \u200b\u200bзаздалегідь, для чого вчитель визначає учням теми доповідей, основні напрями самостійної роботи. Роль педагога полягає в коментуванні полеміки школярів, підбитті підсумків обговорення. Ця форма організації навчання розрахована на учнів, які мають сформовані вміння і навички роботи з літературою.

На навчальній екскурсії учні отримують знання, знайомлячись з різними експонатами в музеї, роботою механізмів на підприємстві, спостерігаючи за різноманітними процесами, що відбуваються в природі.

На формування знань учнів націлена і випереджала консультація, що дозволяє викладачеві розібрати вже вивчений на уроці матеріал з тими учнями, які не були присутні на заняттях або не зрозуміли, не засвоїли його.

Закріплення і вдосконалення знань можна крім уроку відповідного типу проводити на семінарі, заключній конференції, екскурсії. Семінар як форма організації навчання поєднує бесіду і дискусію учнів.

Заключна конференція може будуватися як у формі дискусії, так і в формі диспуту, на якому обговорюються полярні точки зору. Учитель підводить підсумки обговорення і формулює висновки. Ця форма організації навчання розрахована переважно на учнів старших класів.

На заключній екскурсії учні, заздалегідь підготовлені, вже засвоїли матеріал, з великою увагою, свідомо розглядають об'єкти, стенди, спостерігають різні процеси. Так удосконалюються, поглиблюються їхні знання. Корисна і заключна консультація з вивченого матеріалу.

З метою формування умінь і навичок учнів крім уроку проводяться навчально-практичні заняття. Ця форма організації навчання, цілеспрямовано поєднує виконання різних практичних вправ, експериментальних робіт, найбільш ефективно сприяє досягненню поставленої мети. Відмінність навчально-практичного заняття від відповідного типу уроку - в меншій його регламентації і більшої самостійності учнів в експериментальній і практичній діяльності.

Знання, отримані учнями в процесі навчання, вони можуть застосувати на практичних заняттях і заняттях практикуму. Практичне заняття - це така форма організації навчання, в якій представляється можливість учням застосовувати отримані ними знання у практичній діяльності.

Різного роду експериментальні завдання, передбачені програмою з природничих дисциплін, виконуються на заняттях практикуму. На цих заняттях учні, використовуючи різноманітні прилади та інструменти, проводять різні експериментально-практичні роботи. Ця форма організації навчання спрямована на те, щоб озброїти учнів елементарними експериментально-практичними вміннями та навичками.

Застосувати знання на практиці учні можуть в процесі навчально-виробничої діяльності в трудових об'єднаннях школярів (учнівських виробничих бригадах, таборах праці та відпочинку). При такій формі організації навчання доцільні ланкові і індивідуальні форми навчальної роботи і праці.

Повторення і систематизація знань крім уроку відповідного типу можуть проводитися у формі оглядових лекцій, конференцій, екскурсій, консультацій. Оглядова лекція характеризується специфікою матеріалу для викладу, підібраного з урахуванням сформований знань учнів. На цій лекції доцільно виділити стрижневі моменти теми, розділу.

На оглядовій конференції обговорюються ключові положення вивченого матеріалу, учням розкриваються нові узагальнюючі підходи до його аналізу. Оглядова конференція може бути комплексною, т. Е. Що реалізує міжпредметні зв'язки в узагальненні та систематизації навчального матеріалу.

Оглядова екскурсія передбачає цілеспрямований огляд учнями об'єктів, стендів, спостереження процесів з метою відновити і систематизувати раніше отримані знання. Наприклад, екскурсія в дендрарій дозволяє узагальнити знання про види дерев.

Учням, які готуються здавати заліки або іспити, в підготовці до них велику допомогу надають оглядові консультації. В ході цих консультацій виділяються ключові положення, глибоке осмислення яких дозволяє учням засвоювати знання в системі, сприяє більш легкому запам'ятовуванню об'ємного матеріалу. Оглядова консультація як форма організації навчання виконує коригувальну функцію, допомагаючи учням зорієнтуватися у вимогах і визначити важливість і питома вага окремих розділів в структурі програми. Консультація будується за принципом запитань і відповідей.

Контроль за засвоєнням учнями знань крім уроку може здійснюватися у формі заліку, співбесіди, контрольного навчально-практичного заняття, іспиту. Залік як форма організації навчання проводиться для перевірки якості засвоєння учнями окремих розділів навчальної програми, сформованості умінь і навичок. Ця форма організації навчання широко застосовується в вечірніх (змінних) заочних школах працюючої молоді. Зрідка вона практикується і в старших класах середніх шкіл.

В останні роки в школі стали практикуватися заліки у формі громадських оглядів знань з різних розділів вивченої тематики. Вони проводяться після попередньої підготовки учнів з окремих розділів програми. Питання підбирає вчитель. Учні відповідають на них в присутності комісії, сформованої з однокласників. Мета цих занять - активізувати пізнавальну діяльність учнів. В ході таких занять закріплюються, удосконалюються, систематизуються їхні знання, виявляється загальний рівень їх розвитку і підготовленості, рівень сформованості знань і умінь, здатність займатися самостійно. Виведені комісією позначки в більшості випадків є об'єктивною оцінкою знань учнів.

Співбесіда, як і залік, тільки у формі індивідуальної бесіди проводиться з метою з'ясувати рівень засвоєння учнями знань, умінь і навичок.

Контрольні функції навчання реалізує також олімпіада, яка передбачає вирішення найбільш допитливими і цілеспрямованими школярами оригінальних завдань, виконання незвичайних, підвищеної складності завдань. В ході олімпіади виявляється загальний рівень викладання предмета і розвитку учнів.

Функцію контролю знань виконує і навчально-практичне заняття. Учні отримують конкретні завдання, щодо виконання яких звітують перед викладачем.

Практичні заняття і заняття практикуму також можуть будуватися з метою реалізації контрольних функцій навчання. На цих заняттях учні самостійно виготовляють вироби, проводять вимірювання і звітують за виконану роботу перед учителем, майстром.

Іспит - це форма організації навчання, що дозволяє реалізовувати контрольні функції процесу і фіксувати підсумок навчально пізнавальної діяльності учнів за навчальний рік або кілька років; вона дозволяє виявити рівень засвоєння учнями навчальної програми різними методами і прийомами: виконання учнями контрольних робіт, завдань, відповіді на питання, написання викладу, твори. На іспиті перевіряється готовність і вміння учнів продемонструвати наявні знання, вміння і навички як в усній, так і в письмовій формі.

Названі форми організації навчання застосовуються як при вивченні предметів, передбачених навчальним планом в числі обов'язкових, так і при вивченні курсів, які вибираються самими учнями (на факультативах).

1.3.3 Функції форм навчання

Б. Т. Лихачов виділяє наступні функції форм організації провчення.

Ш Навчально-освітня

Ш Виховна

Ш Організаційна

Ш Психологічна

Ш Розвиваюча

Ш інтегрірующе-дифференцирующая

Ш Систематизирующая і структурує

Ш комплексируется і координує

Ш Стимулююча

Функції форм навчання складні і різноманітні. Серед них на першому місці навчально-освітня. Форма навчання конструюється і використовується для того, щоб створити найкращі умови для передачі дітям знань, умінь, навичок, формування їх світогляду, розвитку обдарувань, практичних навичок, активної участі у виробництві і громадському житті. Виховна функція забезпечується послідовним введенням школярів за допомогою системи форм навчання в разнооб різні види діяльності. В результаті в роботу активно включаються всі духовні і фізичні сили: інтелектуальні, емоційно-вольові, дієво-практичні. Дитина досягає цілей, долає труднощі пізнання, радіє перемогам, допомагає товаришам, виявляє терпіння і витримку, наполегливість і волю. Постійно підкріплюються і зміцнюються морально-вольові якості дитячої особистості. Організаційна функція навчання в тому, що необхідність відповідності обсягу, якості змісту освіти віковим можливостям дітей вимагає від вчителя чіткого організаційно-методичного інструментування подачі матеріалу, суворого відбору допоміжних засобів. Адаптація школярів до специфіки тієї чи іншої форми дає їм можливість заздалегідь готуватися до діяльності, швидко виробляти установку на працю в певних умовах. Психологічна функція форм навчання полягає у виробленні в учнів певного діяльнісного біоритму, звички до роботи в один і той же час. Звичне час і знайомі умови навчальних занять породжують в дітях психічний стан розкутості, свободи, оптимального напруги духовних сил. Створюється обстановка захоплюючого і натхненної праці. Змістовна форма навчальних занять в сукупності з активними методами виконує розвиваючу функцію. Особливо ефективно вона реалізується, коли при вивченні теми в навчальному процесі використовується різноманіття форм. Різноманіття і різноманітність форм породжує багатство умов для розумової, трудової, ігрової діяльності, що дозволяє включати в роботу весь комплекс психічних процесів. Форми організації навчального процесу забезпечують колективну і індивідуальну діяльність дітей, виконуючи інтегрірующе-дифференцирующую функцію. Навчальний процес, який реалізується в різноманітних формах, в основі своїй процес колективної пізнавальної діяльності. Діти пізнають спільно, обмінюються інформацією в практичних справах, навчаються взаєморозуміння і взаємодопомоги. Разом з тим навчання є процес розвитку можливостей особистості. Тому кожна форма колективних занять повинна володіти можливістю індивідуалізації діяльності школярів, забезпечувати роботу за просунутими програмами одних і підтягування до середньо обов'язкового рівня інших. Систематизирующая і структурує функції організаційних форм навчання полягають у тому, що вони вимагають розбивки всього навчального матеріалу по частинах і темам, його структурування та систематизування як в цілому, так і для кожного заняття.

По відношенню один до одного форми навчання здатні виконувати комплексируется і координуючу функції. З метою підвищення ефективності засвоєння матеріалу дітьми, на основі якої-небудь форми навчання можуть бути об'єднані і використані складові частини інших форм. Так, під час екскурсії прочитується невелика лекція, організовується бесіда і діти беруть участь в практичній роботі. При вивченні цілої теми одна форма, наприклад, урок, може виконувати роль основної, базової, яка веде по відношенню до інших - семінарів, бригадним занять, що дає додатковий або допоміжний матеріал. Нарешті, стимулююча функція форми організації навчальних занять виявляється з найбільшою силою, коли відповідає особливостям віку дітей, специфіці розвитку їхньої психіки і організму. Так, лекційна форма своєю монотонністю здатна придушити в молодших школярів всяку пізнавальну активність. Тим часом як урок - драматизація розповіді, що включає в дію уяву, мова, мислення, організм в цілому, стимулює їх бурхливу діяльність. Самостійна робота старшокласників інтенсифікує процес засвоєння знань, а «розжовування» тексту підручника вчителем перетворює будь-яку форму в нудне і марне проведення часу. Такі основні функції форм організації навчального процесу.

1.3.4 Урок - основна форма організації процесу навчання

З позицій цілісності педагогічного процесу урок необхідно розглядати як основну форму його організації. Саме в уроці відбиваються всі переваги класно-урочної системи. У формі уроку можлива ефективна організація не тільки навчально-пізнавальної, але і інших розвиваючих видів діяльності дітей і підлітків. Не випадково в останні роки широкого поширення набули уроки культури, праці, поезії і т.п.

Переваги уроку як форми організації педагогічного процесу:

Він має сприятливі можливості для поєднання фронтальної, групової та індивідуальної роботи; дозволяє вчителю систематично і послідовно викладати матеріал, управляти розвитком пізнавальних здібностей і формувати науковий світогляд учнів; стимулює інші види діяльності школярів, в тому числі позакласну і домашню; на уроці учні опановують не тільки системою знань, умінь і навичок, а й самими методами пізнавальної діяльності; урок дозволяє ефективно вирішувати виховні завдання через зміст і методи педагогічної діяльності.

Урок - це така форма організації педагогічного процесу, при якій педагог протягом точно встановленого часу керує колективною пізнавальною та іншою діяльністю постійної групи учнів (класу) з урахуванням особливостей кожного з них, використовуючи види, засоби і методи роботи, створюють сприятливі умови для того , щоб всі учні опановували основами досліджуваного предмета безпосередньо в процесі навчання, а також для виховання і розвитку пізнавальних здібностей і духовних сил школярів (по А. А. Бударний).

У наведеному визначенні можна виділити специфічні ознаки, що відрізняють урок від інших організаційних форм: це постійна група учнів; керівництво діяльністю школярів з урахуванням особливостей кожного з них; оволодіння основами досліджуваного безпосередньо на уроці. Ці ознаки відображають не тільки специфіку, а й сутність уроку. Залежно від дидактичних цілей і ланок процесу навчання, що реалізуються на уроці, можна виділити 9 типів уроків:

формування знань

закріплення і вдосконалення знань

формування та вдосконалення знань

формування умінь і навичок

вдосконалення знань, умінь і навичок

застосування знань на практиці

повторення і систематизації знань

перевірки знань

комбінований урок

Усередині зазначених типів уроків існують видові відмінності. Так, уроки формування знань можуть проходити у вигляді кіноуроках, а також бути побудованими на проблемної ситуації. К. уроків формування знань відносяться вступні уроки, уроки первинного засвоєння матеріалу, вступні уроки при вивченні нових тем. Різновидом уроків формування та вдосконалення знань, вдосконалення знань, умінь і навичок є синтетичні уроки. Уроки перевірки знань поділяються на уроки усній, письмовій перевірки знань.

При розгляді структури уроку в залежності від його типу доцільно виділити перелік структурних елементів навчального заняття (уроку), комбінування яких може уявити безліч варіантів (по Шамовой Т. І. см. Таблиця №4).

Таблиця №4. структура уроку

Розкриваючи поняття типології та структури, слід звернути увагу на невичерпність резервів уроку як форми і як системи для вдосконалення в доступному для огляду майбутньому. Прикладом цього можуть служити системи С. Н. Лисенкової, І. І. Гузика, І. Унт, В. К. Дьяченко та інших новаторів, які дають ефективні результати в рамках існуючої класно-урочної системи.

Серед загальних вимог, яким повинен відповідати сучасний якісний урок, І. П. Підласий виділяє наступні:

1. Використання новітніх досягнень науки, передової педагогічної практики, побудова уроків на основі закономірностей навчально-виховного процесу.

2. Реалізація на уроці в оптимальному співвідношенні всіх дидактичних принципів і правил.

3. Забезпечення належних умов для продуктивної пізнавальної діяльності учнів з урахуванням їхніх інтересів, нахилів та потреб.

4. Встановлення усвідомлюваних учнями міжпредметних зв'язків.

5. Зв'язок з раніше вивченими знаннями та вміннями, опора на досягнутий рівень розвитку учнів.

6. Мотивація і активізація розвитку всіх сфер особистості.

7. Логічність і емоційність усіх етапів навчально-виховної діяльності.

8. Ефективне використання педагогічних засобів.

9. Сязь з життям, педагогічною діяльністю, особистим досвідом учнів.

10. Формування прктіческі необхідних знань, умінь, навичок, раціональних прийомів мислення та діяльності.

11. Формування вміння вчитися, потреби постійно поплняется обсяг знань.

12.Тщательная діагностика, прогнозування, проектування і планування кожного уроку.

2. Інновації в формах навчання

2.1 Інноваційні форми

Нововведення, або інновації, характерні для будь-якої професійної діяльності людини і тому природно стають предметом вивчення, аналізу та впровадження. Інновації самі по собі не виникають, вони є результатом наукових пошуків, передового педагогічного досвіду окремих вчителів і цілих колективів. Цей процес не може бути стихійним, він потребує в управлінні.

З впровадженням в навчально-виховний процес сучасних технологій учитель і вихователь все більш освоюють функції консультанта, порадника, вихователя. Це вимагає від них спеціальної психолого-педагогічної підготовки, так як професійної діяльності вчителя реалізуються не тільки спеціальні, предметні знання, а й сучасні знання в галузі педагогіки і психології, технології навчання і виховання. На цій базі формується готовність до сприйняття, оцінки та реалізації педагогічних інновацій.

В. А. Сластёнін пише «поняття" інновація "означає нововведення, новизну, зміна; інновація як засіб і процес передбачає введення чого-небудь нового. Стосовно до педагогічного процесу інновація означає введення нового в цілі, зміст, методи і форми навчання і виховання, організацію спільної діяльності вчителя і учня ».

Індивідуальні, фронтальні форми навчання є традиційними, а колективні - принципово новими в сучасному образованіі.В останнім часом інтерес школярів до навчання різко впав, чому в певній мірі сприяли застарілі форми уроку. Пошук інновацій в формах навчання привів до появи так званих нестандартних уроків. Серед найбільш поширених типів нестандартних уроків найбільш поширені: ділові ігри, прес-конференції, уроки типу КВК, уроки-конкурси, уроки- «суди», уроки-концерти, рольові ігри, уроки-конференції, уроки-семінари, інтегровані уроки, уроки- екскурсії та ін.

У розумінні суті інноваційних процесів в освіті лежать дві найважливіші проблеми педагогіки - проблема вивчення, узагальнення та поширення передового педагогічного досвіду та проблема впровадження досягнень психолого-педагогічної науки в практику. Необхідність в інноваційній спрямованості педагогічної діяльності в сучасних умовах розвитку суспільства, культури і освіти визначається низкою обставин.

По-перше, що відбуваються соціально-економічні перетворення зумовили необхідність докорінного оновлення системи освіти, методології і технології організації навчально-виховного процесу в навчальних закладах різного типу. Інноваційна спрямованість діяльності вчителів і вихователів, що включає в себе створення, освоєння і використання педагогічних нововведень, виступає засобом оновлення освітньої політики.

По-друге, посилення гуманітаризації змісту освіти, безперервна зміна обсягу, складу навчальних дисциплін, введення нових навчальних предметів вимагають постійного пошуку нових організаційних форм навчання. У даній ситуації істотно зростає роль і авторитет педагогічного знання в учительському середовищі.

По-третє, зміна характеру відносини вчителів до самого факту освоєння і застосування педагогічних нововведень. В умовах жорсткої регламентації змісту навчально-виховного процесу вчитель був обмежений не тільки в самостійному виборі нових програм, підручників, а й у використанні нових прийомів і способів педагогічної діяльності. Якщо раніше інноваційна діяльність зводилася в основному до використання рекомендованих зверху нововведень, то зараз вона набуває все більш виборчий, дослідницький характер. Саме тому важливим напрямком в роботі керівників шкіл, органів управління освітою стає аналіз і оцінка вводяться вчителями педагогічних інновацій, створення умов для їх успішної розробки і застосування.

У процесі вивчення теми «Форми організації процесу навчання» особливу увагу слід звернути на ефективність окремих форм. Цікава так звана «піраміда навченості учнів», запропонована журналом «Директор школи» за результатами американських досліджень:

Лекція-монолог 5%

Читання (самостійне) 10%

Аудіо-відеонавчання 20%

Показ (демонстрація) 30%

дискусійна група

(Обговорення навчального

матеріалу в малій групі) 50%

Практика в процесі діяльності 75%

Навчання інших (дитина навчає дитину) 90%

Остання форма є колективною. Навчальна робота має специфіку: це робота з людьми. Ні вчителі без учнів і кожен учень у кого-то вчиться. А це означає, що при будь-якому навчанні, особливо якщо якимось чином учні об'єднуються, завжди мають місце якісь елементи співробітництва, колективізму, підвищується інтерес до навчання, формується самостійність, ініціативність учнів - устронять основні недоліки традиційних форм організації процесу навчання.

2.2 Соціальна активність учнів

Зазвичай при розгляді методів або форм навчання прийнято писати про пізнавальної активності учнів. Розроблено та прийоми активізації пізнавальної діяльності, але все це анітрохи не змінило традиційне навчання, яке вже століттями у своїй основі залишається незмінним, а, отже, і його ефективність, якщо і підвищилася, то дуже незначно. Педагоги вважають (В. К. Дьяченко, І. М. Чередов), що при розгляді процесу навчання і форм його організації потрібно розкривати насамперед соціальну активність учнів в процесі навчання, т. Е. Учень в процесі навчання впливає на оточуючих його людей і перетворює їх свідомість і поведінку, піднімає їх на більш високий рівень. Педагогів давно вже турбує питання соціальної (громадської) пасивності більшості сучасних школярів. Аналіз форм організації процесу навчання показує, чим обумовлена \u200b\u200bця масова громадська пасивність школярів.

I. Індивідуально-відокремлені навчальні заняття. Учень читає книгу, виконує письмове завдання, працює з будь-яким приладом, не вступаючи в живе безпосереднє спілкування з іншими людьми. на таку навчальну діяльність у школярів йде 30-50 відсотків навчального часу. Соціальна активність при індивідуально-відокремленої навчальної роботи дорівнює нулю. Вона може проявитися в майбутньому, коли учень щось вивчить, напише твір, засвоїть зміст книги (статті), але, як правило, в переважній більшості випадків цього теж не відбувається, так як для цього виявляється немає об'єктивної можливості, що видно з аналізу інших форм навчання.

II. Парна форма навчальної роботи, якщо вчитель займається з окремим учнем (вчитель - учень), як це має місце при репетиторстві або додаткових заняттях з відстаючими, то можливості прояву соціальної активності в учня мізерно малі. Мета такої роботи - змінити свідомість і поведінку відсталого учня, допомогти йому наздогнати своїх товаришів.

Якщо ж процвітаючий учень займається з відстаючим учнем, то він при цьому проявляє соціальну активність, але така робота - явище виняткове; поки тут системи немає. Навпаки, це відхилення від звичної для системи.

III. Групове навчання.

1. Лекція викладача є зразком соціальної активності викладача і повної відсутності соціальної активності тих, хто опиняється її слухачем.

2. Бесіда, семінар. Учитель ставить питання, учні відповідають на них, але мета цих відповідей полягає не в тому, щоб впливати на оточуючих, перетворювати їх свідомість і діяльність. Навпаки, відповіді та виступи робляться для того, щоб їх позитивно оцінив викладач. Тому тут можна говорити тільки про зачатки соціальної активності у деякої частини учнів. Навіть виступи і суперечка окремих учнів суті не міняє. Все це тільки зачатки.

3. Заняття в малих групах, бригадах і ланках. У положення соціальної активності ставляться окремі школярі, які виконують роботу бригадирів, консультантів, т. Е. Ті, хто навчає малу групу. Але таких школярів незначна меншість - не більше 20 відсотків. Але головне навіть не в цьому, а в тому, що самі-то бригадні заняття в масовій школі майже не практикуються. І сотні вчителів тільки два - три вчителі на своїх уроках проводять бригадні заняття. При традиційній класно-урочної системи бригадні заняття виявляються не потрібними, а якщо в них і виникає необхідність (наприклад, виконання вимірювальних робіт, деяких лабораторних робіт), То тільки як виняток.

Отже, ми охопили всі форми традиційного навчання і бачимо, що соціальна активність школярів в їх рамках не могла розвиватися, а навпаки, соціальна пасивність культивувалася постійно.

IV. Колективні навчальні заняття. Всі учні при колективній роботі, т. Е. Робота учнів в парах змінного складу, постійно знаходяться в положенні, коли потрібно впливати на інших учнів (людей), вчити їх нового навчального матеріалу, доводити їм, щось спростовувати, управляти їх діяльністю. Соціальна активність кожного школяра проявляється систематично, регулярно, не менше 40 - 50 відсотків того часу, яке виділяється на колективні заняття. Соціальна активність школярів в процесі колективної роботи проявляється також і в тому, що всі вони активні учасники самоврядування, яке здійснюється безпосередньо на уроках в процесі навчання. Тому в даному випадку ми можемо говорити про вищий рівень соціальної активності школярів. Сучасне суспільство вимагає виховання активних, самостійних учнів, здатних вирішувати поставлені перед ними завдання.

3. Методичний аспект використання різних форм навчання

3.1 Використання різних форм навчання при вивченні фізики (з досвіду роботи)

Багато вчителів використовують у своїй практиці ділові ігри. Розглянемо досвід деяких з них. І. Я. Ланина пропонує при навчанні фізиці використовувати такі ігри: [Ланіна.98]

експертиза

Імітаційна модель гри. На підприємство (завод, будівельна організація, проектний інститут) прибуває експертна комісія фірми. Її завдання: оцінити якість продукції. Учитель як керівник підприємства пропонує всім учням класу стати членами експертної групи.

З доповідями на комісії виступають працівники підприємства, призначені керівником. Учасники експертної групи по кожному з доповіддю складають акт прийому на бланку за спеціальною формою, де вказуються гідності доповіді, помилки. Додатки, висновки. Вказуються прізвища відповідального і експерта.

Підготовка до гри. Спеціальної підготовки до гри не проводиться. Для учнів така гра - звичайний звіт про виконання домашнього завдання. Учитель більш ретельно, ніж зазвичай, підбирає питання і за допомогою учнів класу готує бланки актів приймання. Загальна кількість бланків дорівнює числу учнів класу, помноженому на число відповідей.

Гра, як і всякий опитування, повинна займати не більше 20-25 хв уроку. Для доповідей планують два-три питання. Акти заповнюють під час відповіді товариша, причому помилки не тільки фіксують, але і виправляють. В кінці кожної доповіді учням надають час для його загальної оцінки і висновки.

План оцінки відповіді може бути наступним:

1. Оцінка правильності відповіді.

2. Характеристика глибини відповіді (чи достатні обґрунтування, докази і приклади).

3. Характеристика повноти відповіді.

4. Оцінка логічності побудови відповіді.

У цьому випадку акт експертизи буде містити не тільки виправлення помилок і доповнення, але і оцінку достоїнств відповіді, що має бути характерно для будь-якого акту. Всі акти оцінюються керівниками підприємств - вчителями.

вакансія

Імітаційна модель гри. В НДІ, що займається вивченням даної теми, є такі вакансії: завідувач лабораторією, старший науковий співробітник, лаборант. На конкурсній основі відбувається відбір фахівців. Оцінюють учасників конкурсу групи експертів: теоретики, експериментатори, практики.

На посаду приймаються претенденти, які зуміли правильно і чітко відповісти на поставлені перед ними питання.

Підготовка до гри. Учитель вибирає загальну тему для гри і визначає завдання для тестів трьох категорій складності (три вакантні посади). Готуються прилади та матеріали для постановки дослідів. Картка-тест включає в себе три питання: теоретичний, експериментальний (має на увазі постановку досвіду і його пояснення), задачу.

подібні документи

Поняття про форми організації навчання та характеристика їх історичного розвитку. Урок як основна форма організації навчання в школі, роль в ньому вчителя, переваги і недоліки класно-урочної системи. Нетрадиційні методи організації навчання.

реферат, доданий 14.10.2009


Сутність процесу навчання. Цілі, функції і специфіка навчання. Структура процесу навчання, характеристика структурних компонентів. Методи навчання, їх класифікація. Форми організації навчання.

курсова робота, доданий 05.11.2005


Поняття і види сучасних організаційних форм навчання. Додаткові заняття, шкільні лекції, консультації та домашні завдання. Нетрадиційні форми організації процесу навчання: екскурсії, урок-практикум, навчальна вікторина та дидактичні ігри.

курсова робота, доданий 24.06.2009


Особливості пояснювально-ілюстративного, проблемного, дистанційного навчання. Форми організації педагогічного процесу, їх класифікація за способом отримання освіти, за змістом навчання, за видами навчальних занять. Типологія і структура уроків.

курсова робота, доданий 24.06.2010


Основна характеристика форм організації навчання: поняття, класифікація, типи і структури уроків. Нетрадиційні форми організації уроку та їх сучасні форми. Види нестандартних уроків, рекомендації щодо формування інтересу до навчання у школярів.

курсова робота, доданий 29.11.2012


Сутність і класифікація організаційних форм навчання природознавства. Екскурсія як форма спостереження і вивчення природних процесів. Методика діагностики творчих здібностей учнів. Урок як форма організації навчального процесу з природознавства.

курсова робота, доданий 19.03.2015


Поняття класно-урочної системи навчання, її суть і історія розвитку. Типологія і структура уроків. Сутність поняття нетрадиційних форм навчання, їх підготовка та проведення. Основні методи управління і контролю за навчальною діяльністю учнів.

курсова робота, доданий 20.12.2014


Види інноваційних форм навчання у професійній освіті. Підвищення ефективності застосування інноваційних форм організації навчання в Огао СПО "Ракитянський агротехнологічний технікум" в процесі викладання дисципліни "Основи економіки".

курсова робота, доданий 17.01.2015


Аналіз процесу становлення розуміння навчання як цілісного явища. Поняття процесу навчання: мета навчання; діяльність вчителя і учнів; результат. Дидактика як наукова дисципліна. Зв'язок процесу пізнання і навчання, їх схожість і відмінність.

контрольна робота, доданий 15.12.2010


Урок як основна форма теоретичного навчання в професійному училищі. Його ознаки, структура та етапи моделювання. Елементи професійної діяльності при підготовці до уроків. Форми організації виробничого навчання та їх характеристика.

Загальна характеристика форм навчання.До числа основних організаційних формнавчання відносяться: лекція, семінар, індивідуальна співбесіда, колоквіум, практичні та лабораторні заняття, професійний тренінг (тренування), гра, вчення, конференція, урок (в навчальних центрах і деяких середніх освітніх установах), екскурсія, навчальна практика, стажування, консультації, самостійні заняття, заліки, іспити. Всі вони варіативні. Наприклад, є різні види лекцій - вступна, настановна, основна, оглядова і ін., Семінар - тематичний, міжпредметних (спецсемінар), дискусійний, опитувальний, з доповіддю та ін. Іноді говорять про теоретичні і практичні формах навчання, але це вводить в оману деяких недосвідчених викладачів, які впадають у крайнощі - одні форми відривають зовсім від практики, а інші позбавляють абсолютно теоретичної, осмисленої основи. Точніше говорити про переважно теоретичних і практичних формах, бо будь-яка з них має теоретичний і практичний потенціал, використання якого цілком залежить від викладача.

Всі форми навчанняпокликані одночасно виконувати ряд педагогічних функцій:навчальну, розвиваючу, освітню виховну і додаткові - направляючу, активизирующую, організуючу, В різних формах, виходячи з їх організаційно-методичних особливостей і змісту, щось може домінувати і бути головним. Але завжди підвищення ефективності пов'язано з прагненням викладача реалізувати максимальне число функцій, що спочатку виражається в формулюванні головних цілей і завдань підготовлюваного і проведеного заняття і додаткових.

Всі форми по своєю структуроюмають вступну, основну і заключну частини. У вступній частині в загальному випадку перевіряється наявність учнів, оголошується тема, мета, завдання та загальна організація заняття, перевіряється готовність учнів до заняття, роз'яснюються завдання, що стоять перед ними, і спосіб дій. Основна частина - виклад або відпрацювання питань, що становлять зміст заняття. Заключна - відповіді на питання, додаткові роз'яснення, розбір підсумків (групових та індивідуальних), оцінки, завдання навчаються на самостійну роботу і підготовку до наступного заняття. У різних формах ці етапи можуть відрізнятися.

Всі форми навчання повинні ретельно готуватисявикладачем, що в загальному випадку передбачає: продумування цілей, завдань і функцій заняття; відбір змісту, його структурування та запам'ятовування (або пожвавлення в пам'яті); продумування методики, відбір (виготовлення) засобів забезпечення; розробку плану, тез, конспекту; безпосередню підготовку місця заняття.

Лекція.лекція - провідна форманавчання. Провідною вона є тому, що з неї починається кожна навчальна дисципліна, розділ і більшість тем, передбачених програмами. Лекція поки незамінна, бо вона не повторює навіть підручник, а доповнює його найостаннішими даними науки, часом навіть неопубліковані, але відомими викладачеві, фактами з життя, особистим розумінням і ставленням його до викладається, В Секції наука оживає в промові викладача, постає в емоційному і доступному вигляді. Жива мова викладача, його вид, доведення, спілкування зі слухачами оживляють положення підручника, наукових публікацій, роблять їх цікавіше, зрозуміліше, привабливіше, переконливіше. Не випадково перевагу подачі матеріалу викладачем над текстом порівнюють з перевагою сприйняття людиною звучала музики над сприйняттям нот живої квітки в клумбі над засушеним в гербарії. Лекція - це сплав, твір наукової думки, естетики слова, глибокого розуміння і упередженого ставлення викладача до того що йде мова.

лекції присуши чотири функції.

1. Пізнавальна.Вона виражається в озброєнні студентів
науковим, культурним розумінням дійсності і юридичної діяльності, всебічно осмислених способів забезпечення її ефективності і вдосконалення. Лекція покликана давати цілісне, систематизоване, доказове і виразне, найсучасніше уявлення про відносно самостійному, складному питанні життя, правової дійсності і майбутньої слухачам практичної правоохоронної діяльності. У ній завжди повинна з'єднуватися теорія з практикою.

2. Розвиваюча.Лекція завжди повинна бути орієнтована
нема на пам'ять студентів, а на мислення, вчити їх не запам'ятовувати, а
думати, розуміти. Вона покликана будити і спрямовувати думку і тоді вона стане лабораторією наукової думки, учасниками роботи якої стають і навчаються. Сидячі в аудиторії, слухаючи викладача і стежачи за ходами його думки, повторюючи їх, мислячи в резонанс з викладачем, переймають манеру і способи його мислення. Якщо викладач мислить логічно, доказово, сміливо, чітко, то так привчаються мислити і студенти. Протилежні характеристики мислення, втілені в мовних висловлюваннях, позначаються, природно, негативно. Викладач, який передає зміст лекції алогічно, незв'язно, шаблонно, непереконливо, що боїться висловити свою думку щодо гострих питань, надає поганий вплив на студентів. У повсякденному і інтенсивному вправі студентів в науковому мисленні, переймати у викладача, в живому і безпосередньому залученні до школи наукового мислення і полягає незрівнянна цінність лекції,

3. Виховна.Основні виховні можливості пов'язані з засвоєнням слухачами її змісту. Глибоко зрозумівши викладача, внутрішньо схваливши його міркування і докази, студенти приходять до переконань, оцінками, відносин, пов'язаних з утриманням. Це відбувається не тільки при слуханні правильних думок, а й при випробувальному емоційному підйомі. Але останнє залежить від уміння лектора зацікавити тих, хто сидить в аудиторії проблемою, способами її вирішення, міркуваннями і обгрунтуваннями. Тут потрібно вміння лектора говорити професійно, вільно, натхненно, переконано, яскраво, живою розмовною мовою. Коли слухачі в аудиторії бачать на
кафедрі людини, чинного так, вони як би є присутнім при народженні і битті думки і це притягує, надає на них заражаються і вселяє вплив. Навіть якщо викладач говорить не «по писаному» гладко, а часом підбирає слова, шукає спосіб точного оформлення своєї думки і це відбувається на очах у слухачів, зачаровує вплив на них посилюється. Авторитетному викладачеві вірять більше, а тому його вплив на студентів посилюється.

4. Організуюча.Лекція займе своє місце, коли вона вплине на роботу студентів і в ході її і після неї. Ця функція свідомо посилюється при читанні настановних і вступних лекцій. Вона реалізується при загальному вдалому прочитанні лекції, що спонукує до продовження роботи над темою, і шляхом спеціальних рекомендацій студентам по самостійній роботі.

На лекції особливо важливо встановити психологічний контакт з аудиторією, захопити її увагу і мислення, діяти в унісон, що посилить вплив викладача на неї - і пізнавальне, і розвиваюче, і виховне. Викладач, байдужий до того, що в аудиторії панує нудьга, байдужість, невдоволення і задовольняти читанням конспекту, розписується в своїй педагогічній непридатності.

Семінар.Характерна особливість його - в груповому обговоренні студентами під керівництвом викладача певного навчального питання (теоретичного, прикладного, проблемного). Зазвичай семінар слід за лекцією і розрахований на поглиблення знань студентів, отриманих в ході лекції з певної теми і при підготовці до семінару за завданням викладача. Буває, що семінар перетворюється в перевірку знань студентів по темі. Однак більш ефективний семінар, який має дискусійний характер, на якому обговорюється, як застосовувати знання з теми для вирішення відповідної прикладної проблеми. Система теоретичних знань при цьому переорієнтується у всебічно обґрунтовану систему дій. Втручання викладача в дискусію має бути мінімальним: він повинен «роздувати жар» дискусії, тактовно направляти її хід, щоб не допускати відхилень від обговорюваних питань, що ведуть до втрати часу і темпу, представляти можливість слухачам знаходити правильні відповіді, а не поспішати повідомляти їх самому. Якщо йому хочеться висловитися, то краще зробити це, підбиваючи підсумок деякого рубежу обговорення, або в кінці семінару.

Конференція.Конференція схожа на великий семінар, але основні виступи на ній заздалегідь розподіляються між студентами і ретельно готуються. Творчий, дискусійний характер їх програмується. Обговорення виходить більш грунтовним, повним, ніж це вдається на семінарі. Зазвичай вони проводяться як кафедральні або факультетські.

Екскурсія ( «виїзд»). Форма навчання, що з'єднує в собі теорію і практику. Проводиться шляхом виїзду викладача зі студентами в практичні правоохоронні органи або інші організації для безпосереднього зорового, взагалі - чуттєвого ознайомлення з реальностями життя і юридичне діяльності. До проведення її залучаються представники практики, що дають пояснення спостережуваного студентами і відповідає на їхні запитання. В результаті умоглядні уявлення, що з'явилися в учнів на заняттях в навчальних приміщеннях пожвавлюються, робляться більш багатими, точними, міцними, включеними в комплексний образ реальності.

Практичне і лабораторне заняття.Призначені для формування у студентів навичок і вмінь. Проводяться в аудиторіях, лабораторіях, навчальних кабінетах, навчальних містечках, полігонах, на місцевості, в розташуванні місцевих правоохоронних органів. Методика їх характеризується технологіями основа яких описана вище, в параграфі 4.4. Найчастіше студенти навчаються виконанню певних професійних дій. Починатися заняття можуть з перевірки в учнів знань, потрібних для розуміння дій, потім - роз'яснення дій (що, як, чому і в якій послідовності робити) і показу їх. Потім студенти діють по черзі, або одночасно (при наявності достатньої кількості навчальних місць, обладнаних для виконання завдань керівника). Можлива відпрацювання дій з аналізу юридичних, використання методів «мозкового штурму», відпрацювання документів і ін. Унікальною особливістю практичних занять при підготовці юристів виступає рішення юридичних казусів.

Як правило, ресурси аудиторного часу не дозволяють доводити відпрацювання більшості навичок і умінь до необхідного досконалості. Тому використання самопідготовки для доведення їх до потрібного рівня виступає єдиним способом виходу з проблеми.

Тренінг (тренувальні практичні заняття).Форма практичних занять, розвиває результати попередніх семінарських, практичних і лабораторних занять. Нові знання, навички та вміння на них студенти не купуються. Основна мета їх - доведення способу виконання освоюється учнями професійного дії до досконалості, до необхідних показників, нормативів, що відповідають вимогам професіоналізму, а також розвиток якогось професійної якості. Така, наприклад, мета систематичних вправ зі стрільби їх пістолета, що забезпечує досягнення необхідної влучності і впевненості в користуванні ним. Прикладом професійного тренінгу може служити психотренінг професійної пам'яті - здатності вибірково, швидко і точно запам'ятовувати і зберігати досить тривалий час професійно важливу інформацію (деталі розслідуваної події, дані про його учасників деталі показань для подальшого їх зіставлення, адреси, прізвища, номери телефонів і автомашин тощо. )

Гра. Це форма практичного навчання, в якій імітується (тому їх називають імітаційними) діяльність і взаємодія юриста з колегами та громадянами. Вона дозволяє відпрацьовувати навички, а ще краще - професійні вміння у виконанні функціональних обов'язків та вирішенні завдань, а також розвивати мислення, винахідливість, швидкість оцінки ситуацій і прийняття рішень в них.

За особливостями імітації гри діляться на діловіі рольові.У ділових імітується спільна діяльність співробітників одного або взаємодіючих правоохоронних органів за рішенням певного завдання. Всі ті, яких навчають, кожен з яких грає роль представника певної служби, органу, вишукують шляхи найкращого вирішення задач. Так, може бути проведена гра з відпрацювання дій слідчо-оперативної групи. Керівник планує ряд етапів, наприклад: збір і виїзд, прибуття на місце події, огляд його і опитування свідків, переслідування і затримання правопорушника. З навчальної групи виділяється ряд учнів, кожному доручається роль конкретного члена групи (слідчий, оперативний працівник, експерт-криміналіст). Можливо (для більшого охоплення студентів) виділення двох на одну роль: основного і дублера. Послідовно оголошуються етапи. Все діють, пояснюючи на словах свої дії, а якщо ці дії являють собою питання, відповідь, повідомлення, доповідь, то вони вимовляються так, як буває в реальній обстановці. Керівник включається в розіграш ситуації, в разі потреби граючи роль всіх інших учасників події (якщо вони не були чомусь призначені заздалегідь). Наприклад, при опитуванні свідка він відповідає на питання за нього; якщо хтось із слідчо-оперативної групи зв'язується з черговою частиною, керівник відповідає і каже як черговий і т.д. При помилках когось керівник «карає» імітацією відповідного погіршення обстановки і спонукає виходити з неї, а не повертатися назад і починати з нового, правильного Дії. Після завершення етапу він констатує ситуацію на даний момент гри ситуацію і новими вступними запускає черговий етап. В кінці робиться ретельний розбір.

У рольових іграх один їх учнів грає роль юриста, а 3-5 інших виступають в ролі, наприклад, потерпілого, свідки, підозрюваного та ін. Так, на юридичному факультеті МГУ є досвід проведення ігор в спеціальному залі, в якому є крісла для судді і народних засідателів, столи для сторін, для адвоката та інші атрибути залу судового засідання. Викладач розподіляє ролі: одному студенту доручає роль позивача, іншому - відповідача, третьої - свідка, призначає суддю і т.д. Хід засідання може бути зафіксований на відеомагнітофоні, що дозволяє потім продуктивно проводити розбір гри, в ряді випадків в основу гри кладуться матеріали справжнього справи з архіву суду.

Такі ігри ретельно готуються. Вивчається зі студентами фабула обраного для неї справи і завчасно відбувається розподіл ролей (якщо студентів багато, то на одну роль можуть призначатися двоє студентів, які ведуть роль у взаємодії). Підготовчий період включає всі попередні судового засідання дії. При грі, наприклад, у цивільній справі «позивачем» за допомогою «адвоката» пишеться «позовну заяву» і направляється до суду, а «відповідач» зі своїм «адвокатом» готує заперечення. Підготовку справи до «судового розгляду» проводить «суддя». Все це робиться при строгому дотриманні всіх правових норм у позанавчальний час. Викладач може запропонувати студентам відвідати один з народних судів міста і на практиці ознайомитися з його роботою з розгляду і вирішення цивільних і кримінальних справ.

Нерідко буває корисним заздалегідь підготувати імітатора - студента або лаборанта, якому викладач завчасно доручає, наприклад, роль підсудного і домовляється з ним про лінії поведінки. Добре, коли підбирають людину з артистичними задатками, винахідливого у веденні діалогу, швидко орієнтується в змінах ситуації. Після відпрацювання дій однією групою студентів і розбору викладачем призначається нова група з тими ж ролями або іншими.

Вчення. Це найбільш масштабна, максимально наближена до реальності форма практичного навчання. За організаціїї методикою вона має схожість з грою, тільки проводиться не в звичайній навчальної аудиторії, а в спеціально обладнаних під приміщення правоохоронних органів, або в реальних приміщеннях, або на місцевості. Імітується не тільки діяльність, а й умови наближаються до реальних. Учасники навчання, виконуючи певні ролі, розподілені по місцях, контакти з
один одним здійснюють як в реальній діяльності за допомогою засобів зв'язку, листування, посильних і ін. Всі учасники не розповідають, що роблять, а роблять фактично, переміщаючись, діючи, якщо треба імітуючи застосування зброї і спецзасобів (холості патрони, засоби імітації) або фактично застосовують їх (з повним дотриманням заходів безпеки, які забезпечуються керівником і його помічниками). Практично завжди бере участь в навчанні і група (особа), що імітує фактично дії «противника» - кримінального елементу, що протистоїть працівникам правоохоронних органів.

навчання бувають штабними(Дії на картах, схемах, з документами і засобами зв'язку; проводяться локально, зазвичай як кафедральні), тактичними(Відпрацювання тактики дій за рішенням певного завдання і досягнення потрібного результату; проводяться локально, зазвичай як кафедральні), комплексними, оперативно-тактичними(Об'єднують завдання перших двох і дії різних сил; проводяться як міжкафедральні або в масштабі навчального закладу).

Зазвичай навчання проводяться на рубіжних, завершальних етапах підготовки, спираючись на досягнуті в ході попередніх семінарів, практичних, лабораторних занять, тренінгів та ігор результати. Розвиток подій і контроль за діями учасників здійснює керівник навчання за допомогою штабу навчання і посередників, що прикріплюються до кожної групи учасників або до місця, де розгортаються відповідальні події.

"У сучасній дидактиці організаційні форми навчання, включаючи обов'язкові і факультативні, класні і домашні заняття, підрозділяють на фронтальні, групові та індивідуальні (І.М.Чередов).

при фронтальному навчанні учитель керує навчально-пізнавальною діяльністю всього класу, що працює над єдиною задачею. Він організовує співпрацю учнів і визначає єдиний для всіх темп роботи. Педагогічна ефективність фронтальної роботи багато в чому залежить від уміння вчителя тримати в полі зору весь клас і при цьому не залишати поза увагою роботу кожного учня. Її результативність підвищується, якщо вчителю вдається створити атмосферу творчої колективної роботи, підтримувати увагу і активність школярів. Однак фронтальна робота не розрахована на облік їх індивідуальних відмінностей. Вона орієнтована на середнього учня, тому окремі учні відстають від заданого темпу роботи, а інші - знемагають від нудьги.

при групових формах навчання учитель керує навчально-пізнавальною діяльністю груп учнів класу. Їх можна поділити на ланкові, бригадні, кооперуватися-групові та диференційовано-групові. Ланкові форми навчання передбачають організацію навчальної діяльності постійних груп учнів. При бригадній формі організовується діяльність спеціально сформованих для виконання певних завдань тимчасових груп учнів. Кооперуватися-групова форма передбачає поділ класу на групи, кожна з яких виконує лише частину загального, як правило, об'ємного завдання. Диференційовано-групова форма навчання має ту особливість, що як постійні, так і тимчасові групи об'єднують учнів з однаковими навчальними можливостями і рівнем сформованості навчальних умінь і навичок. До груповим

відносять також парну роботу учнів. Діяльністю навчальних груп учитель керує як безпосередньо, так і опосередковано через своїх помічників - ланкових і бригадирів, яких він призначає з урахуванням думки учнів. 1

індивідуальне навчання учнів не припускав їх безпосереднього контакту з іншими учнями. За своєю суттю, вона є не що інше, як самостійне виконання однакових для всього класу або групи завдань. Однак якщо учень виконує самостійне завдання, дане вчителем з урахуванням навчальних можливостей, то таку організаційну форму навчання називають індивідуалізованої. З цією метою можуть застосовуватися спеціально розроблені картки. У тому випадку, якщо вчитель приділяє увагу кільком учням на уроці і т час, коли інші працюють самостійно, то таку форму навчання називають індівідуалізірованнно-груповий. Розглянуті організаційні форми навчання є загальними. Вони застосовуються як самостійні і як елемент уроку, семінару та інших занять.

У сучасній загальноосвітній практиці найчастіше використовуються дві загальні організаційні форми: фронтальна та індивідуальна. Набагато рідше на практиці застосовуються групова і парна форми навчання. Однак ні фронтальна, ні групова форми навчання не є насправді колективними, хоча їх і намагаються представити такими.

На цей факт звертають увагу М. Д. Виноградова та І. Б Первін. Вони відзначають, що не всяка робота, яка формація протікає в колективі, є по суті колективною. За своїм характером вона може бути суто індивідуальною.

колективна робота, За твердженням X. Й.Лійметса, виникає тільки на базі диференційованої групової роботи. При цьому вона набуває наступні ознаки:

Клас усвідомлює колективну відповідальність за дане вчителем завдання і отримує за його виконання відповідну соціальну оцінку;

Організація виконання завдання здійснюється самим класом і окремими групами під керівництвом вчителя;

Діє такий поділ праці, яке враховує інтереси і здібності кожного учня і дозволяє кожному краще проявити себе в загальній діяльності;

Є взаємний контроль і відповідальність кожного перед класом і групою.

В.К. Дьяченко, активний прихильник колективного навчання, підкреслює, що при общеклассной (фронтальної) роботі майже виключається співробітництво і товариська взаємодопомога, розподіл обов'язків і функцій. Всі учні роблять одне і те ж, вони не залучаються до управління, так як керує навчальним процесом тільки один учитель. Колективне навчання, на його думку, це таке навчання, при якому колектив навчає і виховує кожного свого члена і кожен член бере активну участь в навчанні і вихованні своїх товаришів по спільній навчальній роботі.

Колективна форма організації навчальної роботи - це також спілкування навчальних і учнів у динамічних парах або парах змінного складу. Колективний спосіб навчання (КСВ) не новий, він застосовувався в 20 -30-і рр. в ході ліквідації неписьменності. Його переваги безперечні, але широке поширення | КСВ стримується труднощами організаційно-методичок характеру.

Все різноманіття організаційних форм навчання з точки зреніяія рішення ними цілей освіти і систематичності їх утворення поділяють на основні, додаткові і допоміжні.

Урок як основна форма навчання.З позицій цілісності освітнього процесу основною організаційною формою навчання є урок. У ньому відбиваються переваги класно-урочної системи навчання, яка при масовості охоплення учнів забезпечує організаційну чіткість і безперервність навчальної роботи. Вона економічно вигідна, особливо в порівнянні з індивідуальним навчанням. Знання вчителем індивідуальних особливостей учнів і учнями один одного дозволяє з більшим ефектом використовувати стимулюючий вплив класного колективу на навчальну діяльність кожного учня. Класно-урочна система навчання, як жодна інша, передбачає тісний зв'язок обов'язкової навчальної та позанавчальної (позаурочної) роботи. Нарешті, незаперечним її перевагою є можливість в рамках уроку органічно поєднати фронтальні, групові та індивідуальні форми навчання.

Урок - це така організаційна форма навчання, при якій вчитель протягом точно встановленого часу керує колективною пізнавальною та іншою діяльністю постійної групи учнів (класу) з урахуванням особливостей кожного з них, використовуючи засоби і методи роботи, створюють сприятливі умови для т, щоб всі учні опановували основами досліджуваного предмета безпосередньо в ході заняття, а також для виховання і розвитку пізнавальних здібностей і духовних сил школярів (А.Бударний).

Кожен урок складається з певних елементів (ланок, етапів), які характеризуються різними видами діяльності вчителя і учнів відповідно до структури процесу засвоєння знань, умінь і навичок. Ці елементи можуть виступати в різних поєднаннях, визначаючи таким чином структуру уроку, під якою слід розуміти склад елементів, їх певну послідовність і взаємозв'язку між ними. Різноманіття структур уроків передбачає різноманітність і їх типів.

Загальноприйнятою класифікації уроків в сучасній дидактиці немає. Найбільш розробленою і використовуваної на практиці є класифікація, запропонована Б. П. Єсипова. Її основу складає провідна дидактична мета і місце уроку в системі уроків та інших форм організації навчання. Він вьделяет:

Комбіновані, або змішані, уроки;

Уроки по ознайомленню учнів з новим матеріалом, що мають на меті ознайомлення учнів з фактами, конкретними явищами або осмислення і засвоєння узагальнень;

Уроки закріплення і повторення знань; I

Уроки, мають основна мета узагальнення і систематизацію вивченого;

Уроки вироблення і закріплення умінь і навичок;

Уроки перевірки знань і розбору перевірочних робіт.

Орієнтовна структура комбінованого уроку: перевірка домашньої роботи і опитування учнів; вивчення нового матеріалу; первинна перевірка засвоєння; закріплення нових знань в ході тренувальних вправ; повторення раніше вивченого у вигляді бесіди; перевірка і оцінка знань учнів; завдання додому.

під уроком ознайомлення учнів з новим матеріалом, Або повідомлення (вивчення) нових знань, розуміється такий урок, змістом якого є новий, невідомий учням матеріал, що включає в себе відносно широке коло питань і вимагає значного часу на його вивчення.

на уроках закріплення знань основним змістом навчальної роботи є вторинне осмислення раніше засвоєних знань з метою їх міцного засвоєння. Структурно такі уроки передбачають проходження наступних етапів: перевірка домашнього завдання; виконання усних і письмових вправ; перевірка виконання завдань; завдання додому.

З уроками закріплення знань тісно пов'язані уроки вироблення і закріплення умінь і навичок. Цей процес здійснюється на декількох спеціальних уроках, а потім продовжується у вигляді вправ і на інших уроках при вивченні нових тем. Від уроку до уроку матеріал ускладнюється. Структура уроків вироблення і закріплення умінь і навичок: відтворення теоретичних знань; виконання практичних завдань і вправ; перевірка виконання самостійних робіт; завдання додому. узагальнюючими уроками (Узагальнення і систематизації знань) є такі, на яких систематизуються і відтворюються найбільш суттєві питання з раніше пройденого матеріалу, заповнюються наявні прогалини в знаннях учнів і розкриваються найважливіші ідеї досліджуваного курсу. Узагальнюючі уроки проводяться в кінці вивчення окремих тем, розділів і навчальних курсів в цілому. Їх обов'язковими елементами є вступ і висновок вчителя.

Уроки перевірки (контрольні) дозволяють вчителю виявити рівень сформованості знань, умінь і навичок учнів в певній галузі, встановити недоліки в оволодінні навчальним матеріалом, Допомагають намітити шляхи подальшої робо. Контрольні уроки вимагають від учня застосування всіх його знань, умінь і навичок з даної теми. Перевірка може здійснюватися як в усній, так і в письмовій формі.

Обов'язковими елементами всіх охарактеризована вище уроків є організаційний етап та підведення підсумків уроку.

Урок як організаційна форма навчання - явище динамічне. Він постійно розвивається, відображаючи основні тенденції розвитку педагогічного процесу в напрямі його цеостності. Перш за все це виражається в оптимальній реалізація триєдиної функції навчання - освітньо-виховно-розвиваючої, а отже, і в його спрямованості на творчий розвиток сутнісних сил і природних задатків учнів.

Кінець роботи -

Ця тема належить розділу:

Питання № 1. Педагогіка як наука і мистецтво

Об'єкт педагогіки дитина Предмет процес виховання який характеризує основні закони конкретно історичного процесу виховання які ... Зародження пед думки в Стародавній Греції пов'язане з культурою міст полісів ... Середньовіччя мета виховання порятунок душі До в школи античного типу зникли З по ст церковні школи були. ..

Якщо Вам потрібно додатковий матеріал на цю тему, або Ви не знайшли те, що шукали, рекомендуємо скористатися пошуком по нашій базі робіт:

Що будемо робити з отриманим матеріалом:

Якщо цей матеріал виявився корисним ля Вас, Ви можете зберегти його на свою сторінку в соціальних мережах:

Всі теми даного розділу:

Культура мовного спілкування.
"Ораторське мистецтво - це мистецтво практичного словесного впливу, що надає нам можливість майстерно використовувати слово як інструмент думки та переконання. Впродовж

Спілкування в структурі педагогічної діяльності, поняття педагогічного спілкування, стадії, стилі спілкування, техніка мовлення.
Потреба в спілкуванні, будучи фундаментальною для людини, має першорядне значення в процесі виховання і навчання людини. Так, без нього в принципі неможливий процес передачі соціальног

Лекція як основна форма навчання у ВНЗ.
Протягом всієї історії вищої школи лекція була і залишається провідною формою навчання (від латинського - читання). З неї починається перше знайомство студента з навчальною дисципліною, Вона вводить слушат

Показники лекторської майстерності викладача.
У чому ж полягає діяльність вузівського викладача щодо вдосконалення свого лекторської майстерності? Досвід вузівської роботи показує, що лекторское майстерність викладача складається з

Методичні особливості лекційного курсу по соціології. Особливості лекцій по соціології.
Розібравши загальні моменти, що характеризують лекцію як основну форму навчання у ВНЗ, звернемося тепер до розгляду методичних особливостей лекційного курсу по соціології. План і про

Межі сприйняття інформації.
Оптимального рівня інформативності можна досягти без урахування сприйняття слухачами інформації. Не більше 50 біт в секунду - засвоюються нормально. 33 стр. Книги \u003d 130 тис біт \u003d 45 ми

Організаційні форми і системи навчання
Діяльність учнів по засвоєнню змісту освіти здійснюється в різноманітних формах навчання, характер яких обумовлений різними факторами: цілями і завданнями навчання; кількістю уч

функції навчання
Філософія визначає функції як зовнішні прояви властивостей якого-небудь об'єкта в даній системі. З цієї точки зору функції процесу навчання є його властивостями і обумовлюють комплексну

Контроль в процесі навчання
Управління будь-яким процесом передбачає здійснення контролю, т. Е. Певної системи перевірки ефективності його функціонування. Вкрай необхідний він і для успішного протікання процесу навчений

Розвиток особистості як педагогічна проблема
Однією зі складних і ключових проблем педагогічної теорії і практики є проблема особистості і її розвитку в спеціально організованих умовах. Вона має різні аспекти, тому розглядається як до

Сутність соціалізації та її стадії
Взаємодія людини з суспільством позначається поняттям "соціалізація", яке має міждисциплінарний статус і широко використовується в педагогіці. Однак його зміст не є стаб

Виховання і формування особистості
Процеси і результати соціалізації мають внутрішньо суперечливий характер, так як в ідеалі соціалізована людина повинна відповідати соціальним вимогам і в той же час протистояти НЕ

Роль навчання в розвитку особистості
Проблема співвідношення навчання і розвитку є не тільки методологічно, але і практично значущою. Від її рішення залежить визначення змісту освіти, вибір форм і методів навчання.

Самовиховання в структурі процесу формування особистості
З розвитком теорії управління в педагогічну теорію увійшли її основні поняття - суб'єкт і об'єкт управління. В авторитарних педагогічних системах властивістю суб'єктності однозначно наділявся пед

Рольова гра і її специфічні завдання
Коли учні беруть участь, то вони розігрують її в певній ситуації. Група учнів, розігруюча роль в класі уподібнюється групі дітей, що грають в школу, лікарню, зоряні війни і т.

Ділова гра
Навчальна ділова гра (УСІ) - це цілеспрямовано сконструйована модель будь-якого реального процесу, що імітує професійну діяльність і спрямована на формування і закріплений

Типові помилки при використанні ігрових методів
Помилки є невід'ємною частиною процесу навчання мови, і можливість вільно робити помилки на уроці скоріше сприяє навчанню ніж стримувати його. Вони поступово зникають, у міру того,

додаткового утворений
Згідно ст. 12 федерального закону освітніми установами є такі, в яких здійснюється освітній процес (Реалізується одна або кілька освітніх програм

Демократичний, державний, громадський характер в освіти
Питання № 48. Система освіти в зарубіжних країнах (на прикладі однієї з національних систем освіти) Система освіти - це сукупність державних освітньої

Німеччина.
Держава гарантує безкоштовне обов'язкове дев'ятирічна навчання в громадських навчальних закладах. Система освіти після початкового має триступеневу структуру: основна школа, реа

КВИТОК №53. Типологія школярів: підстави та психолого-педагогічне значення.
Шкільний вік прийнято періодізіровать на 3 групи: 1. Молодші школярі - 6/7 років-10 років, 2. Середні школярі - 10 -15 років, 3. Старшокласники - 15 - 18 років.

підлітки
Психологічні особливості підлітка. Підлітковий вік - гостро протікає перехід від дитинства до дорослості, в якому опукло переплітаються суперечливі тенденції. З одного

КВИТОК №54. сутність проблемного навчання.
3, Проблемний метод (проблемний виклад). 3. Виявлення і класифікація проблем, які можна ставити перед учнем, формулювання гіпотез і показ спосіб

Інтерактивні методи
Інтерактивні методи навчання обособливает в окрему групу. Вагомих підстав для цього немає, бо ще в 1920-і рр., Коли намагалися протиставляти активні і пасивні методи, з'ясувалося, що

КВИТОК № 55. Роль ЗМІ в соціалізації підростаючого покоління.
ЗАСОБИ МАСОВОЇ ІНФОРМАЦІЇ І ВИХОВАННЯ Загальновідома величезна роль засобів масової інформації у вихованні. У світовій педагогіці добре усвідомлена роль «паралельної школи», як називаючи

Телебачення.
Серед засобів масової інформації за інтенсивністю і масштабністю впливу на школярів лідирує телебачення. Рідкісні сім'ї в провідних країнах світу не мають відеотехніки. телебачення істотну

Комп'ютер, як засіб розвитку.
Все більшу роль в житті дітей та підлітків грають комп'ютери. Батьки, педагоги з хвилюванням відзначають, що комп'ютер при вихованні все більше витісняє з життя дітей книги, ігри з однолітками

КВИТОК № 56. Соціальна робота з людьми, які звільнилися з місць позбавлення волі.
Сучасна російська пенітіціарная система -це місця попереднього ув'язнення, КПЗ, СІЗО, виправно-трудові колонії, виховно-трудові колонії, ІТК на поселенні.

Завдання соціальної реабілітації.
1. Сприяння соціально-побутової адаптації клієнта з наступним включенням його в навколишнє життя. 2. Надання допомоги у визначенні життєвих перспектив і виборі способів їх досягнення.

Послідовність формування соціально-побутової адаптивності визначається наступними етапами.
I етап. Проведення соціальної діагностики. Спеціаліст по соціальної роботи визначає рівень готовності клієнта до трудової діяльності, самообслуговування, соціально-економічної незалежності (

Структура соц. проекту
замовлення інтерес про

Сутність соціалізації.
Соціалізація відбувається: Ø В процесі стихійного взаємодії людини з суспільством Ø У процесі впливу держави на людину & \u200b\u200bOsla

Механізми і агенти соціалізації.
а) психологічні механізми: Ø імпрітінг (запечатление) - фіксування людиною на підсвідомому рівні особливостей впливають на нього об'єктів.

Іспит як форма контролю знань.
Сесія - це і є той період навчання у вузі, коли його акцент зміщується з процесу трансляції знань на контроль за їх засвоєнню. І хоча у іспитів зберігаються побічні функції навчання - закріпити

Роль і функції релігії у вихованні.
Виховання - відносно самостійний і контрольований процес розвитку людини, що відбувається в ході соціалізації. Виховання, що здійснюється релігійними організ

Релігія як суб'єкт соціально - педагогічної діяльності.
Рівні: 1. Макрорівень. Взаємодій з соц. інститутами. Держава і політика надає регулятивний вплив на релігійну освіту, куль

Оцінка і облік результатів навчальної діяльності.
Результати контролю навчально-пізнавальної діяльності учнів виражаються в її оцінці. Оцінка - це визначення ступеня засвоєння знань, умінь і навичок. кількісного