Методы диагностики интеллекта и креативности. Креативность и ее диагностика Научные подходы к проблеме диагностики творческих способностей

Понятие "креативность" (от лат. - создание, сотворение), являясь аналогом понятия "творческие способности", неразрывно связано с творчеством, творческой деятельностью, порождающей нечто качественно новое (либо для творца, либо для группы или общества в целом). Несмотря на значимость и большую историю, проблемы творчества и творческих способностей до сих пор недостаточно разработаны. Как отмечает известный исследователь этой проблематики Д. Б. Богоявленская , принципиальная спонтанность творческого процесса делает его практически неуловимым для естественнонаучных методов. Эта спонтанность проявляется как в невозможности прогнозировать момент озарения и творческого решения, так и в неопределенности (неожиданности) самого предмета творчества, творческой идеи, которые могут возникать вне связи с целью данной познавательной деятельности ("чтобы изобретать надо думать около").

Довольно долго творческие достижения человека объясняли высоким уровнем общих и специальных способностей, фактически не выделяли творческие способности как особый вид, отождествляли их с интеллектом. Толчком для их выделения как особого вида послужили сведения об отсутствии связи между выполнением тестов интеллекта и успешностью решения проблемных ситуаций. Было также отмечено, что творческие возможности человека не совпадают со способностями к обучению. Тенденция к выделению креативности как специфического вида способностей возникла в 50-е гг. XX в. и связана прежде всего с именами известных американских психологов Л. Терстоуна и Дж. Гилфорда.

Л. Терстоун проанализировал возможную роль в креативности способностей быстро усваивать и разными способами использовать новую информацию. Он отмстил роль в творческих достижениях индуктивного мышления и некоторых особенностей восприятия, а также обратил внимание на то, что творческие решения чаще приходят в момент релаксации, рассеивания внимания, а не в момент сосредоточения над решением проблемы. Креативность стали рассматривать как способность создавать новые идеи, стали напрямую связывать с творческими достижениями.

Новизна является главным, более или менее общим элементом разных определений креативности, по мнению Д. Моргана, проанализировавшего множество определений этой характеристики . Новизна легче всего понимается в отношении нового продукта (результата). Однако с психологической точки зрения в этом случае следует ответить на ряд вопросов: должен ли продукт быть новым для создавшего его человека, или для определенного общества в определенное время, или для человечества в целом в историческом плане. Может ли новизна определяться способами, не зависящими от эстетических или профессиональных критериев? Эти критерии могут вести к признанию одного продукта творческим и не являющимся таковым другого нового продукта. Дж. Брунер ввел более психологическое определение креативности, описывая ее в терминах действия новизны на индивида, воспринимающего результат: творческий продукт должен вызывать удивление . Но это удивление должно быть релевантным (соответствующим цели) и эффективным. Иначе любые абсурдные идеи и нерациональные поступки, удивляющие людей, следовало бы считать творческими.

Современные определения креативности включают психологический процесс, ведущий к появлению продукта, вызывающего эффективное удивление (рассмотрение вещей с новых сторон, установление ранее не замечаемых связей, испытание нового и проч.), и свойства личности, связанные с созданием нового.

Изучение креативности за рубежом ведется в основном в двух направлениях. Одно связано с вопросом о том, зависит ли креативность от интеллекта, и ориентируется на измерение познавательных процессов в связи с креативностью. Другое направление занимается выяснением того, является ли личность с ее психологическими особенностями существенным аспектом креативности, и характеризуется вниманием к личностным и мотивационным чертам.

Попытки определить креативность посредством познавательных переменных направлены на оценку необычных интеллектуальных факторов и познавательных стилей. Дж. Гилфорд и его сотрудники, начиная с 1954 г., выделили 16 гипотетических интеллектуальных способностей, характеризующих креативность. Среди них: беглость мысли (количество идей, возникающих в единицу времени, отражает способность к порождению большого числа идей и измеряется числом соответствующих инструкции ответов), гибкость мысли (способность переключаться с одной идеи на другую, переходить от одного аспекта проблемы к другому, использовать разные стратегии решения, измеряется числом ответов, принадлежащих разным предметным категориям), оригинальность (способность производить идеи, отличающиеся от общепризнанных взглядов, способность избегать очевидных, банальных ответов, измеряется в результате стандартизации теста посредством сопоставления с ответами репрезентативной выборки - чем реже встречается ответ в группе, тем выше его оригинальность), любознательность (чувствительность к проблемам в окружающем мире), разработанность (способность к разработке гипотезы, детализация идей), иррелевантность (логическая независимость реакции от стимула), фантастичность (полная оторванность ответа от реальности при наличии логической связи между стимулом и реакцией). Гилфорд объединил эти факторы под общим названием "дивергентное мышление", которое проявляется тогда, когда проблема только еще должна быть определена или раскрыта и когда не существует заранее предписанного, установившегося пути решения (в отличие от конвергентного мышления, ориентирующегося на известное или подходящее решение проблемы).

Исследуя, различные ли особенности представляют интеллект, измеряемый традиционными интеллектуальными тестами, и креативность, также определяемую с помощью специальных тестов, ученые получили противоречивые результаты. В некоторых работах подтвердилась гипотеза о высокой корреляции 1С" и показателей креативности, в других были получены прямо противоположные результаты. Причины такого рассогласования отчасти видели в неразработанности диагностики креативности, вследствие чего в ряде случаев отсутствовали значимые корреляции между разными показателями этого свойства.

Однако основная причина состояла в различиях выборок, на которых проводились исследования. В одних работах участвовали индивиды с 10_ выше нормы, в других - с 10, соответствующим норме, в третьих выборки были смешанными с большим разбросом показателей тестов интеллекта. Проанализировав результаты проведенных исследований с учетом данного обстоятельства, психологи пришли к следующему выводу: взаимосвязь между показателями тестов интеллекта и креативности существует, но она носит не линейный, а более сложный характер. Этот характер связей был назван "моделью порога" . Согласно модели порога креативность возможна лишь при достижении определенного минимального уровня интеллекта. Ниже этого порогового уровня при росте 10, креативность возрастает (т.е креативность и 10, положительно коррелируют). Выше этого порога увеличение 10, не ведет к увеличению креативности (т.е. они не коррелируют).

Таким образом, связь 10, и креативности можно описать следующим образом. Если 10, средний или ниже среднего (например, ниже 130), то он связан с креативностью линейно - чем больше 10, тем больше показатель креативности. Но если показатель теста интеллекта выйдет за верхнюю границу нормы, он утрачивает взаимосвязь с креативностью. Этот факт означает, что для проявлений креативности нужен достаточно высокий (выше нормы) уровень умственного развития. Если такой уровень достигнут, т.е. индивид обладает достаточно большим объемом знаний и сформированным логическим мышлением, то дальнейшее его увеличение становится безразличным для формирования креативности. Однако очень высокий уровень интеллектуальности часто сопровождается снижением креативности, что скорее всего объясняется специфической направленностью личности на обучение, узнавание новой информации, ее усвоение, систематизацию, анализ, критическую оценку. Такая направленность на критику и логику в суждениях, как считают многие, может препятствовать генерации новых идей.

Вместе с тем, если вместо измерений по тестам использовался другой способ оценки креативности - по уровню творческих достижений в том виде деятельности, которым занимались испытуемые, то получались однозначные результаты, свидетельствующие о дихотомии креативности и интеллекта. Такие данные были получены на группах архитекторов, художников, математиков, писателей.

Однако не все психологи признают креативность особым качеством, одной из разновидностей общих способностей. Некоторые, например Н. Марш, Ф. Верной, С. Берт и др., рассматривают креативность как одну из сторон интеллекта, не измеряемую традиционными интеллектуальными тестами. Дж. Гилфорд и П. Р. Кристенсон считают, что креативность представляет собой дивергентные способы обработки информации, а интеллект определяет верхние границы способности к получению и усвоению необходимой информации и сам по себе не является частью творчества . По мнению Дж. Маклеода и Л. Кропли интеллект включает способность к проведению информации, а креативность представляет собой результат гибкой и разносторонней обработки этой информации. Более того, А. Дж. Кропли определяет креативность как способ применения интеллекта, а не как новую способность, а Г. Гарднер - как форму приложения интеллекта.

Таким образом, стремление определить креативность через выделение особых познавательных переменных и специфику процессов переработки информации приводит исследователей к представлению о взаимодополняемости интеллекта и креативности, о необходимости пересмотра и расширения параметров интеллекта, а не о выделении особой способности, называемой креативностью. В этом их укрепляют результаты исследований, показывающих зависимость оценок креативности от прошлого опыта, характера усвоенных знаний и навыков, особенностей окружающей среды. Так, Э. Оглетри и В. Юлаки, изучив 1165 школьников из Англии, Шотландии и Германии, установили, что оценки креативности являются функцией социоэкономического положения. Во всех странах дети, принадлежащие к привилегированному классу, получили более высокие оценки по тестам креативности, чем их сверстники из среднего и низшего классов (на уровне значимости р = 0,01). Д. Гуднау на примере двух детских садов показал, что обучение детей активному манипулированию предметами приводит к более нестандартному их использованию. В. Уорд в своем исследовании увеличил число дивергентных ответов у детей, поместив их в богатую информацией среду.

Зависимость оценок креативности от окружающей среды позволяет, воздействуя на последнюю, формировать креативность, развивать ее. От каких показателей окружающей среды в первую очередь можно ждать развивающего действия? Как показывают исследования, окружающая среда должна отличаться богатством информации и большой свободой, вольной атмосферой. Так, Ф. Хеддон и Г. Литтон обнаружили более высокие оценки креативности у учащихся школ, отличающихся неформальной атмосферой и организацией обучения по сравнению с более формальными школами.

Найдено, что развитие креативности зависит от особенностей культуры, традиций и ценностей, поддерживаемых обществом. Так, в США велик престиж творчества, американские школы стремятся развивать у детей креативность, используя специальные программы обучения, и это приводит к заметному повышению уровня креативности американских школьников.

Подобные данные свидетельствуют о большой роли личностных особенностей в развитии креативности. Личностный подход в изучении креативности характеризуется особым вниманием к эмоциональным и мотивационным факторам, включенным в это свойство. В отношении личностных особенностей, связанных с креативностью, результаты разных исследователей сходны. Выделены некоторые личностные черты (самонадеянность, уверенность в себе, независимость, агрессивность, самодовольство, непризнавание социальных ограничений и чужих мнений, неконформность), отличающие креативных от некреативных. Отмечают и такие личностные черты, которые увеличивают вероятность творчества: любознательность, острый ум, открытость новому, предпочтение сложности, высокую увлеченность задачей . По мнению некоторых психологов, это говорит о существовании общего типа креативной личности, в отличие от типа личности некреативной. Интересно, что исследования, проведенные на детях и молодежи, показали, что личностные черты юных и взрослых креативных индивидов совпадают. Это означает, что, по-видимому, креативность можно предсказывать на основании проявления личностных особенностей в довольно раннем возрасте.

Для диагностики личностных черт креативных используются разнообразные опросники: Креативная субшкала Шкалы рейтинга поведенческих характеристик лучших учащихся Дж. С. Ретуши с соавторами для учителей (1971); "Вещи, которые мой ребенок любит делать больше всего" Ретуши с соавторами для родителей (1981); Опросник номинации одаренных учащихся Ретуши с соавторами для одноклассников (1981); Анкета для поиска и идентификации одаренных и талантливых (GIFT) С. Римма и Г. Дэвиса (1980) и др.

Существует точка зрения, согласно которой творческие достижения связаны с неврозами и патологией мозга и нервной системы. Так, Л. Кронбах склонен причину креативности видеть в плохой регуляции мыслительного процесса, в неумении владеть качественным "просеиванием" идей, а Г. Домино показал, что креативные дети имели матерей с патологическими личностными особенностями. Но есть исследователи, которые, напротив, отмечают у высококреативных индивидов большую силу духа, стойкость к помехам окружающей среды, к разного рода конфликтам. Так, Ф. Бэррон и Р. Кеттелл нашли, что среди креативных реже встречаются психозы, чем у населения в среднем, но чаще замечаются эксцентричные поступки, отклонения от норм поведения, склонность к самоубийству. Бэррон объяснил это большей чувствительностью к окружающей среде.

Нет единой точки зрения и в отношении мотивационных характеристик креативности. Согласно одной точке зрения, креативный индивид пытается наилучшим образом реализовать себя, максимально соответствовать своим возможностям, выполнить новые, непривычные для него виды деятельности, применить новые способы деятельности. Согласно другой точке зрения, мотивация креативных основана на стремлении к риску, к проверке предела своих возможностей. Исследования математиков и музыкантов продемонстрировали важную роль самоотверженности вплоть до одержимости для достижения творческих результатов.

Выделяются разные мотивы, которые могут инициировать творческое поведение: инструментальные, игровые, внутренние, экспрессивные. Подчеркивается особое значение внутренней (в противоположность внешней) мотивации, важность внутренней позиции, благоприятной для творчества, например, признание высокой ценности новых идей (М. Васадур, П. Хаусдорф и др.).

В гештальтпсихологии подчеркивается значение чувства незавершенности гештальта для творчества. На этой основе были сконструированы тесты "Художественная шкала Баррона - Уэлша" и "Предпочтение фигур" . Эти тесты содержат фигуры различной степени сложности и уровней симметрии. При тестировании испытуемых спрашивают, какую фигуру они предпочитают. Предпочтение высокой сложности и асимметрии рассматривается как показатель креативности. У творческих людей сложность и асимметрия вызывают поведение, направленное на создание "хороших гештальтов" - оригинальных, неожиданных и красивых комбинаций.

Подводя итог вышесказанному, отметим, что особый тип интеллектуальных способностей, называемый креативностью, в настоящее время широко изучается англо-американскими психологами. Признается связь креативности с творческими достижениями личности, Кропли А. Дж. Указ. соч. С. 74-93.

Почти столь же ожесточенной, как и спор о природе творческих способностей, является дискуссия о подходах к диагностике креативности.

Выделив общие взгляды нескольких научных школ по данной проблеме, можно констатировать основные принципы диагностики творческих способностей :

1. Творческие способности относятся к дивергентному мышлению, т.е. типу мышления, идущему в различных направлениях от проблемы, отталкиваясь от ее содержания, тогда как типичное для нас -конвергентное мышление - направлено на поиск из множества решений единственно верного. Многочисленные тесты измерения интеллекта (IQ), выявляющие скорость и точность нахождения верного решения из множества возможных, не годятся для измерения креативности.

2. В процессе диагностики креативность подразделяют на вербальную (словесное творческое мышление) и невербальную (изобразительное творческое мышление). Такое разделение стало оправданным после выявления связи указанных видов креативности с соответствующими факторами интеллекта: образным и вербальным.

3. Люди, используя в повседневности в основном конвергентное мышление, привыкают употреблять слова и образы в определенной ассоциативной связи с другими словами, причем стереотипы и шаблоны в каждой культуре (социальной группе) свои и должны определяться специально для каждой выборки испытуемых. Отсюда креативный мыслительный процесс, по сути, является формированием новых смысловых ассоциаций, величина отдаленности которых от стереотипа может служить измерением креативности личности.

4. Использование различных методик диагностики творческих способностей позволило выявить общие принципы оценки креативности:

а) индекс продуктивности как отношение числа ответов к количеству заданий;

б) индекс оригинальности как сумма индексов оригинальности (т.е. обратных величин по отношению к частоте встречаемости ответа в выборке) отдельных ответов, отнесенная к общему числу ответов;

в) индекс уникальности как отношение количества уникальных (не встречающихся в выборке) ответов к общему их количеству.

5. Для повышения качества тестирования креативности необходимо соблюдение таких основных параметров креативной среды, как:

отсутствие ограничения по времени;

минимизация мотивации достижения;

отсутствие соревновательной мотивации и критики действий;

отсутствие в тестовой инструкции жесткой установки на творчество.

Следовательно, условия креативной среды создают возможности проявления креативности, при этом высокие показатели тестирования значимо выявляют креативных личностей.

В то же время низкие результаты тестирования не свидетельствуют об отсутствии креативности у испытуемого, так как творческие проявления спонтанны и неподвластны произвольной регуляции.

Таким образом, методики диагностики творческих способностей предназначены, в первую очередь, для фактического определения креативных личностей в конкретной выборке на момент тестирования.

Представленные ниже методики диагностики творческих способностей были адаптированы на отечественных выборках сотрудниками лаборатории психологии способностей Института психологии РАН, а также использовались автором пособия для изучения креативности на студенческих выборках ряда петербургских вузов .

2.2.1 Диагностика невербальной креативности

(методика Е. Торренса, адаптирована А.Н. Ворониным, 1994)

Условия проведения

Тест может проводиться в индивидуальном или групповом варианте. Для создания благоприятных условий тестирования руководителю необходимо минимизировать мотивацию достижения и сориентировать тестируемых на свободное проявление своих скрытых способностей. При этом лучше избегать открытого обсуждения предметной направленности методики, т.е. не нужно сообщать о том, что тестируются именно творческие способности (особенно творческое мышление). Тест можно представить как методику на “оригинальность”, возможность выразить себя в образном стиле и т.д. Время тестирования по возможности не ограничивают, ориентировочно отводя на каждую картинку по 1 - 2 мин. При этом необходимо подбадривать тестируемых, если они долго обдумывают или медлят.

Предлагаемый вариант теста представляет собой набор картинок с некоторым набором элементов (линий), используя которые, испытуемым необходимо дорисовать картинку до некоторого осмысленного изображения. В данном варианте теста используется 6 картинок, которые не дублируют по своим исходным элементам друг друга и дают наиболее надежные результаты.

В тесте используются следующие показатели креативности:

Оригинальность (Ор), выявляющая степень непохожести созданного испытуемым изображения на изображения других испытуемых (статистическая редкость ответа). При этом следует помнить, что двух идентичных изображений не бывает, соответственно, говорить следует о статистической редкости типа (или класса) рисунков. В прилагаемом ниже атласе приведены различные типы рисунков и их условные названия, предложенные автором адаптации данного теста, отражающие общую существенную характеристику изображения. Следует учесть, что условные названия рисунков, как правило, не совпадают с названиями рисунков, данными самими испытуемыми. Поскольку тест используется для диагностики невербальной креативности, названия картинок, предложенные испытуемыми, из последующего анализа исключаются и используются только в качестве вспомогательного средства для понимания сути рисунка.

Уникальность (Ун), определяемая как сумма выполненных заданий, не имеющих аналогов в выборке (атласе рисунков).

2.2.2 Диагностика вербальной креативности

(методика С. Медника, адаптирована А.Н. Ворониным, 1994)

Методика направлена на выявление и оценку существующего у испытуемых, но часто скрытого или блокируемого вербального креативного потенциала. Методика проводится как в индивидуальном, так и в групповом варианте. Время на выполнение заданий не ограничивается, но поощряются временные затраты на каждую тройку слов не более 2-3 мин.

Инструкция к тесту

Вам предлагаются тройки слов, к которым необходимо подобрать еще одно слово так, чтобы оно сочеталось с каждым из трех предложенных слов. Например, для тройки слов “громкая - правда - медленно” ответом может служить слово “говорить” (громко говорить, говорить правду, медленно говорить). Вы можете изменять слова грамматически и использовать предлоги, не изменяя при этом стимульные слова как части речи.

Постарайтесь, чтобы ваши ответы были как можно оригинальнее и ярче, попробуйте преодолеть стереотипы и придумать нечто новое. Постарайтесь придумать максимальное количество ответов на каждую тройку слов.

Интерпретация результатов тестирования

Для оценки результатов тестирования предлагается следующий алгоритм действий. Необходимо сопоставить ответы испытуемых с имеющимися типичными ответами и при нахождении схожего типа присвоить данному ответу оригинальность, указанную в списке. Если в списке нет такого слова, то оригинальность данного ответа считается равной 1,00.

Индекс оригинальности подсчитывается как среднее арифметическое оригинальностей всех ответов. Количество ответов может не совпадать с количеством “троек слов”, так как в одних случаях испытуемые могут дать несколько ответов, а в других - не дать ни одного.

Индекс уникальности равен количеству всех уникальных (не имеющих аналогов в типовом перечне) ответов.

Используя процентильную шкалу, построенную для этих индексов и показателя “количество ответов” (индекса продуктивности), можно определить место данного человека относительно контрольной выборки и, соответственно, сделать вывод о степени развития у него вербальной креативности и продуктивности.

Индекс уникальности показывает, сколько новых решений способен предложить испытуемый в общей массе выполненных заданий.

Количество ответов показывает, прежде всего, степень вербальной продуктивности и свидетельствует об уровне понятийного мышления. Кроме того, этот индекс в значительной мере коррелирует с мотивацией достижения, т.е. чем выше количество ответов, тем выше личная мотивация достижения испытуемого.

1. История изучения интеллекта в психологии.

2. Структура интеллекта.

3. Факторы, влияющие на интеллект.

4. Изучение креативности.

На протяжении длительного периода тесты интеллекта служили средством измерения, как предполагалось, некоторой психологической реальности, о сущности которой имелись весьма смутные представления. Интеллект понимался как общая врожденная способность, лежащая в основе всех наших достижений и измеряемая с помощью тестов. Эти представления подтверждались относительной стабильностью IQ, установленной при повторных испытаниях одних и тех же групп индивидов через некоторый промежуток времени. Эта стабильность, как оказалось позже, объясняется двумя факторами:

1) стабильность окружающей среды, в которой дети остаются долгие годы;

2) умения и навыки, полученные на ранних этапах развития, сохраняются и служат предпосылками для последующего обучения.

При этом, эти данные достоверны только для групповых исследований, а не индивидуальных. Поэтому даже на Западе многие психологи признают, что интеллектуальные тесты не оправдывают себя как инструменты для измерения некоторой врожденной способности, называемой интеллектом. Признается их пригодность для диагностики некоторых вербальных и счетных навыков. Всё больше говорят, что интеллектуальные тесты измеряют не интеллект, а умственное развитие.

А.Анастази подчеркивает, что интеллект – это не единая способность, а композиция нескольких функций. Этим термином обычно обозначается сочетание способностей, необходимых для выживания и преуспевания в определенной культуре. Следовательно, для разных культур и в разные исторические периоды понимание успешности в деятельности меняется. Состав функций интеллекта меняется и с возрастом. Способность человека будет с годами возрастать относительно тех функций, которым окружающая его культура или субкультура придают особое значение, и уменьшаться относительно тех функций, которым такого значения не придается.

Типичные тесты интеллекта, предназначенные для школьников или взрослых, измеряют в основном вербальные способности и, в меньшей степени, способности оперирования числами и другими абстрактными символами. Именно эти способности преобладают в школьном обучении. Большинство интеллектуальных тестов можно поэтому рассматривать как средство измерения способности к обучению или академического интеллекта. В то же время для достижений человека в разных областях важны и многие другие функции: технические, двигательные, музыкальные, артистические, мотивационные, эмоциональные, диспозиционные, но они, как правило, не измеряются.

Большое место в исследованиях занимает вопрос о наследуемости или изменчивости интеллекта. Основной метод здесь – генетический, т.е. изучение близнецов, родителей и детей, близнецов, живущих в разных семьях. Обычно в работах указывается на факты, подтверждающие наследование интеллекта. При этом игнорируется ряд фактов.

1. Не учитывается вклад средовых факторов. Имеются данные о том, что монозиготные близнецы живут в более сходной среде, чем дизиготные, а среды растущих вместе сиблингов могут быть в психологическом плане совершенно различными.

2. Распределение пар близнецов по разным приемным семьям происходит не случайным образом, а значит, нет чистоты эксперимента.

3. Понятие наследуемости применимо к популяции, а не к отдельным индивидам. У каждого конкретного человека причины акселерации или ретардации могут быть различными и не иметь прямой связи с коэффициентом наследственности.

4. Коэффициенты наследуемости применимы только к той популяции, на которой были получены, и любые изменения популяции или условий приводят к изменению и этого коэффициента.

5. Наследуемость ничего не говорит о степени изменчивости признака, т.е. если признак наследуется, и это установлено, то мы не можем сделать вывод о том, как он будет изменяться в дальнейшем.

В настоящее время точно установлено, что IQ не является постоянным и изменяется под воздействием окружающей среды. Повышение и снижение IQ могут происходит как в результате случайных изменений в условиях жизни ребенка, так и под влиянием запланированного вмешательства со стороны его окружения (например, изменения в составе семьи, доходах, педагогическая запущенность или систематические занятия и обучение).

Итак, большинство психологов в настоящее время признают, что интеллектуальные тесты измеряют уровень сформированности некторых интеллектуальных навыков, который зависит как от степени обученности индивидов, так и от их природных возможностей. Но отделить одно от другого в тестовых результатах невозможно.

На IQ влияют интересы и мотивы человека. Если какая-то деятельность человека интересует, либо у него есть мотив заниматься ею, его достижения и уровень когнитивного развития в этой области (а следовательно, и IQ) будут выше, чем у того, кто от этого далек. А значит, и специальный интеллект, т.е. его проявление в этой области, будет выше, чем в другой, а также общий IQ, куда входят разные показатели.

В целом, от понятия «интеллект» стали постепенно отказываться, т.к. возникли сложности с самим понятием интеллекта. На помощь пришел факторный анализ. С его помощью пытались выделить структуру интеллекта и найти взаимосвязь между компонентами этой структуры.

Первой теорией была двухфакторная теория Ч.Спирмена. Он выделил генеральный g (general) фактор, который присутствует во всех интеллектуальных операциях, и специфические s (special) факторы, которые отвечают за конкретную операцию (речь, чтение, счет и т.д.). Корреляция между факторами объяснялась влиянием g – фактора, т.к. он есть везде. Тогда целью тестирования должно быть измерение величины g у каждого индивидуума. Если этот фактор пронизывает все способности, то он дает нам основу для предсказания деятельности индивидуума в разных ситуациях. Специфические факторы измерять бесполезно, т.к. каждый из них сказывается только на одной функции. Следовательно, надо создать тест, насыщенный фактором g. По мнению Спирмена, это тест на абстрактные отношения, например, матрицы Равена.

Манипулирование пространственными отношениями;

Легкость оперирования числами;

Легкость оперирования словесным материалом;

Скорость.

Но самым ярком представителем этого подхода является Л.Терстоун. Он выделил около 12 групповых факторов, которые назвал первичными умственными способностями.

1. Вербальное понимание - V (Verbal Comprehension). Является главным фактором в тестах на понимание прочитанного, словесные аналогии, восстановление порядка слов в предложениях, вербальное рассуждение и подбор пословиц. Измеряется словарными тестами.

2. Беглость речи – W (Word Fluency). Тесты: анаграммы, подбор рифм, называние слов определенной категории.

3. Числовой тест – N (Number). Измеряет скорость и точность арифметических вычислений.

4. Пространственный – S (Space). Восприятие фиксированных пространственных или геометрических отношений и манипулирование зрительными образами.

5. Ассоциативная память – М (Associative Memory) – механическая память на ассоциативные пары.

6. Перцептивная скорость – Р (Perceptual Speed) – быстрое и точное зрительное восприятие деталей, сходства и различий.

7. Индукция или Общий вывод – I (или R). Этот фактор самый неопределенный. Сначала Терстоун выделил два фактора – индуктивные, направленный на поиск закономерностей, обобщения, и дедуктивный – на силлогистический вывод, от общего к частному. Но потом доказать существование дедуктивного фактора с хорошими коэффициентами не удалось, а доказательства в пользу индуктивного фактора нашлись, и он остался один. Измеряют его тестами на логическое и арифметическое мышление.

Впоследствии количество факторов стало увеличиваться, перевалило за 100, и этот подход зашел в тупик. Стали говорить, что в разных целях надо использовать разные факторы и их измерять, например, для приёма на работу рабочим – одни, для обучения – другие. А все факторы попытались объединить в некую структуру, которую Дж.Гилфорд назвал моделью структуры интеллекта. Он расклассифицировал черты интеллекта по трем измерениям:

1) Операции – то, что делает респондент. К ним относятся восприятие, запоминание и сохранение информации, дивергентное, конвергентное мышление, оценка.

3) Продукты – форма, в которой информация обрабатывается.

В последнее время все большее распространение получает иерархическая теория. На вершине иерархии находится генеральный фактор, на следующем уровне – групповые факторы, соответствующие вербально-образовательным и практико-техническим способностям. Далее располагаются второстепенные факторы, например, вербальный, числовой для первого, технический, пространственный, психомоторный – для второго. На самом нижнем уровне находятся специфические факторы. Таким образом, можно выбрать уровень, соответствующий целям исследования или диагностики и применить соответствующие тесты.

Наряду с построением модели интеллекта имеет место растущее признание роли жизненного опыта конкретного человека в развитии интеллекта и формировании групповых факторов. От того, как складывается жизнь, зависит не только уровень реализации различных способностей, но и способ организации деятельности. Влияют также культура и субкультура, в которой живет человек, социоэкономический уровень жизни, школьная программа, по которой он учился. В результате люди, выполняя тесты, используют разные способы, которые теперь начинают учитывать. Например, люди с высокоразвитыми вербальными способностями склонны использовать вербальные вспомогательные средства для решения механических или пространственных задач. Те же, чей опыт связан с механикой, решают эти задачи, опираясь на восприятие или пространственные представления.

Очень долго бытовало мнение, что показатели интеллекта с возрастом снижаются. И даже в тесте Векслера даются нормы с понижением с возрастом. Однако многочисленные лонгитюдные исследования не подтвердили это мнение. С 1956 по 1991 гг в Сиэтле группой исследователей проводилось крупное лонгитюдное исследование. Было протестировано 500 человек, выбранных случайно по медицинским страховкам. Главное условие – по 25 мужчин и женщин от 21 года до 70 лет с интервалом в возрасте в 5 лет. Их тестировали 6 раз. Затем данные сравнивались друг с другом продольно у одних и тех же людей в разные годы, и поперечно, например, тридцатилетние в 1963 году и тридцатилетние в 1984 году. Результаты показали:

а) возрастное снижение большинства функций происходит менее резко, чем предполагалось;

б) возрастные изменения различаются в зависимости от оцениваемой функции: быстрее снижается перцептивная скорость, медленнее – вербальные способности;

в) главными причинами снижения результатов является не возраст сам по себе, а состояние здоровья, специфические болезни, бездеятельность, отсутствие непрерывного упражнения конкретных функций, а также ослабленная мотивация и пониженная гибкость;

г) во всех ситуациях обнаружились широкие индивидуальные различия. Индивидуальные различия внутри любого возрастного уровня намного превосходит средние различия между двумя возрастными уровнями. Можно найти немало пожилых людей, выполняющих тесты наравне с молодыми, а некоторые 80-летние могут выполнить тест лучше некоторых 20-летних;

д) сами изменения, которые происходят с возрастом, варьируют от человека к человеку, например, между 50 и 60 годами одни снижают результаты, другие сохраняют прежние, а третьи – улучшают. Функционирование интеллекта связано больше с состоянием здоровья человека, чем с его хронологическим возрастом, а также с благоприятной средой, стимулирующей интеллектуальную деятельность, и с поддержанием гибкого образа жизни;

е) на результаты тестов влияют уровень образования человека (чем выше, тем лучше вербальные, числовые тесты) и вид деятельности, следовательно, результаты надо интерпретировать всегда в определенном средовом и деятельностном контексте, а не только в возрастном или, того хуже, нормативном.

И, наконец, нельзя применять одни и те же тесты к представителям разных культур. Культурная психология на Западе все больше распространяется. Выделяют узкую культуру, на уровне квартала или деревни, и широкую – страна, континент, а также субкультуру – возрастную, семейную, дружескую, также широкую и узкую.

Первые исследователи пытались измерить так называемый «наследственный интеллектуальный потенциал» независимо от влияния культуры. Стали разрабатывать «культурно-свободные» тесты, не вербальные, но результаты оказались ненадежны. Тогда поняли ошибочность этих взглядов. Культурой пропитаны все контакты человека со средой, поэтому культурные влияния будут и должны сказываться на выполнении теста. Целью тестологов стало создать тесты, основанные на общем для всех культур опыте.

И все же не один тест не может быть одинаково применимым или равно справедливым для всех культур. Параметров, по которым различаются культуры, также много, как и тестов, их измеряющих, поэтому то, что хорошо в одной ситуации, не подходит в другой, например, неязыковой тест хорош для диких племен, но не для городских жителей, и сравнивать их нельзя. Каждый тест ставит в более благоприятные условия представителей той культуры, в которой он создавался. В то же время на выполнение теста конкретным человеком могут влиять культурные стереотипы.

Культурные различия становятся культурными барьерами, когда человек покидает ту культуру или субкультуру, в которой он воспитывался, и пытается действовать, конкурировать и добиваться успеха в другой культуре. В то же время именно эти контакты и взаимообмены между культурами стимулирую развитие цивилизаций. Культурная изоляция, возможно, в чем-то более комфортна для отдельного человека, ведет к застою в развитии общества.

Всегда считалось, что для кросс-культурных исследований больше пригодны невербальные тесты, чем вербальные. Однако все большее количество фактов говорит о том, что неязыковые тесты могут быть больше нагружены культурными факторами, чем языковые. Есть и данные о том, что рисуночные тесты, возможно, больше подвержены эффектам обучения, чем вербальные и числовые. Использование графической формы заданий может быть непригодно в культурах, представители которых не привыкли пользоваться символическими рисунками. Для восприятия рисунка необходим опыт, т.к. рисунок плоский, особенно в символических заданиях тестов. Если такого опыта нет, восприятие затруднено.

Большие сложности с переводом тестов: разный контекст, идиомы, представление о «правильном – неправильном» поведении, система мер. Надо менять тестовые нормы, заново проверять на надежность, валидность. Разные возможности, опыт, система обучения у людей, живущих в разных странах. И тестирующий всегда должен быть готов к тому, что ему придется работать с человеком другой культуры или субкультуры. На Западе разрабатываются специальные анкеты, позволяющие выяснить культурный опыт и взгляды тестируемого.

В 60-х гг в англо-американской психологии появились сведения об отсутствии связи между традиционными тестами интеллекта и успешностью решения проблемных ситуаций. Было признано, что последняя зависит от способности по-разному использовать данную в задачах информацию в быстром темпе. Эту способность назвали креативностью и связали с творческими достижениями личности.

Изучение креативности ведется в двух направлениях.

1. Ориентируется на измерение познавательных процессов и пытается установить зависимость креативности от интеллекта.

2. Характеризуется вниманием к личностным и мотивационным чертам и пытается связать креативность с психологическими особенностями личности.

Попытки оценить интеллект и креативность, измеряя их с помощью тестов, положительных результатов не дали. Связь между ними обнаружить не удалось. Когда же креативность стали изучать по уровню творческих достижений в деятельности, то интеллект оказался фактором, влияющим на креативность.

В то же время есть исследователи, которые считают креативность одной из сторон интеллекта, зависящую от прошлого опыта. На Западе есть данные, показывающие, что дети из привилегированных классов получают более высокие оценки по тестам креативности, чем их сверстники из среднего и низшего классов (но креативность ли это?).

Личностный подход в изучении креативности характеризуется особым вниманием к эмоциональным и мотивационным факторам, включенным в это свойство. В отношении личностных особенностей, связанные с креативностью, результаты разных исследований не всегда схожи. Выделены личностные черты, отличающие креативных от некреативных, но эти качества у разных исследователей разные. Одни указывают на самонадеянность, агрессивность, самодовольство, игнорирование социальных ограничений и чужих мнений, другие – на чувство индивидуальности, независимость, стремление к достижениям, умение продуцировать оригинальные идеи в нестандартных ситуациях. По мнению некоторых психологов, это говорит о существовании общего типа креативной личности в отличие от типа личности некреативной. При этом личностные черты юных и взрослых креативных индивидов совпадают. По-видимому, креативность можно предсказывать на основании проявления личностных особенностей в довольно раннем возрасте.

Нет единой точки зрения и в отношении мотивационных характеристик креативности. Согласно одной точке зрения, креативный индивид пытается наилучшим образом реализовать себя, согласно другой, - мотивация креативных основана на стремлении к риску, к проверке предела своих возможностей.

Первые тесты диагностики креативности почти ничем не отличались от диагностики интеллекта, т.е. оценивались результаты. Первым обратил внимание не на результаты, а процесс творческого мышления П.Торренс. И именно его тесты получили наибольшее распространение. Их у него несколько.

1. Испытуемый в течение 10 минут должен письменно перечислить все возможные проблемы, которые могут возникнуть в двух ситуациях: во время купания в ванне и при выполнении домашнего задания. Однако т.к. время ограничено, то можно скорее выявить скорость ассоциаций и остроумие.

2. На изобразительное творческое мышление – конструирование картин, завершение картинки, составление изображений. Направлены на диагностику беглости и точности мышления, воображения и оригинальности.

3. На вербальное творческое мышление – диагностика умения задавать информативные вопросы, устанавливать причины и следствия в ситуациях, изображенных на картинках, предлагать необычные способы употребления привычных предметов, задавать нестандартные вопросы, строить предположения.

4. Тест на творческие способности в действии и движении для дошкольников.

В отечественной психологии проблема креативности решается в русле творческого мышления. При этом считается, что творческое мышление возможно, если ситуация в целом неизвестна, но в ней присутствуют элементы из прошлого опыта, где человек может применить существующие у него знания и умения и, отталкиваясь от них, найти свой способ решения. Если все известно, решать неинтересно, если все неизвестно, человек не будет даже браться, т.к. не знает, от чего отталкиваться.

Однако основное внимание в отечественной психологии уделяется раскрытию сущности креативности, выяснению механизмов творческой деятельности и природы творческих способностей. Изучается сущность репродуктивного и продуктивного мышления, аналитического и интуитивного, их сходства и различия. Работ же, направленных на диагностику креативности, практически нет. Есть отдельные исследования, авторы которых испытывают большие трудности с валидизацией по внешнему критерию, т.к. надо использовать в творческой деятельности оценки экспертов, а они часто субъективны. Поэтому чаще используют западные методики, те же тесты Торренса.

Таким образом, диагностика интеллекта и креативности до сих пор остается проблемой, в рамках которой еще очень много работы.

Креативность, или творческая способность, активно стала изучаться после опубликования работ Гилфорда, его кубообразной модели структуры интеллекта, когда он выделил: конвергентное мышление, которое идет по определенному руслу и находит одно решение и дивергентное мышление (или творческое мышление), которое допускает вариативные пути решения проблем, приводит к неожиданным результатам.

Свойства творческого мышления:

• 1. Оно пластично, т. е. творческие люди предлагают множество решений в тех случаях, когда обычный человек может найти лишь одно или два;
• 2. Оно подвижно, т е. для творческого мышления не составляет труда перейти от одного аспекта проблемы к другому, не ограничиваясь одной-единственной точкой зрения;
• 3. Оно оригинально, оно порождает неожиданные, небанальные, непривычные решения.

Творцом, также как и интеллектуалом, не рождаются. Все зависит от того, какие возможности предоставит окружение для реализации того потенциала, который в различной степени присущ каждому из нас. Как отмечает Фергюсон, «творческие способности не создаются, а высвобождаются». Поэтому игровые и проблемные методы обучения способствуют «высвобождению» творческих возможностей учащихся, повышению интеллектуального уровня и профессиональных умений.

Однако, так как уровень способностей и творческая отдача не всегда коррелируют, возникла необходимость определения как интеллектуальной одаренности и продуктивности, с одной стороны, так и творческой одаренности и продуктивности, с другой. Это последнее понятие получило название коэффициента креативности (Cr). Оказалось, что эти понятия не всегда взаимосвязаны. В 1960 году Гетцельс и Джексон опубликовали данные об отсутствии корреляции между показателями интеллекта и креативности.

Творческая одаренность и творческая продуктивность характеризуются несколько иными параметрами:

• § богатство мысли (количество новых идей в единицу времени);
• § гибкость мысли (скорость переключения с одной задачи на другую);
• § оригинальность;
• § любознательность;
• § способность к разработке гипотезы;
• § иррелевантность -- логическая независимость реакции от стимула;
• § фантастичность -- оторванность ответа от реальности при наличии определенной логической связи стимула и реакции.

Гилфорд отмечает 6 параметров креативности:

• 1. Способность к обнаружению и постановке проблем.
• 2. Способность к генерированию большого количества идей.
• 3. Семантическая спонтанная гибкость -- способность к продуцированию разнообразных идей.
• 4. Оригинальность -- способность продуцировать отдаленные ассоциации, необычные ответы, нестандартные решения.
• 5. Способность усовершенствовать объект, добавляя детали.
• 6. Способность решать нестандартные проблемы, проявляя семантическую гибкость -- увидеть в объекте новые признаки, найти новое использование.

Гилфорд разработал батарею тестов для диагностики креативности (10 тестов -- на вербальную креативность, 4 -- на невербальную). Торранс продолжил исследования креативности, но он внес и новый оттенок понимания креативности как способности к обостренному восприятию недостатков, пробелов в знаниях, чуткость к дисгармонии. Торранс разработал серию тестов на креативность «от дошкольников до взрослых», разработал программу развития творческих способностей детей: на первом этапе испытуемым предлагались задачи на анаграмму (поиск слова из переставленной бессмысленной последовательности букв) для тренировки конвергентного мышления. Для оценки уровня креативности Торранс использовал следующие показатели:

• 1. Легкость -- быстрота выполнения задания.
• 2. Гибкость -- число переключении с одного класса объектов на другой класс объектов в ходе ответов.
• 3. Оригинальность оценивается как минимальная частота данного ответа среди ответов однородной группы испытуемых.

Для диагностики уровня креативности могут использоваться разные методики. Многие исследователи считают, что при диагностике креативности следует отказаться от жестких лимитов времени, отведенных на выполнение задания. М. Воллах и К. Коган предоставляли испытуемым столько времени, сколько им было необходимо для решения задачи, тестирование проводилось в виде игры, принимался любой ответ. При данных условиях тестирования корреляция между креативностью и уровнем интеллекта была близка к нулю, т. е. свойство креативности обнаруживает свою полную независимость от интеллекта. Воллах и Коган выявили 4 группы детей с разными уровнями развития интеллекта и креативности, отличающиеся способами адаптации к внешним условиям и решению задач.

Дети, обладающие высоким уровнем интеллекта и креативности, уверены в своих способностях, имеют адекватную самооценку, проявляют большую инициативу, личную независимость суждений и действий, высокоуспешны, проявляют одаренность, социально адаптируемы.

Дети с низким уровнем креативности, но высоким интеллектом стремятся к школьным успехам, но крайне тяжело переживают неудачи, боятся высказать свое мнение, пойти на риск, боятся удара по самолюбию, дистанцируются от своих одноклассников.

Дети с низким уровнем интеллекта и высоким уровнем креативности (третья группа) часто попадают в категорию «изгоев», плохо приспосабливаются к школьным требованиям, часто имеют хобби и увлечения на стороне, «странные фантазеры», они не поняты ни учителями, ни сверстниками.

Четвертая группа детей с низким уровнем интеллекта и творческих способностей внешне хорошо адаптируются, держатся в «середнячках», имеют адекватную самооценку, низкий уровень предметных способностей компенсируется развитием социального интеллекта, общительностью.

Одаренным детям присущи высокий энергетический уровень, малая продолжительность сна, повышенная познавательная активность, интеллектуальная инициатива -- склонность ставить перед собой новые сложные задачи, что, по мнению Д. Б. Богоявленской, является неотъемлемым признаком таланта.

Методика креативного поля была разработана Д. Б. Богоявленской и представляет собой альтернативный тест на креативность. Особенностью данной методики являются следующие принципы:

• § отказ от внешнего побуждения и предотвращение появления внутренних оценочных стимулов;
• § отсутствие потолка (отличие заключается в том, что в данном случае предлагаемая задача должна предоставлять возможность решения на нескольких уровнях -- от частного до общих, пользуясь универсальными законами). Это условие необходимо для достижения пространства второго креативного слоя -- выход за пределы заданного;
• § эксперимент не может быть кратковременным. В данном случае скорость протекания психических процессов отступает на второй план.

Согласно этим принципам, Д. Б. Богоявленская в своих исследованиях использовала несколько типов специфичных задач. Для исследования, например, детей младшего школьного возраста применялась методика «Морской бой» -- задача, которую можно решить как методом проб и ошибок, так и с помощью выявления закономерностей. Методика «Система координат» заключается в работе с формулами. Но наиболее полно иллюстрирующим методом креативного поля является методика «Сказочные шахматы» -- шахматные задачи на доске нетрадиционной формы -- цилиндрической -- «свернутой в трубу» (левая вертикаль граничит с правой). При этом исследования показали, что предшествующий шахматный опыт не дает преимуществ при решении.

Методика проведения эксперимента состоит из двух этапов: предварительное обучение, в ходе которого испытуемым усваиваются общие правила и некоторые приемы решения данного типа задач, и собственно сам эксперимент: решение 12 задач, что занимает около часа. В таблице отмечаются приемы, использованные испытуемым при решении задачи по следующим правилам:

• § приемы, которые зависят от количества решенных задач, располагаются выше;
• § приемы, вероятность использования которых в данной задаче больше, -- ниже;
• § приемы с большим кругом обобщения -- выше.

Критерий интеллектуальной активности имеет множество переходных форм и представлен континуально, но в конечном итоге испытуемые классифицируются на три категории по уровню интеллектуальной активности.

• 1) Стимульно-продуктивный уровень интеллектуальной активности: решение задач при помощи гипотез и находок. Испытуемого относят к стимульно-продуктивному уровню, если при добросовестной и энергичной работе он остается в рамках первоначально найденного способа решения. Этот уровень характеризуется отсутствием «познавательного интереса» и инициативы. Как будет видно из нижеизложенного, интеллектуальная активность зависит от личностных качеств, независимо от интеллектуальной базы. Поэтому высокая научно-техническая подготовка без соответствующего нравственного развития ведет к прагматизму и профессиональной узости.
• 2) Эвристический уровень интеллектуальной активности: открытие закономерностей эмпирическим путем. Имея надежный способ решения, испытуемый анализирует состав, структуру своей деятельности, что приводит к открытию новых, оригинальных способов решения. Это оценивается самим испытуемым как «свой способ» и позволяет ему в дальнейшем лучше справляться со следующими задачами.
• 3) Креативный уровень интеллектуальной активности, уровень теоретических открытий: создание теории и постановка новой проблемы. Обнаруженная закономерность становится самостоятельной проблемой, ради которой испытуемый готов даже прекратить предложенную ему в ходе эксперимента деятельность. При этом часто испытуемые выходили на креативный уровень после решения всего нескольких задач -- характерная черта теоретического мышления -- способность вскрывать существенное путем анализа единичного объекта. Немаловажная особенность этого уровня -- самодостаточность, равнодушие к внешней оценке.

Дети младших классов, достигшие в ходе эксперимента креативного уровня, чаще всего характеризовались педагогами как «всегда имеющие свое мнение», чаще проявляющие симптомы непослушности и неусидчивости. Замечено также, что далеко не всегда их успехи в учебной деятельности свидетельствует о креативном уровне интеллектуальной активности, продукт которой может быть выражен в других, внеучебных формах: записей, рисунков, лепки, музыкальных достижений, поделок разного рода и т.д.

В возрастной психологии в качестве предпосылок более развитых форм мышления рассматриваются образные представления (образное видение гештальтов, соотнесение частей и целого), особенности оперирования образами-представлениями (Дж. Брунер, 1968, Л.А.Венгер, 1977, А.А.Гостев, 1985, Н.Н.Поддьяков, 1977, И.С.Якиманская, 1980 и др.). Наряду с образной составляющей, в литературе указывается также на наличие соотношения между способностью ребенка к системной ориентации в объекте и сформированностью логических аналитических операций, таких как классификация, сериация, выделение существенных признаков, установление отношения аналогии (Ж.Пиаже, 1969, Г.Айзенк, 1993, Г.П.Антонова, 1989, А.И.Давидчук, 1977 и др.). Наивысшим показателем сформированности системности считается способность ребенка к конструированию новой оригинальной системы на основе выделенного им принципа строения объекта.

Установление факта многокомпонентной структуры системного мышления имеет практическое значение. Результаты применения методик могут быть использованы при составлении психологического портрета ребенка, в котором в качественной и в количественной формах выражены как уровень развития каждого компонента системности, так и интегральная оценка уровня сформированности системного мышления в целом. Это позволяет учителю и психологу целенаправленно формировать системное мышление школьников с учетом прежде всего наиболее значимых его компонентов, а также их индивидуальной выраженности у конкретного ребенка.

Из всего многообразия могущих быть измеренными творческих способностей, мы считаем наиболее показательными (за счет универсальности своего назначения) следующие пять: реализм воображения, умение видеть целое раньше частей, надситуативно-преобразовательный характер творческих решений, экспериментирование и системное мышление. Первые четыре исследуются с помощью методов, предложенных В.Т. Кудрявцевым и В. Синельниковым, последняя - Поливановой Н.И. и Ривиной И.В.

1.7. Психодиагностика креативности

Креативность, или творческая способность , активно стала изучаться после опубликования работ Гилфорда, его кубообразной модели структуры интеллекта, когда он выделил: 1) конверрентное мышление, которое идет по определенному руслу и находит одно решение и 2) дивергентное мышление (или творческое мышление), которое допускает вариативные пути решения проблем, приводит к неожиданным результатам.

У людей «среднего ума» интеллект и творческие способности обычно тесно связаны друг с другом. У человека с нормальным интеллектом обычно имеются и нормальные творческие способности. Лишь начиная с определенного уровня пути интеллекта и творчества расходятся. Этот уровень лежит в области IQ (коэффициента интеллекта), равного 120. Коэффициент интеллекта можно измерить тестами. В настоящее время для оценки интеллекта чаще всего используют тест Стенфорд-Бине и шкалы Векслера. При IQ выше 120 корреляция между творческой и интеллектуальной деятельностью исчезает, поскольку творческое мышление имеет свои отличительные черты и не тождественно интеллекту.

Творческое мышление:

пластично, т. е. творческие люди предлагают множество решений в тех случаях, когда обычный человек может найти лишь одно или два;

подвижно, т е. для творческого мышления не составляет труда перейти от одного аспекта проблемы к другому, не ограничиваясь одной-единственной точкой зрения;

оригинально, оно порождает неожиданные, небанальные, непривычные решения.

Творцом, также как и интеллектуалом, не рождаются. Все зависит от того, какие возможности предоставит окружение для реализации того потенциала, который в различной степени присущ каждому из нас.

Как отмечает Фергюсон, «творческие способности не создаются, а высвобождаются». Поэтому игровые и проблемные методы обучения способсвуют «высвобождению» творческих возможностей учащихся, повышению интеллектуального уровня и профессиональных умений.

Однако, так как уровень способностей и творческая отдача не всегда коррелируют, возникла необходимость определения как интеллектуальной одаренности и продуктивности, с одной стороны, так и творческой одаренности и продуктивности, с другой. Это последнее понятие получило название коэффициента креативности (Cr). Оказалось, что эти понятия не всегда взаимосвязаны. В 1960 году Гетцельс и Джексон опубликовали данные об отсутствии корреляции между показателями интеллекта и креативности.

Творческая одаренность и творческая продуктивность характеризуются несколько иными параметрами:

богатство мысли (количество новых идей в единицу времени);

гибкость мысли (скорость переключения с одной задачи на другую);

оригинальность;

любознательность;

способность к разработке гипотезы;

иррелевантность - логическая независимость реакции от стимула;

фантастичность - оторванность ответа от реальности при наличии определенной логической связи стимула и реакции.

Гилфорд отмечает 6 параметров креативности.

Способность к обнаружению и постановке проблем.

Способность к генерированию большого количества идей.

Семантическая спонтанная гибкость - способность к продуцированию разнообразных идей.

Оригинальность - способность продуцировать отдаленные ассоциации, необычные ответы, нестандартные решения.

Способность усовершенствовать объект, добавляя детали.

Способность решать нестандартные проблемы, проявляя семантическую гибкость - увидеть в объекте новые признаки, найти новое использование.

Гилфорд разработал батарею тестов для диагностики креативности (10 тестов - на вербальную креативность, 4 - на невербальную). Приведем примеры некоторых заданий на креативность: тест «легкости словоупотребления» (напишите как можно больше слов, содержащих букву «о»); тест «беглости идей» (напишите как можно больше слов, обозначающих предметы, явления, которые могут быть белого цвета); тест на «гибкость идей, гибкость использования предметов» (укажите как можно больше разных способов использования консервной банки); тест на «составление изображений» (составить как можно больше разных изображений, используя набор фигур: треугольник, квадрат, круг, трапеция).

Торранс продолжил исследования креативности, но он внес и новый оттенок понимания креативности как способности к обостренному восприятию недостатков, пробелов в знаниях, чуткость к дисгармонии. Торранс разработал серию тестов на креативность «от дошкольников до взрослых», разработал программу развития творческих способностей детей: на первом этапе испытуемым предлагались задачи на анаграмму (поиск слова из переставленной бессмысленной последовательности букв) для тренировки конвергентного мышления. Затем по картинкам испытуемый должен развить все вероятные и невероятные обстоятельства, которые привели к ситуации, изображенной на картинке, и спрогнозировать ее возможные последствия. Позднее испытуемому предлагали разные предметы и просили перечислить всевозможные способы их применения. Согласно Торрансу, такой подход к тренингу способностей позволяет освободить человека от задаваемых извне рамок, и он начинает мыслить творчески и нестандартно. В состав батареи Торранса входят 12 тестов, диагностирующих три сферы творчества: словесное творческое мышление, изобразительное творческое мышление и словесно-звуковое творческое мышление.

Торранс для оценки уровня креативности использовал показатели:

Легкость - быстрота выполнения задания.

Гибкость - число переключении с одного класса объектов на другой класс объектов в ходе ответов.

Оригинальность оценивается как минимальная частота данного ответа среди ответов однородной группы испытуемых. Если данный ответ встречается менее 1% случаев (т. е. 1 человек из 100 дал такой ответ), то оригинальность оценивается как максимальная - в 4 балла, если меньше 2% - то оригинальность оценивается в 3 балла), если ответ встречается более 6% (6-7 человек из 100 дали одинаковый ответ), то оригинальность отсутствует, 0 баллов.

Для диагностики уровня креативности могут использоваться разные методики.

Многие исследователи считают, что при диагностике креативности следует отказаться от жестких лимитов времени, отведенных на выполнение задания. М. Воллах и К. Коган предоставляли испытуемым столько времени, сколько им было необходимо для решения задачи, тестирование проводилось в виде игры, принимался любой ответ. При данных условиях тестирования корреляция между креативностью и уровнем интеллекта была близка к нулю, т. е. свойство креативности обнаружнвает свою полную независимость от интеллекта. Воллах и Коган выявили 4 группы детей с разными уровнями развития интеллекта и креативности, отличающиеся способами адаптации к внешним условиям и решению задач.

Дети, обладающие высоким уровнем интеллекта и креативности, уверены в своих способностях, имеют адекватную самооценку, проявляют большую инициативу, личную независимость суждений и действий, высокоуспешны, проявляют одаренность, социально адаптируемы.

Дети с низким уровнем креативности, но высоким интеллектом стремятся к школьным успехам, но крайне тяжело переживают неудачи, боятся высказать свое мнение, пойти на риск, боятся удара по самолюбию, дистанцируются от своих одноклассников.

Дети с низким уровнем интеллекта и высоким уровнем креативности (третья группа) часто попадают в категорию «изгоев», плохо приспосабливаются к школьным требованиям, часто имеют хобби и увлечения на стороне, «странные фантазеры», они не поняты ни учителями, ни сверстниками.

Четвертая группа детей с низким уровнем интеллекта и творческих способностей внешне хорошо адаптируются, держатся в «середнячках», имеют адекватную самооценку, низкий уровень предметных способностей компенсируется развитием социального интеллекта, общительностью.

Одаренным детям присущи высокий энергетический уровень, малая продолжительность сна, повышенная познавательная активность, интеллектуальная инициатива - склонность ставить перед собой новые сложные задачи, что, по мнению Д. Б. Богоявленской, является неотъемлемым признаком таланта.

Методика креативного поля была разработана Д. Б. Богоявленской и представляет собой альтернативный тест на креативность.

Особенностью данной методики являются следующие принципы:

отказ от внешнего побуждения и предотвращение появления внутренних оценочных стимулов;

отсутствие потолка (отличие заключается в том, что в данном случае предлагаемая задача должна предоставлять возможность решения на нескольких уровнях - от частного до общих, пользуясь универсальными законами). Это условие необходимо для достижения пространства второго креативного слоя - выход за пределы заданного;

эксперимент не может быть кратковременным. В данном случае скорость протекания психических процессов отступает на второй план.

Согласно этим принципам, Д. Б. Богоявленская в своих исследованиях использовала несколько типов специфичных задач. Для исследования, например, детей младшего школьного возраста применялась методика «Морской бой» - задача, которую можно решить как методом проб и ошибок, так и с помощью выявления закономерностей. Методика «Система координат» заключается в работе с формулами. Но наиболее полно иллюстрирующим методом креативного поля является методика «Сказочные шахматы» - шахматные задачи на доске нетрадиционной формы - цилиндрической - «свернутой в трубу» (левая вертикаль граничит с правой). При этом исследования показали, что предшествующий шахматный опыт не дает преимуществ при решении.

Методика проведения эксперимента состоит из двух этапов: предварительное обучение, в ходе которого испытуемым усваиваются общие правила и некоторые приемы решения данного типа задач, и собственно сам эксперимент: решение 12 задач, что занимает около часа. В таблице отмечаются приемы, использованные испытуемым при решении задачи по следующим правилам:

приемы, которые зависят от количества решенных задач, располагаются выше;

приемы, вероятность использования которых в данной задаче больше, - ниже;

приемы с большим кругом обобщения - выше.

Критерий интеллектуальной активности имеет множество переходных форм и представлен континуально, но в конечном итоге испытуемые классифицируются на три категории по уровню интеллектуальной активности.

1) Стимульно-продуктивный уровень интеллектуальной активности : решение задач при помощи гипотез и находок. Испытуемого относят к стимульно-продуктивному уровню, если при добросовестной и энергичной работе он остается в рамках первоначально найденного способа решения. Этот уровень характеризуется отсутствием «познавательного интереса» и инициативы. Как будет видно из нижеизложенного, интеллектуальная активность зависит от личностных качеств, независимо от интеллектуальной базы. Поэтому высокая научно-техническая подготовка без соответствующего нравственного развития ведет к прагматизму и профессиональной узости.

2) Эвристический уровень интеллектуальной активности : открытие закономерностей эмпирическим путем. Имея надежный способ решения, испытуемый анализирует состав, структуру своей деятельности, что приводит к открытию новых, оригинальных способов решения. Это оценивается самим испытуемым как «свой способ» и позволяет ему в дальнейшем лучше справляться со следующими задачами.

3) Креативный уровень интеллектуальной активности , уровень теоретических открытий: создание теории и постановка новой проблемы. Обнаруженная закономерность становится самостоятельной проблемой, ради которой испытуемый готов даже прекратить предложенную ему в ходе эксперимента деятельность. При этом часто испытуемые выходили на креативный уровень после решения всего нескольких задач - характерная черта теоретического мышления - способность вскрывать существенное путем анализа единичного объекта. Немаловажная особенность этого уровня - самодостаточность, равнодушие к внешней оценке.

Дети младших классов, достигшие в ходе эксперимента креативного уровня, чаще всего характеризовались педагогами как «всегда имеющие свое мнение». Далеко не всегда успех в профессиональной деятельности свидетельствует о креативном уровне интеллектуальной активности. Многие известные ученые обладали эвристическим уровнем активности. Например, Рентген открыл Х-лучи, Бойль - обратную пропорциональность объема и давления в газе, и эти явления были названы их именами, но теоретическое осмысление их принадлежит другим ученым.