Які методики навчання існують. Портал навчальної літератури

8.1. Поняття методу навчання. Що ж собою представляє метод навчання? У літературі існують різні підходи до визначення цього поняття: 1) це спосіб діяльності вчителя та учнів; 2) сукупність прийомів роботи; 3) шлях, по якому вчитель веде учнів від незнання до знання; 4) система дій вчителя і учнів і т.

Навчання як взаємодія який навчає і навчається обумовлено як його метою забезпечити засвоєння молодшим поколінням накопиченого суспільством соціального досвіду, втіленого в змісті освіти, так і цілями розвитку індивідуальності та соціалізації особистості. Процес навчання обумовлений також реальними навчальними можливостями учнів до моменту навчання. Тому І.Я. Лернер дає таке визначення методу навчання: метод навчання як спосіб досягнення мети навчання являє собою систему послідовних і впорядкованих дій вчителя, організуючого за допомогою певних засобів практичну і пізнавальну діяльність учнів по засвоєнню соціального досвіду. У цьому визначенні автор підкреслює, що діяльність вчителя в навчанні, з одного боку, обумовлена \u200b\u200bметою навчання, закономірностями засвоєння і характером навчальної діяльності учнів, а з іншого - сама обумовлює навчальну діяльність учнів, реалізацію закономірностей засвоєння і розвитку.

Зараз, відзначає Ю. К. Бабанський, більшість дидактів розглядає методи як способи упорядкованої взаємопов'язаної діяльності вчителя та учнів, спрямовані на вирішення комплексу задач навчального процесу. Відмінність цих визначень методу навчання в тому, що якщо в першому з них метод пов'язується з досягненням мети навчання, то в другому мети застосування методу розуміються ширше - як комплекс завдань навчального процесу. А в них передбачена реалізація функцій не тільки навчання, а й розвитку, а також виховання, спонукання, організації та контролю.

Познайомимо читача і з третім підходом до визначення методу навчання. Філософи відзначають, що в суспільній і матеріальної дійсності немає ніяких методів і є лише об'єктивні закони (Тодор Павлов). Тобто методи є в головах, у свідомості, а звідси - у свідомій діяльності людини. Метод - це правила дії ... Метод безпосередньо фіксує не те, що є в об'єктивному світі, а то, як людина повинна надійти в процесі пізнання і практичної дії (П.В.Копнін). Під методом я розумію точні і прості правила (Р. Декарт). Як бачимо, філософи підкреслюють в методі насамперед його внутрішню сторону - правила як діяти, які знаходяться не поза, а в свідомості людини. На початку 30-х рр. 20 століття про метод навчання, навпаки, судили за зовнішніми ознаками, по тому, яким способом працює вчитель. Якщо розповідає, розмовляє, то й методи отримують назву "розповідь", "бесіда". При такому розумінні методи не визначають поведінку педагога, не допомагають йому орієнтуватися в діяльності. Але, спираючись на філософів, можна стверджувати: метод не сама дія, не вид і не спосіб діяльності. Головна думка, Основна ідея, укладена в методі як педагогічному терміні - це вказівка \u200b\u200bдо педагогічно доцільному дії, припис як діяти.

В даний час в методах виділяють дві сторони: зовнішню і внутрішню (М. І. Махмутов). Зовнішня відображає те, яким способом діє вчитель, внутрішня - те, якими правилами він керується. Таким чином, в понятті методу має бути відображено єдність внутрішнього і зовнішнього, зв'язок теорії і практики, зв'язок діяльності педагога і учня. Яке ж можна дати визначення методу навчання в цьому випадку?

Метод навчання - це система регулятивних принципів і правил організації педагогічно доцільного взаємодії педагога і учнів, що застосовується для певного кола завдань навчання, розвитку та виховання. Таким чином, в цьому визначенні підкреслюється, що метод містить в собі і правила як діяти, і самі способи дію-вия.

Якого з наведених визначень методу навчання необхідно дотримуватися? Кожен вчений дав своє поняття методу, акцентувавши увагу на тому чи іншому боці. Порівняння визначень показує, що вони не суперечать одне одному, а доповнюють один одного. Тому корисно знати всі наведені визначення методу навчання.

8.2. Класифікація методів навчання

Оскільки методи навчання численні і мають множинну характеристику, то їх можна класифікувати за кількома ознаками.

1) За джерелами передачі і характером сприйняття інформації - система традиційних методів (Е.Я.Голант, І. Т. Огородников, C.І.Перовскій): словесні методи (розповідь, бесіда, лекція та ін.); наочні (показ, демонстрація та ін.); практичні (лабораторні роботи, твори та ін.).

2) За характером взаємної діяльності вчителя і учнів - система методів навчання Лернера І.Я. - Скаткина М.М .: пояснювально-ілюстративний метод, репродуктивний метод, метод проблемного викладу, частково-пошуковий або евристичний метод, дослідницький метод.

3) За основними компонентами діяльності вчителя - система методів Ю. К. Бабанського, що включає три великі групи методів навчання: а) методи організації і здійснення навчальної діяльності (словесні, наочні, практичні, репродуктивні і проблемні, індуктивні і дедуктивні, самостійної роботи і роботи під керівництвом викладача); б) методи стимулювання і мотивації навчання (методи формування інтересу - пізнавальні ігри, Аналіз життєвих ситуацій, створення ситуацій успіху; методи формування боргу і відповідальності в навчанні - роз'яснення суспільної та особистісної значущості навчання, пред'явлення педагогічних вимог); в) методи контролю і самоконтролю (усний та письмовий контроль, лабораторні та практичні роботи, машинний і безмашинний програмований контроль, фронтальний і диференційований, поточний і підсумковий).

4) За поєднанню зовнішнього і внутрішнього в діяльності вчителя і учня - система методів М.І.Махмутова: включає систему методів проблемно-розвиваючого навчання (монологічний, показовий, діалогічний, евристичний, дослідницький, алгоритмічний і програмований).

Різні точки зору на проблему класифікації методів відображають природний процес диференціації та інтеграції знань про них. Але все чіткіше позначається цілісний підхід до характеристики їх сутності. Який же класифікації методів дотримуватися вчителю? Тієї, яка більш зрозумілою на всіх рівнях і зручна в його роботі. Із сучасних класифікацій методів розглянемо методи проблемно-розвиваючого навчання, розроблені М.І.Махмутовим. На нашу думку ця система методів представляє модифіковану на більш високому рівні систему методів Лернера-Скаткина. З системою же методів навчання Ю. К. Бабанського зважаючи популярності його робіт читач може ознайомитися і без нашої участі.

8.3. Система методів проблемно-розвиваючого навчання

У цій системі методи навчання групуються за кількома ознаками: за рівнем проблемності; за видами діяльності вчителя (методи викладу викладача - монологічне, показове, діалогічне; методи організації самостійної навчальної діяльності учнів - евристичний, дослідницький, програмований, алгоритмічний); за характером навчальної діяльності учнів (репродуктивна, продуктивна, частково-пошукова); за основними дидактичними цілями і функцій (організації, розвитку, освіти, спонукання і контролю).

Така класифікація сприяє усвідомленому засвоєнню теорії методів; дозволяє науково обгрунтовано вибрати метод і свідомо його застосувати в потрібному місці і в потрібний момент.

Розглянемо докладніше зміст методів проблемного навчання. Рекомендуємо наступний план розгляду кожного методу: ознаки - визначення - основні функції - правила - застосування - відміну від інших методів. При цьому правила формулюються виходячи з інваріантної структури основних завдань навчання: 1) формування нових знань і способів дій, 2) спонукання учнів до активної діяльності, 3) управління процесом навчання, 4) оцінювання процесу та результатів. Тому незважаючи на те, що методів сім, правив лише чотири. За змістом, звичайно, правила кожного методу відрізняються.

Монологічний метод навчання. П р и з н а к и: наявність вербального викладу учителем навчального матеріалу, Описову пояснення фактів і т.п., спорадичне виникнення проблемних ситуацій. Домінує виконавська діяльність учнів: спостереження, слухання і запам'ятовування, виконання дій за зразком; контроль і оцінка за якістю відтворення знань.

Про п р е д е л е н і е: монологічний метод - це обумовлена \u200b\u200bпринципами навчання система правил підготовки і викладу навчальним навчального матеріалу з метою пояснення учням готових висновків науки у формі розповіді або шкільної лекції із застосуванням аудіовізуальних засобів і формування в учнів знань та умінь на рівні їх сприйняття і розуміння.

Основні ф у н к ц і й: а) передача учням готових висновків науки у вигляді фактів, законів, принципів, правил і положень; б) організація повторення і закріплення пройденого матеріалу, поглиблення знань; в) вдосконалення репродуктивного мислення.

П р а в и л а: 1) повідомити учням навчальний матеріал, дати його опис або пояснення для запам'ятовування або застосування у вправах; 2) вибрати і застосувати прийоми спонукає впливу; 3) показати зразки дій (показати на прикладах як виконати ту чи іншу дію); 4) контроль і оцінку знань і умінь проводити за якістю відтворення засвоєного матеріалу.

П р и м і н е н і е: монологічний метод застосовується у формі розповіді, лекції з використанням таких прийомів, як опис фактів, демонстрація явищ, нагадування, вказівку і ін. Цей метод передбачає діяльність учнів копіює характеру: спостерігати, слухати, запам'ятовувати , виконувати дії за зразком, працювати з таблицями, приладами, вирішувати типові завдання та ін. На перший погляд здається, що використовувати монологічний метод досить просто: розповів, показав, прочитав, пояснив, повторив. Однак кожному вчителю відомо, як це важко зробити. Важко утримати активну увагу учнів на навчальному матеріалі, підтримати їх інтерес до нерідко нецікавим для них явищ і фактів. Монологічний метод, як уже зазначалося, припускає-лага в общем-то пасивну діяльність учнів: вони повинні слу-шать, спостерігати, виконувати і т.д. Повинні ... Але не завжди вони це осозн-ють і тому можуть і не слухати, і не спостерігати, і не виконувати. Тому при монологічному методі необхідно звертати особливу увагу на прийоми підсилюють його можливості. Ми маємо на увазі прийоми Побужжя-дення учнів до навчання, наприклад, при розборі помилок, допущених учнями при виконанні завдання, в ситуаціях, коли викладач вимагає виконувати роботу за зразком або слухати. У всіх цих випадках слід перш за все підготувати учнів до майбутньої діяльності, спрямувати їх думку на сприйняття мети діяльності, сконцентрувати увагу на навчальній ситуації. Тобто необхідно реалізувати всі воз-можности мотиваційного забезпечення навчального процесу (див. Відпо-відний розділ даного посібника).

Показовий метод навчання. П р и з н а к и: 1) показується логіка рішення наукової проблеми вченим або рішення моральних проблем письменником; 2) показується зразок докази, міркувань, шлях пошуку істини; 3) показуються способи вирішення практичної проблеми.

Про п р е д е л е н і е: показовий метод - це обумовлена \u200b\u200bпринципами навчання система регулятивних правил підготовки і пояснення навчального матеріалу шляхом постановки проблеми і показу способів її рішення або шляхом показу учням зразка логіки наукового дослідження, формування у них способів пошукової діяльності .

Ф у н к ц і й: формування в учнів поняття про логіку і способи вирішення наукової або практичної проблеми, формування уявлень про способи творчої діяльності.

П р а в и л а: 1) створити проблемну ситуацію і пояснити сутність основних понять шляхом показу вирішення проблеми; друге - четверте правила ті ж, що і у монологічного методу.

З п о с о б и застосування: у формі розповіді (лекції) з показом логіки відкриття, рішення наукової або практичної проблеми, показом кон-струірованія способу дій, які супроводжуються демонстрацією дослідів, діа- і відео- фільмів. Даний метод застосовується в двох варіантах. У першому випадку вчитель підбирає факти з історії науки і показує логіку рішення наукової проблеми вченими. Наводячи в своїй розповіді історичні факти, оголюючи суперечливість даних науки, вчитель створює проблемну ситуацію, сам формулює проблему і показує, як вона вирішена вченими, звертаючи увагу учнів на логіку позна-ня, на логіку руху думки вченого до істини (в тому числі на його помилки, сумніви, успіхи, опис дослідів).

В іншому випадку вчитель застосовує показовий метод, щоб продемонструвати зразок дослідження при виведенні якого-небудь рівняння, докази, закономірності, рішення практичної проблеми. Діяльність учителя в цьому випадку аналогічна першому варіанту. Діяльність учнів носить репродуктивний характер, але можливості спонукання до навчальної діяльності ширше, ніж при монологічному методі. Активізує їх діяльність такі прийоми: постановка проблемних питань, які викликають здивування, створюють пізнавальне утруднення, викликають емоційне ставлення; демонстрації, які підтверджують або спростовують висунуті припущення, що дозволяє утримувати увагу учнів на досліджуваних поняттях; зв'язок з виробничим досвідом; оціночні звернення вчителя, його впевненість в доступності навчального матеріалу; стимулювання впевненості учнів у своїх можливостях.

Діалогічний метод. Основні п р и з н а к и: виклад навчального матеріалу йде у формі що повідомляє бесіди, в якій використовуються в основному репродуктивні питання по відомому учням матеріалу. Учитель може також створити проблемну ситуацію, поставити ряд проблемних питань, але в цьому випадку сутність нових понять і способів дій пояснює вчитель.

Про п р е д е л е н і е: діалогічний метод - це обумовлена \u200b\u200bпринципами навчання система регулятивних правил підготовки навчального матеріалу і проведення повідомляла бесіди з метою пояснення навчального матеріалу вчителем, засвоєння його учнями, спонукання учнів до участі в постановці проблем та їх вирішення і активізації їх навчальної діяльності.

Основні ф у н к ц і й: розкриття нових понять і способів навчальної діяльності за допомогою репродуктивних питань і навмисно створюваних проблемних ситуацій; активізація пізнавального спілкування та спонукання учнів до розумової або практичної діяльності, формування у них умінь мовного спілкування і самостійної діяльності; навчання їх способам колективної розумової діяльності.

П р а в и л а: 1) в ході що повідомляє бесіди створювати по можливості проблемні ситуації; 2) залучати учнів до участі в формулюванні проблеми, висування припущень, в обгрунтуванні гіпотези і її доказі. 3) контроль і оцінку виробляти за рівнем активності участі учнів в повідомляла бесіді і вирішенні навчальних проблем.

Робота діалогічним методом здійснюється у формі бесіди на уроках першого і третього типу (вивчення нового матеріалу; узагальнення та систематизації знань). У бесіді викладач залучає учнів до відповідей на такі питання, які звернені до наявних у них знань і вмінь. Частка їх самостійності в навчальній діяльності визначається кількістю питань репродуктивного характеру. При постановці питань, які потребують для відповіді нової інформації, Нових знань, нових підходів, викладач або сам відповідає на них, або організовує вивчення учнями навчального посібника, відеофільму тощо. Цей метод дуже динамічний, він може перейти і в евристичний, і при необхідності в монологічний, може застосовуватися практично на будь-якому етапі уроку .

Евристичний метод. Основні п р и з н а к и: організація вчителем вивчення навчального матеріалу у формі евристичної бесіди; постановка проблемних питань; рішення пізнавальних завдань; навчальні проблеми ставляться і вирішуються учнями за допомогою вчителя.

Про п р е д е л е н і е: евристичний метод - це обумовлена \u200b\u200bпринципами навчання система регулятивних правил підготовки навчального матеріалу і проведення евристичної бесіди в поєднанні з рішенням пізнавальних завдань.

Основні ф у н к ц і й: самостійне засвоєння знань і способів дій; розвиток творчого мислення (перенесення знань і умінь в нову ситуацію; бачення нової проблеми в традиційній ситуації; бачення нових ознак досліджуваного об'єкта; перетворення відомих способів діяльності та самостійне створення нових); розвиток якостей розуму, розумових навичок, формування пізнавальних умінь; навчання учнів прийомам активного пізнавального спілкування; розвиток мотивації навчання, мотивації афіліації, мотивації досягнення.

П р а в и л а: 1) формування нових знань відбувається на основі евристичної бесіди й має поєднуватися з самостійною роботою учнів (участь в евристичної розмові - задавання учнями зустрічних, проблемних питань, відповіді на проблемні питання, вирішення пізнавальних завдань); 2) вчитель навмисно створює проблемні ситуації, учні мають їх аналізувати і ставити проблеми, висувати і доводити гіпотези, робити висновки; 3) оцінка ставиться в основному за вміння застосовувати раніше отримані знання на різних етапах пошуку, за вміння висувати і обгрунтовувати гіпотези, доводити їх, за оволодіння способами діяльності.

Застосовується евристичний метод при вивченні нового матеріалу, що має суперечливий характер, або при вдосконаленні раніше засвоєних знань з метою узагальнення отриманих раніше вражень, стимулювання багатоаспектного осмислення явищ, самостійного пошуку учнями нових способів діяльності, яким їх раніше не вчили. У великій мірі застосування цього методу залежить від рівня навчання та розвитку учнів, особливо від сформованості їх пізнавальних умінь. Евристичний метод застосовується у формі евристичної бесіди, під час семінару, дискусії, навчальної конференції. Учитель поєднує часткове пояснення нового з постановкою проблемних завдань. Учні виконують самостійні роботи пошукового типу: аналізують проблемні ситуації, ставлять проблеми і вирішують їх, знаходять нові знання і способи дій.

Дослідницький метод. Основні п р и з н а к и: викладач організує самостійну роботу учнів з вивчення нового знання, пропонуючи їм завдання проблемного характеру і розробляючи разом з ними мету роботи. Проблемні ситуації, як правило, виникають в ході виконання учнями завдань, що мають зазвичай не тільки теоретичний, а й практичний (інструментальний) характер (пошук додаткових фактів, відомостей, систематизація та аналіз інформації і т.д.)

Про п р е д е л е н і е: дослідницький метод - це обумовлена \u200b\u200bпринципами навчання система регулятивних правил підготовки навчального матеріалу і організації викладачем самостійної роботи учнів з вирішення проблемних завдань з метою засвоєння учнями нових понять і способів дій і розвитку у них інтелектуальної та інших сфер.

Основні ф у н к ц і й: формування творчого мислення та інших складових інтелектуальної сфери, самостійне засвоєння учнями нових знань і способів дій, стимулювання появи в учнів нових способів дій, яким їх заздалегідь не навчали; формування мотиваційної, емоційної, вольової сфер.

П р а в и л а: 1) учитель, виходячи з можливості і доцільності проблемного навчання, дає учням самостійну роботу з розв'язання навчальної проблеми; 2) створенням проблемної ситуації і постановкою завдання по її вирішенню вчитель спонукає учнів до навчальної діяльності пошукового характеру; 3) контроль і оцінка проводяться щодо раціонального способу вирішення пізнавальних завдань, вміння ставити і вирішувати навчальні проблеми, викладати результати і доводити свої висновки.

Застосовується дослідний метод (як більш складний) рідше евристичного на доступному учням матеріалі, вивчення якого частіше пов'язане з виконанням практичних або теоретичних робіт пошукового характеру. Цей метод застосовується у формі організації та проведенні лабораторних і практичних робіт, Практикумів, при проведенні громадських оглядів знань, при вирішенні протягом декількох уроків тематичних міжпредметних (інтеграційних) навчальних проблем, при вирішенні цілісної проблеми творчими групами учнів, при організації навчальних ігор.

Алгоритмічний метод. Основні п р и з н а к и: усне інструктування учнів; показ зразка дії і алгоритму (сукупності правил і приписів) його виконання; наявність діяльності за зразком і алгоритмом; можливі ситуації коли алгоритми розробляють самі учні.

Про п р е д е л е н і е: алгоритмічний метод навчання - це обумовлена \u200b\u200bпринципами навчання система регулятивних правил організації вчителем процесу засвоєння нових знань і способів дій (включаючи засвоєння алгоритмів) шляхом приписів і показу алгоритмів виконання завдань.

Основні ф у н к ц і й: формування в учнів умінь працювати за певними правилами і приписами; організація лабораторних і практичних робіт за інструкціями; формування вміння самостійно складати нові алгоритми діяльності.

Основні п р а в і л а: 1) учнів докладно інструктують як виконати завдання; 2) їм показується зразок практичного виконання завдання; 3) при виконанні завдання учні користуються запропонованим учителем алгоритмом (або розробляють його самі); 4) контроль і оцінка здійснюється в ході і за результатами діяльності.

Застосовуючи алгоритмічний метод навчання, викладач має можливість показати учням готові зразки дій, він дає розпорядження, вчить їх алгоритмам дій, вчить самостійно складати їх, формує вміння і навички практичної виконавської діяльності (самостійне її планування, корекція, контроль, розробка алгоритмів). На основі цього методу формуються індивідуальні можливості засвоєння нових знань і оволодіння уміннями.

Реалізується даний метод в формі завдань виконуваних за алгоритмом або пошуку нового алгоритму. В основі алгоритмічного методу лежить передача алгоритму дії в формі інструктажу про цілі, завдання, способи виконання майбутнього завдання (навіщо, що і як робити). Залежно від рівня розвитку учнів інструктаж може бути коротким, узагальненим або докладним, детальним, може проводитися в питально-відповідної формі або із застосуванням письмових розпоряджень, карток, ТСО. Наприклад при виконанні лабораторно-практичних робіт можна запропонувати такий план діяльності: 1) яка мета майбутньої роботи? Що потрібно зробити, яке нове знання засвоїти, яким способом опанувати, яке вміння виробити? 2) Що для цього необхідно зробити? Що потрібно визначити в роботі? Яку закономірність необхідно перевірити? Як вона формулюється, як доводиться? і т.д.

Програмований метод. Основні п р и з н а к и: машинне безмашинное програмування навчального матеріалу з постановкою питань і завдань учням для самостійного засвоєння знань і способів дій.

Про п р е д е л е н і е: програмований метод - це обумовлена \u200b\u200bпринципами навчання система регулятивних правил структурування навчального матеріалу та управління самостійною роботою учнів по його вивченню за допомогою програмних педагогічних засобів (ППС).

Основні ф у н к ц і й: управління за допомогою ППС і ТСО навчальною діяльністю; навчання навичкам самоконтролю; навчання навичкам роботи з комп'ютером; складання навчальних та інших програм для комп'ютера; розвиток індивідуальних здібностей.

П р а в и л а: 1) навчальний матеріал структурується за допомогою ППС; 2) включення учнів у навчальну діяльність і спонукання до виконання програмованих завдань здійснюється за рахунок новизни форм роботи і мотиваційного забезпечення навчального процесу, закладеного при розробці ППС; 3) контроль і оцінювання проводяться за результатами виконання програмованих завдань.

Програмований метод з впровадженням персональних комп'ютерів займає все більшу питому вагу серед інших методів навчання. За рахунок високих технічних та дидактичних можливостей комп'ютерів (див §7) цей метод застосовується при вивченні багатьох навчальних предметів і на всіх етапах уроку.

8.5. Вибір методів навчання

Питання вибору найбільш адекватного в даній навчальній ситуації методу навчання, оптимального для даних умов його застосування становить найважливішу сторону діяльності вчителя. Тому педагогіка і приділяє їм особливу увагу (див роботи А.Н.Алексюка, Ю. К. Бабанського, М.І.Махмутова, Н.М.Мочаловой, І.Я.Курамшіна). Розглянемо фактори від яких залежить правильний вибір методу. Які чинники впливають на вибір методу навчання? Дослідження Ю. К. Бабанського, М.І.Махмутова і ін. Показали, що при виборі і поєднанні методів навчання необхідно керуватися наступними критеріями:

1) відповідність цілям і завданням навчання і розвитку;

2) відповідність змісту теми уроку;

3) відповідність реальним навчальним можливостям школярів: віковим (фізичним, психічним), рівню підготовленості (навченості, розвиненості, вихованості), особливостям класу;

4) відповідність наявних умов і відведеного часу для навчання;

5) відповідність можливостям самих вчителів. Ці можливості визначаються їх попереднім досвідом, методичної підготовленістю, рівнем психолого-педагогічної підготовки.

Мета уроку завжди співвідноситься з можливостями засобів її досягнення, а до них відносяться зміст і методи навчання. Але при різному змісті методи можуть бути різними, тому при виборі методів враховуються відразу всі названі критерії. Для цього потрібен комплексний аналіз змісту навчального матеріалу і виявлення його доступності для засвоєння учнями. Тому особливості навчального матеріалу (його трудність, складність, суперечливість, співвідношення опорних і нових понять) співвідносяться з віковими особливостями школярів (вони розглянуті нами вище - див. Главу)

Дана тема кілька складна для сприйняття тому, що в багатьох підручниках зустрічаються всілякі варіанти визначень понять «методи», «форми навчання», і навіть в одному джерелі спостерігається змішання понять. Ось один приклад: «Усний виклад матеріалу учителем здійснюється у формі розповіді, пояснення і докази або, нарешті, шкільної лекції», але «Успіх розповіді як методу навчання в найсильнішому ступені залежить від умілого підбору фактичного матеріалу» [Данилов М. А., Єсіпов Б. П. Дидактика / За заг. ред. Б. П. Єсипова. - М.: Изд-во Академії педагогічних наук, 1957. - 518 с.] Існуюче кількість різних класифікацій настільки велике, що межі розуміння методів і форм розмиваються, зливаються і навіть перетинаються. Власне, і єдиного розуміння самої категорії «метод» теж немає. В одних випадках є скоріше деякі опису, ніж строгі визначення; в інших випадках немає і цього, тому що будь-яка спроба точно визначити ці поняття в кінцевому підсумку призводить до логічного «порочному колі». Буває, що метод визначається через спосіб, систему дій, прийоми, організаційні заходи, принципи, правила і т. Д. Але спроба визначити ці базові поняття призводить до складності, тому що знову доведеться використовувати «метод». Від подальшого обговорення автори просто ухиляються. Слідом за М. Є. Бершадським і В. В. Гузєєвим, ми просто оголосимо «метод» поняттям вищої спільності, тим більше що математикам до цього не звикати. Згадайте систему аксіом геометрії. Вони теж спираються на невизначені поняття. Надалі ми будемо говорити тільки про властивості методів, відносинах їх між собою і формами навчання і т. Д.

Перше, що нам належить зробити, - вибрати підстави класифікації. Для цього побудуємо найпростішу модель освітнього процесу. Зафіксуємо деякий навчальний період, який має певну дидактичну мету, яку можна уявити операционально і діагностично. Таким чином, можна говорити про плановані результати навчального періоду. При цьому ми розуміємо, що у школяра вже є деякий початковий соціальний досвід, який ми назвемо початковими умовами навчання. Шлях від початкових умов до запланованих результатів проходить ряд проміжних стадій, етапів, цілей. Тому коректно говорити про проміжні завдання навчання. Для кожної з них є свій спосіб вирішення.

Мал. 3.1. Модель процесу навчання

Далі обговоримо, які з елементів цієї моделі учень отримає в готовому вигляді, а які стануть результатом його самостійних зусиль. Відповідь на це питання і дасть характеристику того чи іншого методу навчання. Розглянемо всілякі схеми.

1. Якщо учень отримує від учителя інструкцію, з якого знання слід виходити, через які проміжні завдання треба пройти у вивченні теми, яким чином їх виконати, то його функція в навчанні зводиться до того, щоб запам'ятати все це. ми описали пояснювально-ілюстративний метод. В такому навчанні перед школярем ставиться завдання зуміти відтворити все вивчене, виконати завдання за зразком. В цьому суть репродуктивного методу, який також описується представленої вище моделлю.

Мал. 3.2. Умовна схема пояснювально-ілюстративного

методу навчання

2. Іноді до учня не доводяться проміжні завдання, але відкрито все інше. Школяр знає, з чого виходити і що робити. Отримавши результати в першій частині програми дій, учень переходить до другої, і так далі до отримання планових результатів. це програмованого навчання. «Навчальна програма» - головне поняття програмованого навчання. Вона складається із сукупності навчального матеріалу і приписів роботи з ним. Процес в цьому випадку практично повністю алгоритмизировать.

Рис.3.3. Умовна схема програмованого навчання

Можна додати, що схема програмованого навчання може бути розгалуженою, мати гілки зворотного зв'язку. На малюнку 3.3 представлена \u200b\u200bнайпростіша модель.

3. Нехай тепер відкриті проміжні завдання, але спосіб їх вирішення учневі не повідомляється. Тоді йому доводиться пробувати різні шляхи, користуючись безліччю евристик (здогадок). І так повторюється після отримання кожного оголошеного проміжного результату.

Мал. 3.4. Умовна схема частково-пошукового методу

Ми описали модель евристичного методу навчання. Часто його називають частково-пошуковим. Ця назва простіше, але довше. Зауважимо, що евристичне навчання історично сходить до Сократа і складається в завданні навчаються серії навідних запитань і прикладів. У Сократа це виходило майстерно, тому в педагогіці прижився термін «сократовские бесіди», який можна розуміти як сукупність нестрогих приписів. Сам автор називав це «маєвтика» - породіллі. Його великий учень і опонент Платон описав знамениті діалоги Сократа, в ході яких через запитування, а також зіткнення різних думок з одного й того ж питання Сократа вдавалося допомогти Іншому знайти істину, опанувавши справжнім знанням.

4. Можна приховати і проміжні завдання. Це останнє, що можна приховати від учня. Тоді він отримує протиріччя між наявними знаннями і необхідними, тобто потрапляє в проблемну ситуацію. Його пошук набуває більш складний і самостійний характер. Зате отриманий результат доставляє масу позитивних емоцій.

Мал. 3.5. Умовна схема проблемного методу

ми описали проблемний метод навчання. Протиріччя є ядром проблемної ситуації і висловлює потребу людини співвіднести можливе і необхідне. Принципова відмінність проблеми від завдання полягає в тому, що проблема усвідомлюється учнем на підставі явної невідповідності між очікуваним прогнозом, до з урахуванням життєвого досвіду, і результатом спостереження, аналізу. Пошук вирішення проблеми «поблизу відомого» учневі не вирішує протиріччя, а навіть погіршує його. А це призводить учня до необхідності пошуку нового способу дій (Л. М. Фрідман).

5. Всі розглянуті вище методи будувалися на тому, що учень знав вихідні умови. Це досягалося домашнім завданням, вступним повторенням, спеціальними формами опитування і т. Д.

Мал. 3.6. Умовна схема модельного навчання

Однак останнім часом все більшою популярністю користується навчання, при якому вихідні умови учителем не виділяються, а відбираються самим учнем залежно від його розуміння завдання. З цих умов він отримує результати, порівнює їх з планованими. При отриманні розбіжностей з метою, що виходять за межі допустимої похибки, учень повертається до початку, вносить зміни в свої початкові умови і знову проходить весь шлях. Якщо необхідна точність не досягнута і тепер, то процес знову повторюється. І так буде до тих пір, поки учень не отримає один з можливих результатів: необхідна точність досягнута або доведено, що це неможливо. Весь цей процес нагадує дослідний процес моделювання, внаслідок чого і метод отримав назву модельного. Можна його назвати і дослідним, Але зміст методу не відображає всього різноманіття методів наукового дослідження, накопичених науковим співтовариством. Доведеться закрити на це очі.

Класифікація за способами пізнавальної діяльності

Запитання і завдання

1. Розробіть план уроку, в основі якого покладено один з наведених методів навчання. Опишіть конкретні дії викладача і школярів на такому уроці.

2. Проаналізуйте вашу діяльність на даному семінарі. Який метод навчання, на ваш погляд, зараз домінує і чому?

3. При визначенні методу навчання можна виходити з логічного аналізу діяльності школярів. Так, висновки робляться на основі індуктивного або дедуктивного умовиводи, суворої і нестрогой аналогії, класифікації за ознаками, опису експериментальних даних. Наведіть конкретні приклади, що ілюструють ці методи.

Список літератури

1. Педагогіка: навчальний посібник для студентів педагогічних вузів і педагогічних коледжів / Под ред. П. І. Пидкасистого. - М.: Російське педагогічне агентство, 1995. - 637 с.

2. Підласий, І. П. Педагогіка: Новий курс: навч. для студ. вищ. навч. закладів: У 2 кн. / І. П. Підласий. - М.: ВЛАДОС, 2001. - Кн. 1: Загальні основи. Процес навчання. - 576 с .; мул.

3. Педагогіка: навчальний посібник для студентів педагогічних навчальних закладів / В. А. Сластьонін, І. Ф. Ісаєв, А. І. Міщенко, Є. М. Шиянов. - 3-е изд. - М.: Школа-Пресс, 2000. - 512 с.

4. Бершадський, М. Е. Дидактичні та психологічні основи освітньої технології / М. Е. Бершадський, В. В. Гузєєв. - М.: Педагогічний пошук, 2003. - 256 с.

5. Сенько, Ю. В. Педагогічна технологія в герменевтична колі Ю. В. Сенько // Педагогіка. - 2005. - № 6. - С.15-23.

Дахін, А. Н. Педагогіка для математиків: навчальний посібник для студентів МДПУ - Новосибірськ, 2006. - 147 с.

МЕТОД НАВЧАННЯ

система послідовних взаємопов'язаних дій вчителя і учнів, що забезпечують змісту освіти. М. о. характеризується трьома ознаками: позначає мета навчання, спосіб засвоєння, взаємодії суб'єктів навчання. Кожен М. о. покликаний відобразити специфіку прояву в ньому цих ознак, а сукупність методів повинна забезпечити досягнення всіх цілей навчання, що виховує.

Поняття «М о. » вітч. педагоги трактували по-різному. Одні розуміли його як «спосіб передачі іншим знань» (Д. І. Тихомиров) або відносили до нього «взагалі всі способи, прийоми і дії вчителя, к-які спрямовані до досягнення цілей освіти» (К. В. Ельницкий). Інші розглядали М. о. «Як сукупність координованих прийомів викладання» (С. А. Ананьєв). Значить. частина теоретиків педагогіки при визначенні поняття на перший план висувала «розташування уч. матеріалу »(Л. Соколов, К. Смирнов та ін.). Нек-риє педагоги розглядали М. о. як «шлях, який ми заздалегідь намічаємо для досягнення цілей освіти» (Н. М. Шульман). Е. І. Перовський визначав М. о. як «форми змісту в процесі навчання», М. А. Данилов - як «застосовуваний учителем логічний. спосіб, за допомогою к-якого учні свідомо засвоюють і опановують вміннями і навичками »і т. д.

М. о. - категорія історична, вони змінюються зі зміною цілей і змісту освіти. Амер. педагог К. Керр виділяє чотири «революції» в області М. о. в залежності від переважаючого (1972). Перша полягала в тому, що вчителі-батьки, що служили зразком, поступилися місцем проф. вчителям; сутність другий - заміна усного слова письмовим; третя ввела в друковане слово; четверта, яка відбувається в наст. час, передбачає часткову автоматизацію і комп'ютеризацію навчання.

На ранніх етапах товариств. розвитку передача соціального досвіду підростаючим поколінням здійснювалася в процесі совм. діяльності дітей з дорослими. Наслідуючи дорослих, діти опановували способами і прийомами добування їжі, отримання вогню, виготовлення одягу і т. Д. Показ зразка ( «роби, як я»), багаторазове повторне відтворення показаних дій дітьми та корекція їх дорослими - це був найдавніший, з до -рого згодом розвинулися всі ін. методи.

З виникненням писемності, а потім і друкарства з'явилася можливість висловлювати, накопичувати і передавати узагальнені результати досвіду - знання і способи діяльності - в знаковій формі. Книги стали масовим засобом навчання, але використовувалися по-різному. У школі пор. століть учні механічно заучували тексти гл. обр. ре-ліг, змісту. Так виник і набув широкого поширення догматичний М. о. В епоху Відродження метою навчання стало розвиток людської особистості на основі самодіяльності та активності, сознат. засвоєння знань. Гуманісти відкидали схоластику-догматичний. М. о., Вважали, що повинен бути для дітей привабливим і радісним, починатися з чуттєвого сприйняття. X. Л. Вівес, Ф. Рабле, М. Монтень і ін. Вводили в навчання безпосередній. спостереження учнів над природою, і ін. М. о., спрямовані на розвиток розумових здібностей учнів. За перегляд схоластич. М. о., За зв'язок навчання з життям в 16 - поч. 17 ст. ратував Ф. Бекон, к-рий мета навчання бачив не в передачі готових знань, а в озброєнні учнів методами самостійно. їх придбання.

Спираючись на філос. ідеї Бекона, теорію М. о. розвивав Я. А. Каменський, який вважав, що навчання, сообразное з силами і віком дітей, має йти від фактів до висновків, від часткового до загального, все засвоєння необхідно закріплювати частим повторенням і вправами.

Ідею активізації навчання за допомогою наочних М. о., Узагальнення і самостійно. висновків на поч. 19 в. розвивав І. Г. Песталоцці. У дидактиці І. Ф. Гербарта Значить. місце відведено методам, спрямованим на підтримку дисципліни, порядку в класі. Його теорія формальних ступенів навчання осн. значення приписувала діям вчителя, обмежуючи його гл. обр. передачею учням готових знань. Теорія словесно-наочних М. о. отримала подальший розвиток в працях Ф. А. Дістервега.

На рубежі 19 і 20 ст. «Стара» традиц. школа і М. о., що не враховують потреб і інтересів дитини, раніше жорстко критикували. Важливе місце в навчанні зайняв ще один варіант словесного методу -. Евристика забезпечувала руху учнів до знань, а також отримання міцних знань і умінь, але спочатку вимагала великих труднощів і часу. Висувалися ідеї побудови основ «нової», «активної» школи (X. Ровід), «трудової школи» (Г. Кершенштейнер і ін.) І т. Д. Прагматістской Дж. Дьюї обґрунтовувала шк. навчання, в к-ром враховувалися б інтереси дитини, розвивався як його інтелект, так почуття і, до-рої вчить дітей мислити і діяти. Методам «книжкової навчання» протиставлялися природ. методи, тобто навчання в ході безпосередній. контакту з дійсністю. Осн. місце в процесі навчання відводилося ручної праці, разл. практич. занять, що сприяє, на думку Дьюї, розвитку активності дітей, формування їх розумових здібностей і товариств. позиції. Поряд з практич. заняттями Значить. місце відводилося роботі учнів з літературою, в процесі до-рій в учнів формувалися навички самостійно. роботи, використання власної. внешк. досвіду.

Великий внесок у розробку теорії М. о. вніс К. Д. Ушинський. Особливу він приділяв способам активізації познават. діяльності учнів.

Т. о., Розвиток М. о. йшло від репродукування за зразком, при оновленні засобів навчання, через множення форм М. о. (Розповідь, робота з книгою та ін.) До зміни характеру познават. діяльності, що залежить від способу засвоєння разл. елементів змісту освіти. В процесі розвитку вимог, що пред'являються до якості знань і рівень їх засвоєння, остання тенденція посилилася, більше уваги стало приділятися самостійного їх добування. В практику навчання вводилися разл. види самостійно. роботи: рішення задач, постановка дослідів, роботи на місцевості, і т. д. Однак ці види робіт, забезпечуючи зовн. учнів, не завжди сприяли активізації їх мислить, діяльності. Значить. крок вперед в розкритті взаємозв'язку зовн. форм М. о. і їх внутр. суті зробив П. Ф. Каптерев. Підходячи до М. о. з точки зору познават. діяльності учнів, він виділив три форми: догматичну (знання передається в готовому вигляді), аналітичну (розкладає знання на елементи, показує значення кожного з них і потім строіт.із цих елементів ціле знання), генетичну (показується процес виникнення знання, його розвитку та потім дається закінчать, формулювання). Остання форма підрозділяється на сократическую і евристичну.

Після Окт. революції догматичним «пасивним» М. о. протиставлялися «активні» методи - активно-трудовий (П. П. Блонський, С. Т. Шацький та ін.), дослідницький, практич., лабораторний, евристичний (Б. В. Всесвятский, Б. В. Ігнатьєв, Б. Е . Райков, К. П. Яго-довскій, В. Ф. Наталі і ін.), логічний (Б. Рєзнік). Розроблялися системи М. о. (А. П. Пінкевич, M. M. Рубінштейн, Ш. І. Ганелін і ін.).

В пост. ЦК ВКП (б) «Про навчальні програми та режим у нач. і пор. школі »(1932) були засуджені спроби універсалізації до.-л. одного методу і підкреслена необхідність застосовувати різноманітні способи навчання - систематич. знань учителем, роботу з книгою, підручником, і т. д., але через акцент постанови на зовн. форми М. о. мн. педагоги, догматично сприйнявши ці вказівки, стали трактувати перераховані форми діяльності як М. о. Істотний недолік такого трактування в тому, що для виділення і характеристики як осн. ознак М. о. беруться зовн. форми діяльності вчителя і учнів. Але ці форми не визначають головного, істотного в уч. процесі - характеру познават. діяльності учнів, від к-якого залежить і якість знань, і розумовий розвиток учнів.

Емпірія, підхід до проблеми М. о. привів до великого різнобою в номенклатурі їх у різних авторів без науч. обгрунтування числа, системності, необхідності, достатності, принципів класифікації і меж застосування М. о. Так, за джерелами знань М. о. поділялися на словесні, наочні і практич. (Е. І. Перовський, Н. М. Верзилин, Е. Я. Голант), по осн. дидактич. цілям виділялися методи придбання знань, формування умінь і навичок, застосування, закріплення і перевірки (М. А. Данилов, Б. П. Єсіпов). Пропонувалося, напр., Виділяти активні М. о. (Лабораторний, робота учнів з книгою) і пасивні -, демонстрація та ін. (Голант), хоча за характером познават. діяльності обидві групи М. о. можуть здійснюватися по-різному.

Дослідження педагогів і психологів показали, що засвоєння знань і способів діяльності відбувається на трьох рівнях: усвідомленого сприйняття і запам'ятовування, до-рої зовні проявляється в точній і близькому до оригіналу відтворенні уч. матеріалу; на рівні застосування знань і способів діяльності за зразком або в подібній ситуації; на рівні творчого застосування знань і способів діяльності М. о. покликані забезпечити всі рівні засвоєння.

У наст. час М. о. забезпечують в практиці у мн. вчителів засвоєння знань і способів діяльності гл. обр. на перших двох рівнях. Однією з причин недостатнього впровадження М. о., Що забезпечують творче знань, є слабка розробленість теоретичних. концепції М. о., к-рій властиві опи-сательность емпіризм. У 70-80-і рр. здійснені спроби системного підходу до вивчення проблеми М. о., з тим щоб підвищити теоретич. рівень досліджень в цій області.

Основна, загальна мета навчання полягає в засвоєнні підростаючим поколіннями основ соціального досвіду, накопиченого людством протягом його історії. Як показали дослідження, до складу цього досвіду входять: знання про природу, суспільство, техніку, людину, способи діяльності; досвід здійснення відомих способів діяльності (); досвід творчої діяльності; досвід емоційно-ціннісного ставлення до світу.

М. о. повинні враховувати як мета, втілену в змісті освіти, його елементі або частини елемента, так і закономірності засвоєння знань. Тим самим М. о. відображають цільовий і містять., психол. (З огляду на закономірності засвоєння), гносеологіч. (Організація познават. Діяльності учнів) аспекти навчання. На необхідність багатоаспектного і комплексного підходів до розгляду М. о. вказують мн. дослідники (А. Н. Алексюк, Ю. К. Бабанський, І. Д. Звєрєв, І. Я. Лернер, М. І. Мах-мутов і ін.).

У пед. літературі розрізняють 4 рівня розгляду М. о. Загально дидактич. рівень задає загальний кут зору на проблему М. о. На цьому рівні М. о. виступають в якості моделі, узагальненої характеристики його складу, структури та функцій. На частнодідактіч. рівні функції М. о. розглядаються в ланках, загальних для будь-якого процесу навчання (перевірка знань і т. д.). На рівні уч. предмета загально дидактич. М. о. проявляються в поєднанні прийомів навчання, в стійких методиках навчання. Рівень конкретних прийомів навчання являє собою різного типу дії, що переслідують приватні по відношенню до даного М. о. йелі. Багаторівневий підхід до розгляду М. о. вносить ясність в проблему різноманіття М. о. У пед. літературі обговорюється питання. про співвідношення нових общедідактіч. методів з традиційними (розповідь, і ін.). Останні виступають в процесі навчання як зовн. форми М. о. або засоби реалізації общедідактіч. М. о. (Слово, зображення і т. Д.) Або як прийоми навчання (списування, графич. Робота та ін.).

Відповідно до характеру познават. діяльності учнів по засвоєнню змісту освіти виділяються такі методи, як інформаційно-рецептивний (пояснювально-ілюстративний), інструктивно-репродуктивний, проблемного викладу, евристичний, дослідницький, метод співвіднесення кожного акту навчання з потребами і мотивами учнів (M. H. Скаткин, Лернер). Ця дидактич. система М. о., будучи частиною цілісної дидактич. теорії, охоплює всі цілі виховує і розвиває навчання, всі форми М. о., відображає системний розгляд всіх аспектів М. о. Є і ін. Підходи.

Запропоновано класифікацію, в якій поєднуються методи викладання і методи навчання (Махмутов), класифікація одночасно за різними джерелами знань і рівнем самостійності учнів в уч. діяльності (Алексюк, Звєрєв та ін.). Багатовимірну модель М. о., В якій поєднуються джерела знань, рівень познават. активності і самостійності учнів, а також логічний. шлях уч. пізнання запропонували В. Ф. і В. І. Паламарчуки. Класифікацію, засновану на чотирьох ознаках -логіка-містять., Джерельної, процесуальному і організац.-управлінському, - запропонував С. Г. Шапо-Валенко.

У класифікації, розробленої Бабанским, виділяються 3 групи М. о .: організації та здійснення уч.- познават. діяльності; її стимулювання і мотивації; контролю і самоконтролю. Перша включає перцептивні методи (передачі і сприйняття уч. Інформації за допомогою почуттів), словесні (, розповідь, бесіда та ін.), Наочні (демонстрація, і т. Д.), Практичні (вправи, постановка і проведення дослідів, виконання трудових завдань і пр.), логічні (організації та здійснення логічний. операцій) - індуктивні, дедуктивні, аналогії та ін .; гностичні (організації та здійснення мислить, операцій) - проблемно-пошукові, репродуктивні; самоврядування уч. діями (самостійно. робота з книгою, приладами і т. д.). Методи стимулювання і мотивації навчання поділяються на методи формування інтересу до навчання (познават. Гри, уч. Дискусії, створення ситуацій цікавості, емоційних переживань і ін.) І методи формування боргу і відповідальності в навчанні (, осуд і ін.). До методів контролю і самоконтролю віднесені разл. варіанти усній, письм., машинної перевірки знань та ін. Зведення комплексного підходу до механич. з'єднанню різних підходів вимагає подальшого аналізу.

Методологич. аналіз сутності М. о. в вітч. дидактиці виявляє їх відповідність методам пізнання, що підтверджує необхідність багатоаспектного розгляду методів - гносеологіч., логіко-містять., психол. і власне педагогічного. Наявність разл. точок зору нл проблему класифікації М. о. не означає «кризи теорії методів», а відображає об'єктивну, реальну різносторонність М. о., природ. процес диференціації та інтеграції знань про них. Завдання побудови оптимальної системи М. о. пов'язана з наук.-теоретич. і практич. обґрунтуванням разл. класифікацій.

Вибір М. о. визначається: закономірностями і що випливають із них принципами навчання; цілями і завданнями навчання взагалі і даного етапу зокрема; змістом і методами даної науки і дн-ного уч. предмета, теми; уч. можливостями школярів (віковими, рів, їм підготовленості, особливостями класного колективу); особливостями зовн. умов: можливостями вчителів, їх попереднім досвідом, знанням типових ситуацій процесу навчання, рівнем теоретич. і практич. підготовки, здібностями в застосуванні певних методів, Засобів, вміннями обирати оптимальний варіант і ін.

Російська педагогічна енциклопедія. - М: «Великої російської енциклопедії». Під ред. В. Г. Панова. 1993 .

Дивитися що таке "МЕТОД НАВЧАННЯ" в інших словниках:

МЕТОД НАВЧАННЯ - МЕТОД НАВЧАННЯ. 1. общедидактическими поняття. Сукупність способів взаємопов'язаної діяльності викладача і учнів, спрямованих на досягнення цілей освіти, виховання і розвитку учнів; є універсальними і застосовними в ... ... новий словник методичних термінів і понять (теорія і практика навчання мовам)

метод навчання - - EN teaching method A procedure, technique or system with definite plans for instruction or imparting knowledge. (Source: RHW) ... сучасний освітній процес: Основні поняття і терміни