Элективные курсы и подготовка в вуз. Элективный курс - это дополнительные возможности

Министерство образования

Российской Федерации

(Минобразование Росси)

Департамент общего

и дошкольного

образования

№ 14-51-277/13 от 13.11.2003

Органы управления образованием субъектов Российской Федерации

Департамент общего и дошкольного образования направляет информационное письмо об элективных курсах в системе профильного обучения на старшей ступени общего образования.

Приложение: на 3 л.

Руководитель Департамента А.В. Баранников

Элективные курсы в профильном обучении

Элективные курсы (курсы по выбору) играют важную роль в системе профильного обучения на старшей ступени школы. В отличии от факультативных курсов, существующих ныне в школе, элективные курсы- обязательны для старшеклассников.

В соответствии с одобренной Минобразованием России «Концепцией профильного обучения на старшей ступени общего образования» дифференциация содержания обучения в старших классах осуществляется на основе различных сочетаний курсов трех типов: базовых, профильных, элективных. Каждый из курсов этих трех типов вносит свой вклад в решение задач профильного обучения. Однако можно выделить круг задач, приоритетных для курсов каждого типа.

Базовые общеобразовательные курсы отражают обязательную для всех школьников инвариативную часть образования и направлены на завершение общеобразовательной подготовки обучающихся. Профильные курсы обеспечивают углубленное изучение отдельных предметов и ориентированы, в первую очередь, на подготовку выпускников школы к последующему профессиональному образованию. Элективные же курсы связаны, прежде всего, с удовлетворением индивидуальных образовательных интересов, потребностей и склонностей каждого школьника. Именно они по существу и являются важнейшим средством построения индивидуальных образовательных программ, т.к. в наибольшей степени связаны с выбором каждым школьником содержания образования в зависимости от его интересов, способностей, последующих жизненных планов. Элективные курсы как бы «компенсируют» во многом достаточно ограниченные возможности базовых и профильных курсов в удовлетворении разнообразных образовательных потребностей старшеклассников.

Эта роль элективных курсов в системе профильного обучения определяет широкий спектр их функций и задач.

По назначению можно выделить несколько типов элективных курсов . Одни из них могут являться как бы «надстройкой» профильных курсов и обеспечить для наиболее способных школьников повышенный уровень изучения того или иного учебного предмета. Другие элективы должны обеспечить межпредметные связи и дать возможность изучать смежные учебные предметы на профильном уровне. Примером таких элективных курсов могут служить курсы: «Математическая статистика» для школьников, выбравших экономический профиль, «Компьютерная графика» для индустриально-технологического профиля или «История искусств» для гуманитарного профиля. Третий тип элективных курсов поможет школьнику, обучающемуся в профильном классе, где один из учебных предметов изучается на базовом уровне, подготовится к сдаче ЕГЭ по этому предмету на повышенном уровне. Еще один тип элективных курсов может быть ориентирован на приобретение школьниками образовательных результатов для успешного продвижения на рынке труда. Примером подобных курсов могут служить курсы «Делопроизводство» или «Деловой английский язык», курсы по подготовке к работе в сфере обслуживания и т.д. Наконец, познавательные интересы многих старшеклассников часто могут выходить за рамки традиционных школьных предметов, распространяться на области деятельности человека вне круга выбранного ими профиля обучения. Это определяет появление в старших классах элективных курсов, носящих «внепредметный» или «надпредметный» характер. Примером подобных курсов могут служить элективы типа «Основы рационального питания» или «Подготовка автолюбителя».

Оценивая возможность и педагогическую целесообразность введения тех или иных элективных курсов следует помнить и о таких важных их задачах, как формирование при их изучении умений и способов деятельности для решения практически важных задач, продолжение профориентационной работы, осознание возможностей и способов реализации выбранного жизненного пути и т.д.

Элективные курсы реализуются в школе за счет времени, отводимого на компонент образовательного учреждения.

Вводя в школьное образование элективные курсы необходимо учитывать, что речь идет не только об их программах и учебных пособиях, но и о всей методической системе обучения этим курсам в целом. Ведь профильное обучение – это не только дифференцирование содержания образования, но, как правило, и по-другому построенный учебный процесс.

Именно поэтому в примерных учебных планах отдельных профилей в рамках времени, отводимого на элективные курсы, предусмотрены часы в 10-11 классах на организацию учебных практик, проектов, исследовательской деятельности. Эти формы обучения, наряду с развитием самостоятельной учебной деятельности обучающихся, применением новых методов обучения (например, дистанционного обучения, учебных деловых игр и т.д.), станут важным фактором успешного проведения занятий по элективным курсам.

Предлагаемая организация обучения обуславливает необходимость разделения класса, как минимум, на две подгруппы.

Элективные курсы как наиболее дифференцированная, вариативная часть школьного образования потребует новых решений в их организации. Широкий спектр и разнообразный характер элективов может поставить отдельную школу в затруднительное положение, определяемое нехваткой педагогических кадров, отсутствием соответствующего учебно-методического обеспечения. В этих случаях особую роль приобретают сетевые формы взаимодействия образовательных учреждений. Сетевые формы предусматривают объединение, кооперацию образовательного потенциала нескольких образовательных учреждений, включая учреждения начального, среднего, высшего профессионального и дополнительного образования.

Особую роль в успешном внедрении элективных курсов сыграет подготовка учебной литературы по этим курсам.

Министерство проводит в настоящее время работу в этом направлении. По заданию Министерства Национальный фонд подготовки кадров провел конкурс учебно-методических пособий по элективным курсам. В результате конкурса подготовлены программы, учебные и методические материалы по 8-10 элективным курсам по каждому учебному предмету. В ближайшие месяцы готовится публикация сборника программ по этим элективам, которые будут разосланы в органы управления образованием субъектов Российской Федерации. Заканчивается работа авторских коллективов над рекомендациями учебных и методических пособий и в начале 2004 года планируется их издание.

Подчеркнем, что в качестве учебной литературы по элективным курсам могут быть использованы также учебные пособия по факультативным курсам, для кружковой работы, а также научно-популярная литература, справочные издания.

Опыт ряда регионов, участвующих в эксперименте по профильному обучению, показывает, что в институтах повышения квалификации, педагогических вузах, в школах на местах создаются собственные варианты элективных курсов. Многие из них представляют интерес и заслуживают поддержки. В этой связи можно рекомендовать региональным и муниципальным органам управления образованием создавать банки данных по элективным курсам, организовать информационную поддержку и обмен опытом введения элективных курсов.

Общеобразовательное учреждение принимает решение и несет ответственность за содержание и проведение элективных курсов в порядке, определенном учредителем.

Создание элективных курсов – важнейшая часть обеспечения введения профильного обучения. Поэтому их разработка и внедрение должны стать частью Региональных программ перехода к профильному обучению.

Опыт создания и внедрения элективных курсов, вопросы учебно-методического обеспечения элективов будет широко освещаться в педагогической печати, прежде всего, в учрежденном Минобразованием России и Российской академией образования, журнале «Профильная школа».

Выходные данные сборника:

О РОЛИ ЭЛЕКТИВНЫХ КУРСОВ ЕСТЕСТВЕННО-НАУЧНОГО ЦИКЛА ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ МЕДИЦИНСКИХ ВУЗОВ

Евгений Владимирович Дорохов

зав. кафедрой нормальной физиологии, канд. мед. наук, доцент Воронежская государственная медицинская академия им. Бурденко Н.Н., РФ, г. Воронеж

Анна Владимировна Карпова

доцент кафедры нормальной физиологии, канд. мед. наук Воронежская государственная медицинская академия им. Бурденко Н.Н., РФ, г. Воронеж

Вера Алексеевна Семилетова

доцент кафедры нормальной физиологии, канд. биол. наук Воронежская государственная медицинская академия им. Бурденко Н.Н., РФ, г. Воронеж

Ольга Ивановна Тюнина

ассистент кафедры нормальной физиологии Воронежская государственная медицинская академия им. Бурденко Н.Н., РФ, г. Воронеж

ABOUT THE ROLE OF ELECTIVE COURSES OF THE NATURAL AND SCIENTIFIC CYCLE OF TRAINING OF STUDENTS OF MEDICAL SCHOOLS

Evgeny Dorokhov

department chair of normal physiology, candidate of medical sciences, assistant professor The Voronezh state medical academy of Burdenko N.N., Russia, Voronezh

Anna Karpova

candidate of

Vera Semiletova

assistant professor of normal physiology, candidate of medical sciences The Voronezh state medical academy of Burdenko N.N., Russia, Voronezh

Olga Tyunina

assistant to department of normal physiology The Voronezh state medical academy of Burdenko N.N., Russia, Voronezh

АННОТАЦИЯ

В статье представлена необходимость введения в учебную программу элективных курсов в медицинских вузах. Важность такого направления обуславливается возможностью самостоятельного создания индивидуальной траектории обучения студента в течение учебного года. Указаны основные задачи элективных курсов, их виды, построение занятий с использованием различных дидактических материалов на примере элективного курса для студентов второго курса лечебного, педиатрического и медико-профилактического факультета «Физиологические основы актуальных медицинских проблем» на кафедре нормальной физиологии.

ABSTRACT

Need of introduction to the training program of elective courses for medical schools is presented in article. Importance of such direction is caused by possibility of independent creation of an individual trajectory of training of the student within academic year. The main tasks of elective courses, their types, construction practice using different didactic materials on the example of an elective course for second-year students of medical, pediatric and medical-prophylactic faculty Physiological basis of actual medical problems" at the department of normal physiology.

Ключевые слова : элективный курс; медицинский вуз; естественно-научный цикл.

Keywords: elective course; medical school; natural-science cycle.

В современном мире учебный процесс требует постоянного развития и совершенствования, поскольку главными характеристиками выпускника любого образовательного учреждения являются его компетентность и быстрота принятия решения. В связи с этим, акценты при изучении учебных дисциплин переносятся на процесс познания, эффективность которого в огромной мере зависит от познавательной активности самого студента и от того, как усваивается предмет.

Элективные курсы представляют собой новую форму обучения студентов в различных вузах, в том числе и медицинского профиля. В настоящее время действующим Федеральным государственным образовательным стандартом по додипломному высшему медицинскому образованию определено введение дополнительных занятий по профильным предметам . Цель таких курсов - акцентирование на медицинскую направленность теоретических дисциплин с элементами профилизации , углубление и расширение знаний студентов по выбранному ими направлению. Важность этого направления в системе многоуровневого образования связана с целым рядом трудностей, которые сопряжены с организацией и методикой проведения таких занятий.

Неопределенность и возможность выбора, способность к которому является жизненно важным качеством каждого человека, особенно молодежи, характеризует неустойчивость состояния нелинейной образовательной среды.

Элективный курс - это обязательный учебный предмет по выбору студентов из образовательной программы вуза. Из всего перечня элективных учебных дисциплин, предлагаемого кафедрами вуза на каждый семестр, студент выбирает ту, которая отвечают его интересам или помогает более углубленно изучить обязательные. Таким образом, реализуется возможность самостоятельного создания индивидуальной траектории обучения, которая закрепляется в индивидуальном учебном плане студента на весь учебный год.

В момент выбора на студента действуют многие факторы: срочность (насущные дела); социальное зеркало (то, что одобряется и приветствуется окружающими); собственные ожидания и ожидания других людей; глубинные и текущие ценности (то, чего человек считает важным в долгосрочной или ближайшей перспективе); фундаментальные потребности и сиюминутные желания, самосознание.

Следует учитывать, что студентам нельзя навязывать пути их развития, а необходимо способствовать раскрытию их собственных тенденций развития и стараться выводить их на эти пути. Отход от жестких учебных программ, подчеркивание важности импровизации, интуиции, способности изменить весь сценарий своего обучения при реализации свободы выбора индивидуальной траектории обучения создаёт оптимальные условия для саморазвития, самореализации личности студента и повышает возможность его свободного и творческого самовыражения, построения индивидуальной стратегии самоопределения в жизни. При этом развивается творческое воображение студентов.

В тоже время необдуманная свобода выбора элективных дисциплин из компонента по выбору профилирующих дисциплин принципиально может нарушить целостность специализации и профильной подготовки студента, что может привести к профессиональной некомпетентности. Вместе с тем право свободной записи обучаемых на элективные дисциплины общеобразовательного цикла остается незыблемым .

Перед элективными курсами ставятся следующие задачи:

· дополнить базовый или профильный учебный курс материалом, расширяющим и углубляющим его содержание;

· способствовать формированию общемедицинской компетентности, которая обеспечивает готовность студентов к самоактуализации, активному изучению последующих предметов по специальности, будущей врачебной деятельности, а также профессиональную мобильность медицинских работников в новых социально-экономических условиях;

· ликвидировать пробелы школьной подготовки по заданной дисциплине;

· ответить на запросы работодателей конкретного региона, что позволит решить вопросы трудоустройства будущих врачей;

· содействовать проектной деятельности студентов, ориентированной на будущую специальность;

· способствовать удовлетворению познавательных интересов студентов в различных сферах профессиональной деятельности.

Различают следующие виды элективных дисциплин в медицинском вузе:

· «углубляющие» курсы, помогающие студентам более подробно изучить какой-нибудь раздел или разделы базового или профильного курса;

· «коррекционные» курсы, помогающие студентам, которые по каким- либо причинам решили сменить профиль, а также имеющие пробелы знаний по выбранному предмету;

· «общекультурные» курсы, направленные на развитие общего кругозора, повышение культурного уровня студентов;

· «ориентационные» курсы, помогающие освоиться в выбранной профессии.

Элективный курс должен содержать код дисциплины, её название, цель, краткое описание курса, ожидаемые результаты и количество кредитов. Технология разработки элективных курсов для студентов медицинских вузов, понимание их роли в учебно-образовательном процессе и методика их преподавания требуют обобщения опыта работы различных кафедр медвузов.

Роль физиологии как стрежня, на котором держатся все медицинские науки, была определена К. Бернаром (XIX век) и И.П. Павловым (ХХ век). Однако новый образовательный стандарт существенно уменьшил, сравнительно с другими теоретическими дисциплинами, количество часов для изучения физиологии, что затрудняет образование теоретического базиса врача и требует реорганизации учебного процесса по этой дисциплине с целью оптимального баланса основных компонентов обучения .

Кафедра нормальной физиологии ВГМА им. Н.Н. Бурденко в 3-4-ом семестре 2014/15 учебного года предлагает студентам элективную дисциплину «Физиологические основы актуальных медицинских проблем».

По каждой данной дисциплине предусмотрено:

· Чтение лекций;

· Проведение практических 3-х часовых занятий;

· Компьютерный зачет в конце семестра.

Исходя из нашего опыта элективные занятия должны содержать следующий дидактический материал:

1. Специально составленные тесты для проверки исходных (остаточных) знаний по теме. Такой тип контроля современен и адекватен . Он имеет ряд несомненных достоинств: быстрота (тестирование идет не более 10 минут), полный охват группы, стандартизация опроса.

2. Установочная (вводная) лекция, беседа.

3. Практическая часть занятия.

4. Решение ситуационных задач, заполнение рабочих тетрадей.

5. Проведением итогового теста с выставлением оценки в журнал.

Важным моментом является выделение исходного уровня знаний, который мы должны получить от предшествующих дисциплин, для которых эти знания являются остаточными знаниями. Педагогическое обоснование выделения остаточных знаний связано с тем, что отдельная дисциплина (особенно невыпускающих кафедр) является только информационной «частичкой» в той специальности (лечебное дело, педиатрия и др.), которую получает выпускник (эта «частичка» составляет материал учебника размером 400-700 страниц.) В дипломе выпускника отражены результаты изучения около сорока дисциплин, что выводит студентов-медиков по информационной нагрузке на первое место среди студентов других вузов. В связи с этим отбор материала по предмету в рамках примерной Программы и выделения в нем материала остаточных знаний, обеспечивающих выживаемость знаний, является важнейшей задачей повышения качества образования.

Остаточные знания - это та часть знаний при изучении дисциплины, которая перешла в долговременную память и может сохраняться месяцами, годами и даже всю оставшуюся жизнь. Это те «педагогические мостики», которые соединяют нашу дисциплину с предшествующими и последующими дисциплинами. Именно они делают общую структуру учебного процесса в вузе прочной, рациональной и эффективной. В связи с этим качество остаточных знаний ничуть не менее важно, чем других знаний в пределах примерной Программы. Напротив, уменьшенное их количество позволяет улучшить их качество, если под качеством знаний понимать путь от запоминания к пониманию и использованию их в практической деятельности.

Педагогика ХХI века развивается под знаменем интерактивной модели обучения, в которой студент из объекта воздействия становится субъектом взаимодействия . Интерактивное обучение, в полном соответствии со своим названием, основано на взаимодействии не только преподавателей и студентов, но и студентов друг с другом (все обучают каждого и каждый обучает всех). При этом трансляционная форма обучения заменяется диалоговой формой, основанной на взаимодействии и взаимопонимании, активность педагога не доминирует над активностью студентов, а создает условия для их инициативы. При интерактивном обучении знания студент получает от преподавателя не в готовом виде, а в процессе собственной деятельности. Педагог создает условия, при которых студент сам будет приобретать и создавать свою конструкцию знаний. С позиций интерактивного обучения безграмотными надо считать не тех, кто не умеет читать и писать, а тех, кто не умеет учиться и переучиваться .

Не менее важным является и другое свойство интерактивного обучения: происходит обмен знаниями, идеями, способность критически мыслить, вести дискуссию, развивается способность к взаимопониманию и взаимодействию, работе в коллективе при решении общих задач. В целом это повышает коммуникабельность и интеллектуальную состоятельность студента. Среди различных форм интерактивного обучения наиболее органически вписывается в преподавание физиологии круглый стол с тематическими дискуссиями по реферативным докладам, обсуждение результатов опытов, решение ситуационных задач.

Особо следует отметить дидактическую ценность ситуационных задач . Они позволяют при крайне напряженном временном режиме значительно повысить глубину фундаментальных теоретических знаний и профессиональную мотивацию обучающихся. На кафедре нормальной физиологии создан и постоянно обновляется банк ситуационных задач. Они интегрируют логическую структуру курса нормальной физиологии с доступными для понимания второкурсника клиническими примерами. На наш взгляд вполне допустимо и даже желательно введение в текст задачи несложной медицинской терминологии с краткой расшифровкой, что способствует постепенному формированию у студента профессионального понятийного фонда. Задачи содержат эталоны ответов и могут использоваться для обучения и контроля.

В ходе элективного курса преподаватели стремятся к формированию положительной мотивационной установки на систематическое и целеустремленное приобретение знаний и умений в процессе учебы в медицинском вузе.

Конечно, мы не считаем, что один элективный курс способен решить все заявленные выше задачи, но такой подход будет способствовать успешной адаптации студентов к учебному процессу в вузе, формированию активной позиции у студентов в приобретении знаний и умений.

Таким образом, элективный курс - шаг вперед в период обучения студента на кафедре нормальной физиологии. Он является составляющей учебного процесса, направлен на всестороннее развитие личности, углубление профессиональных навыков и знаний будущих врачей.

Список литературы:

Государственный образовательный стандарт высшего профессионального медицинского образования. М., 2000.
Дорохов Е.В. Перспективы использования активных методов обучения на кафедре нормальной физиологии медицинского вуза / Е.В. Дорохов [и др.] // Вестник Авиценны («Паеми Сино»). - 2014. - № 2 (59). - С. 140-144.
Кови С. Главное внимание - главным вещам: Жить, любить, учиться, оставить наследие / С. Кови, Р. Меррилл, Р. Меррилл. М.: Альпина Паблишерз, 2010. - 324 с.
Морозов А.В. Креативная педагогика и психология / А.В. Морозов, Д.В. Чернилевский. М.: Академический проект, 2004. - 560 с.
Панфилова А.П. Игротехнический менеджмент / А.П. Панфилова. СПб.: СПбИВЭСЭП «Знание», 2003. - 536 с.
Плотникова И.Е. Проблемы и перспективы гуманизации высшего медицинского образования / И.Е. Плотникова, А.А. Филозоп, Л.В. Бут // Современная педагогика. - 2014. - № 2 (15). - С. 3.
Плотникова И.Е. Проблемы и перспективы профессиональной подготовки врачей в условиях перехода на образовательные стандарты третьего поколения / И.Е. Плотникова // Культура физическая и здоровье. - 2013. - № 4 (46). - С. 99-101.
Погорелов Ю.В. Медицинская направленность преподавания гистологии для студентов педиатров. Опыт учебно-методической и воспитательной работы со студентами педиатрического факультета / Ю.В. Погорелов, С.Ю. Виноградов, Л.А. Томилина. Иваново: Медицинский институт, 1995. - 53 с.
Сериков Э.А. Система высшего технического образования Казахстана: взгляд изнутри / Э.А. Сериков. Алматы: АИЭиС, 2010 - 184 с.

Автореферат диссертации по теме "Компетентностный подход в формировании содержания и реализации дисциплин по выбору студентов в вузе"

На правах рукописи

ШАРОНИН Владислав Юрьевич

Компетентностиый подход в формировании содержания и реализации дисциплин по выбору студентов в вузе

Специальность 13.00.08 - теория и методика

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 2005

Работа выполнена на кафедре психолого-педагогических дисциплин Московского государственного индустриального университета.

Научный консультант: доктор педагогических наук,

профессор Е.В.Протас Научный руководитель: кандидат философских наук, доцент В.А.Сысоева

Официальные оппоненты - доктор педагогических наук,

профессор Леонович Е.Н. кандидат педагогических наук, доцент Киселев Г.М.

Ведущая организация - Московский государственный открытый

педагогический университет им. М.А.Шолохова.

Защита состоится 29 декабря 2005 г. в 14.00 на заседании диссертационного совета Д.224.002.06 при Российском государственном социальном университете по адресу: 129256, Москва, ул. Вильгельма Пика, д. 4 к.2, зал диссертационных советов.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Российского государственного социального университета.

Ученый секретарь Диссертационного совета

Н.И.Никитина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современная ситуация развития высшего профессионального образования определяется во многом интеграцией в Европейское образовательное пространство. Концепция Модернизации Российского образования до 2010 года предполагает ряд приоритетных направлений, реализация которых позволит ввести подготовку специалистов бакалавров, специалистов и магистров, документы об образовании которых будут признаваемы в других странах.

В связи с этим Министерством образования и науки Российской Федерации активно разрабатывается модель построения стандартов нового поколения, где наряду с требованиями Болонских соглашений, будут сохранены и приоритеты отечественного образования. Вместе с тем, следует отметить, что подготовка специалистов в вузах ориентирована, прежде всего, на Российский рынок труда и, по сути, нормативные документы - стандарты, учебные планы и программы определяют то, как выпускник будет адаптироваться к современным условиям развития профессиональной среды, складывающей в различных регионах России.

Этим объясняется то, что во многих вузах России открывают пользующиеся спросом специальности, совершенствуют учебные планы и программы, расширяя профиль подготовки по существующим специальностям на основе введения дисциплин по выбору студентов -элективных курсов и т.д. Отмечая несомненную значимость их включения в содержание подготовки специалиста, поскольку они позволяют оперативно учесть требования рынка труда и потребности студентов, проводимая в этом направлении вузами работа, как правило, не является научно обоснованной. Связано это отчасти еще и с тем, что специалисты - ученые и практики, не имея зачастую педагогического образования и необходимых рекомендаций, создают программы, которые носят либо сугубо теоретический характер, либо связаны только с овладением определенных практических навыков.

ПКА С.^ги^бург

необходимыми коммуникативными качествами, оценивать социальные процессы, определять место и роль в них своей профессиональной деятельности, находить пути ее постоянного совершенствования, оценивать деловые и личностные качества работников, мотивации их должностного роста и др. То есть, в процессе подготовки специалистов, их самосовершенствования становится актуальной проблема формирования профессиональной компетентности специалистов, как основы вузовской подготовки.

B.И.Байденко, И.А.Зимней, А.А.Вербицким, Н.А.Селезневой, А.И.Субетто, Ю.Г.Татуром, В.Д. Шадриковым и др. В зарубежных исследованиях проблема получила отражение в работах А.Стуф, Р Мартенса, У.Клемент, Р.Арнольда, М.Кунцман, Б.Хене,С.Тиманн, С.Адам, Г.Влуменштейн, Г.Шмидт, Б.Мэнсфилд и др.

C.М. Каган, J1.H. Коган и др.), ее деятельности (JI С Выготский, А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн и др.), познавательной активности личности (К.А. Абульханова-Славская, В.Г. Афанасьев и др.), самореализации (И.С. Кон, A.B. Петровский, В.Г. Рындак и др.), особенностей личностного творческого развития (А.Н. Лук, В.А. Моляко, Я.А.Пономарев и др.).

Педагогический эксперимент: работа по разработанным материалам и

Опытно-экспериментальной базой являлось Государственное образовательное учреждение Московский государственный индустриальный университет.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Во введении раскрывается актуальность темы исследования, уровень ее состояния в теории и практике, формулируется противоречие, лежащее в основе проблемы исследования, определены объект, предмет, цель, гипотеза, задачи исследования; характеризуются ее методологическая основа, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, представлены основные положения, выносимые на защиту, методы исследования.

В первой главе «Теоретические основы реализации компетентностного подхода в современном высшем образовании» проведен анализ состояния проблемы в психолого-педагогической литературе и исследованиях, раскрываются позиции современных отечественных и зарубежных авторов по проблеме компетентностного подхода, показаны направления исследования этой проблемы в современном высшем образовании России.

Во второй главе «Отражение компетентностного подхода в вузовском обучении на примере элективных курсов», раскрывается обоснование модели формирования компетенций в содержании вузовского обучения, обосновывается роль и значение дисциплин по выбору -элективных курсов в формировании компетенций, необходимых выпускнику и востребованных на рынке труда, раскрываются пути использования метода проектов и имитационного моделирования для решения задач, дан анализ экспериментальной работы по проверке педагогических условий.

В заключении диссертации обобщены результаты теоретического и экспериментального исследования, сформулированы общие выводы, определены перспективы дальнейшей работы.

В современных условиях интеграции России в мировое образовательное пространство перед образовательными учреждениями ставится широкий спектр задач, связанных с оценкой их способности обеспечивать определенный уровень качества образования, не ниже требований Государственного образовательного стандарта. В условиях

повышения самостоятельности, автономности образовательных учреждений, возрастает их ответственность за качество обеспечиваемого образования. Образовательное учреждение вправе самостоятельно определять подходы, стратегию, политику в области качества, предпринимать меры по совершенствованию технологий, средств, форм обучения и воспитания.

Повышенный интерес исследователей к использованию компетентностного подхода в современном Российском высшем образовании вызван, прежде всего, тем, что в условиях повышения адаптации выпускника к постоянным изменениям социальных и экономических условий жизни и профессиональной деятельности формирование необходимых компетенций является актуальной социальной задачей. Отсюда важно, чтобы подход к современному образованию на всех ступенях ориентировался на достижение таких целей. Как отмечается в аналитическом обзоре 2003 года «Реформы образования», «... в условиях глобализации мировой экономики смещают акценты с принципа адаптивности на принцип компетентности...».

Проведенный анализ сущностных характеристик происходящих процессов в образовании позволяет отметить, что компетентностный подход позволяет:

1. Перейти от ориентации в обучении на усвоение знаний к ориентации на применение их в профессиональной деятельности.

2. Отразить стратегию повышения качества подготовки студента через возможность трудоустройства и адаптации в профессиональной среде.

3. Реализовать междисциплинарно-интегрированные требования к результату образовательного процесса.

4. Увязать цели обучения с ситуациями применения формируемых знаний и умений в профессиональной деятельности.

5. Ориентировать образовательный процесс на разнообразие профессиональных и жизненных ситуаций.

Использование компетентностного подхода позволяет повысить эффективность обучения за счет: усиления деятельностной, актуальной сущности обучения; акцентирования в отличие от знаниевой направленности «что», на способе и характере действий «как»; укреплении взаимосвязи с личностной, в частности, мотивационной характеристикой личности.

С помощью компетентностного подхода возможно более полно и обоснованно описать результаты подготовки обучающегося, работа которого как специалиста высокой квалификации предполагает не просто его готовность, но и способность к работе в современных условиях динамичных изменений, как в мире технологий, так и в общественной жизни.

Профессиональные компетенции означают готовность и способность выпускников на основе знаний и умений целесообразно (в соответствии с требованиями «дела»), методически организованно и самостоятельно решать соответствующие проблемы и задачи, а также оценивать результаты своей деятельности.

Личностные (персональные) компетенции представляют собой готовность и способность индивидуума осмысливать, самооценивать и презентировать шансы своего развития, принимая во внимание требования и ограничения со стороны семьи, профессии и общественной жизни; кроме того, эти компетенции включают в себя способность проявлять свои дарования, осмысливать и развивать свои жизненные планы и амбиции. Личностные (персональные) компетенции охватывают такие личностные качества, как самостоятельность, критическое конструктивное мышление, надежность, самоуважение, осознание ответственности и долга. К их числу также принадлежат развитые осознанные ценностные представления и саморефлектирующая ориентация на ценности.

Проведенный анализ определений понятия «компетенция» данных различными авторами в нашей стране и за рубежом позволил выделить следующие особенности, отличающие компетентность от традиционных понятий - знаний, умения, навыков: ее интегративный характер; соотнесенность с ценностными-смысловыми характеристиками личности; практико-ориентированная направленность.

В современных условиях развития высшей школы, когда происходит глубокая дифференциация образования и вместе с тем сокращение часов на изучение многих фундаментальных дисциплин, элективное обучение является важным компонентом образовательной системы. Причины необходимости внедрения элективных курсов в учебный процесс: дальнейшая более глубокая дифференциация образования, идущая во всем мире; сокращение учебных часов на изучение дисциплин и необходимость поиска новых образовательных маршрутов студентов; снятие противоречия между сокращением часов на изучение обязательных дисциплин и необходимостью сохранения фундаментальности, системности профессионального образования; стремление информировать студентов о последних достижениях в области науки, а также об использовании этих достижений в практике; поиск путей и способов стремительно развивающейся межнаучной и междисциплинарной интеграции.

Элективные курсы позволяют расширить и углубить знания студентов по различным разделам профессиональной программы подготовки. Они повышают роль обучаемых в определении необходимых им знаний в профессиональной сфере, поскольку студент выбирает элективный курс самостоятельно. Модернизация высшего профессионального образования в значительной мере повышает роль самого студента, его активной позиции в отношении к изучаемым дисциплинам. Введение элективных курсов (дисциплин по выбору студентов) способны кардинально изменить отношение студентов к тому, чему и как их обучают в вузе. К сожалению, как показал наш анализ, до 80% предлагаемых сегодня курсов в вузе отражают научные интересы кафедр, самих преподавателей и не всегда ориентированы на потребности студентов, приоритеты их профессиональной адаптации на рынке труда. Нередко объем учебного времени на элективные

курсы неоправданно снижается, либо наоборот, элективными курсами пытаются заполнить учебный процесс без учета мнений студентов.

Цель элективных курсов - расширение и углубление знаний студентов по различным разделам образовательной программы в соответствии с их добровольным выбором и познавательными потребностями. Поэтому содержание, место элективов и форма их проведения могут быть различными, однако методология и методика требует специальной разработки. Элективные курсы - это новые образовательные маршруты студентов, частично снимающие противоречие между сокращением часов на изучение обязательных курсов и необходимостью расширения образовательного поля в соответствии с современными требованиями к уровню подготовки специалиста. По своему назначению элективный курс направлен на дополнение знаний по разделам федерального компонента стандарта. Электив имеет общие черты как с фундаментальным курсом (обязательность), так и с факультативами (право выбора).

Как показал наш анализ, элективные курсы не повторяют тематики основных предметов, предусмотренных для изучения в вузах при подготовке различных специалистов, а, напротив, дают возможность студентам расширить круг изучаемых ими дисциплин за счет тем наиболее близко совпадающих с их профессиональными интересами элективов.

Выбор тематики элективных курсов в нашем исследовании основан на принципах дополнительности, научности, профессиональной направленности, а также акмеологизации образования в вузе. На наш взгляд эти курсы будут полезны студентам старших курсов, представителям послевузовских форм обучения.

Построение программ и планирование работы со студентами по элективным курсам осуществлялось в соответствие с разработанным алгоритмом отбора содержания и обоснования необходимых методов обучения.

Подготовка студентов в контексте сформированное™ общей и профессиональной культуры - важнейшая часть всей системы преподавания в вузе. Поэтому в современных условиях весьма востребованными студентами становятся дисциплины, ориентированные на насущные, актуальные потребности студентов. Как показало проведенное нами исследование потребностей студентов, в поле их интересов все более входят вопросы общей, правовой и профессиональной культуры. Такое решение обусловлено тем, что в современных условиях требования к выпускнику как к специалисту возрастает. Общество от него требует те только прочных профессиональных знаний, умений, навыков, но и высокого уровня общей культуры. Как было отмечено выше, проблема компетенций выпускника должна быть рассмотрена с позиций формирования культуры специалиста.

Рис. Алгоритм построения элективного курса.

То есть, сущность реализации задач исследования по формированию компетенций студента вуза предполагает не только ориентацию на знания и умения, определенные в содержании обязательных и элективных дисциплин, но и ориентированность на формирование опыта применения этих знаний и умений. Вот почему в нашем исследовании основной акцент в реализации элективных курсов был сделан в пользу методов обучения, ориентированных на практическое использование знаний в решении профессиональных задач -имитационное моделирование, метод проектов.

Экспериментальная работа по проверке элективных курсов, направленных на обеспечение качества подготовки специалистов

проводилась на кафедре психолого-педагогических дисциплин Московского государственного индустриального университета, осуществляющей подготовку специалистов по различным специальностям техники, экономики и права. В ходе подготовки к экспериментальной работе были проведены:

Анализ педагогических исследований по проблеме использования элективных курсов в учебном процессе. В частности было установлено, что элективные курсы в силу их особенностей - мобильности, динамизма, востребованности студентами способны оказать влияние на качество подготовки специалиста в вузе. Более того, компетентностный подход позволяет стать основой для интеграции как теоретической и практической подготовки, так и важной составляющей в дополнении федерального и вузовского компонента содержания.

Проведено исследование опыта применения элективных курсов в учебном процессе вузов. Анализ показал, элективные курсы еще не стали важной составляющей в учебно-воспитательном процессе вуза. Характерными чертами такого опыта является то, что они зачастую заполняют необходимую нагрузку по кафедре, ориентируются только на научные школы кафедры, отводимое на них время иногда составляет 18 часов, несмотря на их ориентацию на выбор студентов, права выбора на практике не имеется и.д. Вместе с тем, интерес со стороны преподавателей к ним растет, однако отсутствует определенная научная основа их разработки и реализации в вузе.

В соответствие с приведенном на Рис. Алгоритмом построения элективного курса изучалось мнение и возможности студентов по включению их в процесс формирования элективных курсов. Разработаны анкеты для студентов с целью выяснения востребованности проблематики элективных курсов (Приложение). Вместе с тем, кафедрой осуществлялось представление перспективных направлений в науке и практике студентам.

Таким образом, в ходе эксперимента изучались требования рынка (позиция выпускников и преподавателей), мнение студентов и соответствующие им возможности федерального и вузовского компонентов в обеспечении качества подготовки. На основе этого принимались образовательные задачи, необходимые для обеспечения компетентностного подхода в подготовке специалиста, выявлении тематики элективного курса на основе анализа мнений студентов, преподавателей и специалистов

В плане организации проведения элективных курсов в исследовании использовалась система оперативной информации, используя объявления на доске расписаний и др., с целью широкого оповещения студентов о том, какие курсы они могут прослушать. Студенты первых и вторых курсов информируются преподавателями кафедры об элективных занятиях уже в начале учебного года. Студенты заранее выбирают тот курс, которых их заинтересовал. Поэтому выбор студентами элективных занятий не носил спонтанного, случайного характера. Кафедра строила свою работу с учетом научных интересов студентов, привлекательности для них той или иной проблемы. Так в прошедшем 2004-2005 учебном году элективный курс

«Правовое регулирование трудовых отношений» выбрало 60 студентов различных курсов и факультетов.

Особое внимание при разработке элективных курсов уделялось учебно-методической документации: рабочим программам, методическим рекомендациям, пособиями и т.д. В этом плане мы стремились сделать их менее теоретизированными, и более прикладными. В процессе нашего исследования была проведена экспертная оценка содержания программы элективного курса на основе анализа мнений преподавателей, студентов и выпускников. По степени согласованности их мнений принималось решение о включения вопросов в содержание программы. То есть, совместное решение (преподаватели и студенты) определяло выбор тематики элективных курсов и способы их реализации.

Проведенный расчет коэффициентов конкордации (коэффициент согласованности мнений экспертов) показал по всем показателям согласованность мнений экспертов от средней (0,5) до сильной (1), что позволяет считать отбор содержания программы элективного курса выполненным в достаточной степени верно. Таким образом, содержание разработанной программы элективного курса в достаточно полной степени отражало те компетенции, которые необходимо сформировать у студентов в процессе обучения.

Проведение констатирующего эксперимента заключалось в выявлении уровня теоретической подготовки по ранее изученному курсу (федеральный или региональный компонент), сформированности знаний и практических умений через самооценку, выполнение тестовых заданий. Исходя из полученных данных разрабатывались программы элективных курсов, ориентированных на применение методов активного обучения.

Формирующий эксперимент проводился на основе разработанных материалов - программы, заданий для имитационного и ролевого моделирования, а также заданий, основанных на методе проектов. Студентам предлагалось выполнить ряд заданий (участие в имитационных играх, проектах), предполагающих формирование профессиональной компетенции, знаний, умений, личностных качеств, необходимых для освоения.

Особенностью экспериментального обучения явилось то, что разработанное содержание элективных курсов изучалось в экспериментальных группах, формирование которых происходило на основе свободного выбора студентов.

В качестве показателей, характеризующих сформированность компетенции, использовались: уровень знаний в области дисциплины федерального или национально-регионального компонента (по аналогичной тематике) и элективного курса; уровень сформированности умений по обязательному и элективному курсу; позитивное отношение к профессиональной деятельности; самостоятельность применения знаний; осознанность и качество выполнения заданий; уровень сформированности личностных качеств, элементов профессиональной культуры; уровень готовности к принятию обоснованного решения.

Диаграмма

Результаты анализа формирования компетенций студентов в процессе

проведения элективных занятий в МГИУ (% студентов, имеющих сформированные компетенции после изучения обязательной программы, % студентов имеющие сформированные компетенции после элективного курса)

% (студентов)

Начальный Элементарный Продвинутый Высокий Професс

Данные, полученные после изучения дисциплин федерального и национально-регионального компонента стандарта

\ - данные, полученные после изучения элективного курса

В диаграмме 1 представлены результаты последовательного изучения результатов работы со студентами экспериментальных групп, обучавшихся в МГИУ по разработанным экспериментальным материалам элективного курса «Правовое регулирование трудовых отношений». Полученные результаты позволяют судить об устойчивой положительной динамике в усвоении разработанного содержания программы формирования профессиональных компетенций специалистов различных специальностей вуза.

Для более тщательного отслеживания результатов экспериментальной работы, для получения объективности мы диагностировали экспериментальные группы, которые занимались по курсу и знакомились с необходимым объемом содержания с применением практических заданий на

основе диагностики компетенций по нижеприведенным показателям и уровню сформированной профессиональной самооценки (Табл.).

Критерии сформированности профессиональной компетенции

Мотивационно-Когнитивный ценностный Деятельностно-практический

Уровни сформированности профессиональной компетенции

Начальный Элементарный Продвинутый Высокий / Профессиональный

Анализ полученных результатов в процессе экспериментальной работы по изучению уровня сформированных компетенций осуществлялось на основе коэффициента полноты сформированное™ умения, который рассматривался в исследованиях Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько, В.В. Завьялова, A.B. Усовой. Он определяется по следующей формуле:

К = ; (n*N) = (nl + п2 + ...nN) :(n*N)

Где: ni - количество верно выполненных технологических операций;

п - количество операций, которые должны быть выполнены;

N - количество студентов, выполнявших работу;

К - коэффициент полноты сформированное™ умений.

В соответствии с этой методикой мы определили состояние категорий, определяющих сформированность компетенций в интервале: профессиональный - 0,9<к<1; высокий уровня - 0,7<к<0,9; продвинутый -0,5<к<0,7; элементарный-0,3<к<0,5; начальный - к<0,3. Число студентов, показавших высокий уровень способностей и готовности к решению поставленных задач, возросло с 5 до 15%, а показавших продвинутый уровень - с 15% до 44%. Полученные результаты позволяют говорить о том, что профессиональный уровень требует более объемного по времени и методическому оснащению погружения студентов в профессиональную среду. То есть дидактические возможности применения элективных курсов в их взаимосвязи с обязательными курсами позволил студентам в основном достичь продвинутого уровня формирования компетенций.

Это говорит о том, что выбранные содержание, формы и методы изучения предлагаемого "курса способствовали достаточно успешному формированию компетенций, необходимых в дальнейшей профессиональной деятельности выпускников.

Вместе с тем, следует отметать, что полученные результаты позволяют достаточно убедительно подтвердить, что в современных условиях вуза дисциплины федерального и национально-регионального компонента направлены на формирование теоретической основы и в меньшей степени сориентированы на практическую составляющую профессиональной

деятельности выпускника. Введение элективного курса даже в небольшом по объему времени позволяет добиться положительной тенденции в формируемых компетенциях студентов. Этим можно объяснить то, что на профессиональный уровень формируемых компетенций студентам очного отделения выйти не удается, поскольку спектр видов профессиональной деятельности и их глубина требуют более существенного по времени включения студентов в практическую работу. Мы полагаем, что в связи с перспективой перехода на двухуровневую профессиональную подготовку в современной высшей школе интерес и внимание к внедрению элективных курсов, построенных на идеях компетентностного подхода, как со стороны руководства вуза, так и со стороны студентов будет возрастать.

В целом анализ полученных результатов позволяет отметить положительные тенденции усвоения материала в процессе обучения по разработанной программе. Полученные результаты в процессе проведения экспериментальной работы подтвердили принятые положения гипотезы. Как показали полученные данные, дальнейшее совершенствование подготовки в области формирования профессиональной компетенции специалистов связано с более активным вовлечением студентов в профессиональную среду и увеличением времени, отводимым на практикоориентированные дисциплины по выбору студентов.

Основные выводы проведенного исследования: Вхождение в мировое образовательное пространство выдвигает новые требования к уровню образования, качеству подготовки специалиста, что в свою очередь требует существенных изменений в педагогической теории и практике учебно-воспитательного процесса. Важной предпосылкой создания системы профессионального образования, отвечающей требованиям интеграции в мировое образовательное пространство на основе качества, является компетентностный подход, который выступает базой для построения содержания и технологии его реализации в учебно-воспитательном процессе вуза, поскольку отражает в формируемых компетенциях у студентов передовые достижения в теории и практике профессиональной деятельности. Компетентностный подход даст возможность вывести на новый качественный уровень систему профессионального образования России при условии опоры на теорию и практику отечественной системы образования и учете основных тенденций развития профессионального образования в мире.

дисциплинах по выбору студентов; возможность сочетания обязательных дисциплин с элективным курсом на основе компетенций; пути осуществления сочетания учебной и практической деятельности студентов в имитационном моделировании и участии в проектах, как важнейших составляющих в формировании профессиональной компетенции специалиста.

Изученный опыт применения элективных курсов в вузах страны показал с одной стороны возрастающий к ним интерес со стороны преподавателей различных дисциплин, а с другой - не эффективное их использование, связанное с непониманием их важной роли и отсутствием научно обоснованных подходов к их разработки и реализации.

Проводимая экспериментальная работа заключалась в проверке технологии отбора содержания учебного материала и способов его подачи. Особое значение имела проблема сочетания теоретической подготовки и необходимых элементов будущей профессиональной деятельности, отраженных в ее моделировании в учебном процессе, а также в процессе формирования опыта. В свете этого, был сделан анализ дидактических возможностей учебно-воспитательного процесса в контексте формирования компетенций. Решение этих и других задач были положены в нашем исследовании в основу эксперимента по формированию профессиональных компетенций будущего специалиста. Учитывая тот факт, что дисциплина (группа дисциплин) федерального и регионального компонента традиционно ориентированы на формирование теоретических знаний будущего специалиста, мы считали необходимым сохранение традиций отечественной высшей школы и обеспечение выхода на формирование компетенций посредством введения системы элективных курсов.

Таким образом, в исследовании основным направлением решения поставленной проблемы исследования явилась обоснованная методика формирования содержания элективных курсов и выявления особенностей использования методов моделирования профессиональной деятельности, применения деловых игр в учебном процессе, чтобы учебный процесс мог обеспечить формирование у студентов многостороннего профессионального опыта (а не только познавательного), и, в первую очередь, его важнейшего компонента - опыта практической деятельности (в данной экспериментальной работе - профессиональной деятельности).

В ходе эксперимента были получены результаты работы со студентами экспериментальных групп, обучавшихся в МГИУ по разработанным экспериментальным материалам элективного курса «Правовое регулирование трудовых отношений». Проведенный анализ позволяет судить об устойчивой положительной динамике в усвоении разработанного содержания программы формирования профессиональных компетенций специалистов различных специальностей вуза. Это говорит о том, что выбранные содержание, формы и методы изучения предлагаемого курса способствовали достаточно успешному формированию компетенций, необходимых в дальнейшей профессиональной деятельности выпускников.

Решение поставленной в исследовании проблемы позволило отметить следующее. Элективные курсы, направленные на общекультурную и профессиональную подготовку, только тогда достигнут своей цели, если их преподавание будет непрерывным циклом, а не эпизодическим. На основе полученных результатов можно говорить о необходимости ввести определенные циклы проведения элективных курсов с целью их соответствия развитию социальных и профессиональных интересов студентов, а также более полной привязке к обязательным дисциплинам федерального и регионального компонентов. На первом курсе можно предложить такие элективы, которые способствовали бы освоению ценностей культуры, формированию культуры чувств, мышления, аргументации и т.п. Это могут быть спецкурсы, посвященные проблемам общей этики, этики общения, профессиональной этики. На втором курсе уместным было бы проведение элективов, связанным с рассмотрением проблемы человека, его социальной жизни - проблемам семьи, взаимоотношений. Третий и четвертый курс -здесь можно проводить элективные курсы по проблемам вхождения в специфические особенности профессиональной деятельности, а на пятом курсе - предложить элективы, посвященные философии и методологии науки. Такая организация проведения элективных курсов позволяет иметь аудиторную работу, с определенным комплексом самостоятельной работы студентов, с проведением различных общественных мероприятий, дополняющих элективные курсы: посещение выставок, музеев, презентаций, ярмарок вакансий и др. что более всего соответствует современной тенденции перехода к двухуровневой системе высшего профессионального образования.

Элективные курсы направлены на решение частных задач, но они поднимают на новый качественный уровень подготовку по основным дисциплинам. Экспериментальная работа подтвердила выдвинутую гипотезу исследования и убедительно показала важность элективных курсов в профессиональной подготовке специалистов. Работа над элективными курсами при этом расценивается как необходимая составляющая учебного процесса, как важная учебно-методическая, творческая работа преподавателя, входящая в его учебно-методическую нагрузку.

Основные результаты исследования нашли отражение в следующих публикациях автора:

1. Шаронин В.Ю. Элективные курсы в вузе на основе компетентностного подхода: проектирование содержания и методов обучения. - М.: МГИУ, 2004. - 2 п.л,

2. Шаронин В.Ю., Шаронин Ю.В. Самоорганизующиеся и саморазвивающиеся педагогические системы: теоретические подходы и практическое воплощение//Приложение к журналу Среднее профессиональное образование. - 2004. №3 - 1,2 п.л. (авторский текст 0,3 п.л.).

3. Шаронин В.Ю. Модель формирования содержания элективного курса на основе компетентностного подхода//Актуальные проблемы технических, экономических, юридических и социальных наук: Сб. научн. тр. аспирантов и молодых ученых МГИУ. Часть И. - М.: МГИУ, 2005. - 0,4 п.л.

4. Шаронин В.Ю. Дисциплины по выбору студентов как основа интеграции современных достижений науки и требований практики//Актуальные проблемы технических, экономических, юридических и социальных наук. Сб. научн. тр. аспирантов и молодых ученых МГИУ. Часть П.- М.: МГИУ, 2005. - 0,5 п.л.

5. Шаронин В.Ю. Формирование профессиональной компетенции студентов на основе метода проектов//Приложение к журналу Среднее профессиональное образование,- 2005.№ 7. - 0,5 п.л.

РНБ Русский фонд

2П п г- «» Лплг

а мип ¿ииэ

Подписано в печать &^Формат 60x84x16. Бумага офсетная.

Способ печати оперативный. Объем уч.-изд. л.

Тираж 100 экз.

Отпечатано в полиграфическом центре ФГНУ Минобрнауки РФ «Институт общего образования» с готового оригинал-макета. 109044, Москва, ул. Крутицкий вал, 24.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Шаронин, Владислав Юрьевич, 2005 год

Введение.

Глава I. Теоретические основы реализации компетентностного подхода в современном высшем образовании.

§ 1. Обеспечение качества подготовки специалиста в высшей школе в контексте формирования компетенций.

§ 2. Сущность компетентностного подхода в педагогических исследованиях и литературе.

Глава II. Отражение компетентностного подхода в вузовском обучении на примере элективных курсов.

§ 1. Пути формирования содержания элективных курсов на основе компетентностного подхода.

§2. Формы и методы реализации элективных курсов в учебноф воспитательном процессе.

§ 3. Анализ результатов экспериментальной работы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Компетентностный подход в формировании содержания и реализации дисциплин по выбору студентов в вузе"

Современная ситуация развития высшего профессионального образования определяется во многом интеграцией в Европейское образовательное пространство. Концепция Модернизации Российского образования до 2010 года предполагает ряд приоритетных направлений, реализация которых позволит ввести подготовку специалистов бакалавров, специалистов и магистров, документы об образовании которых будут признаваемы в других странах.

В связи с этим Министерством образования и науки Российской Федерации активно разрабатывается модель построения стандартов нового поколения, где наряду с требованиями Болонских соглашений, будут сохранены и приоритеты отечественного образования. Вместе с тем, следует отметить, что подготовка специалистов в вузах ориентирована, прежде всего, на Российский рынок труда и, по сути, нормативные документы - стандарты, учебные планы и программы определяют то, как выпускник будет ф адаптироваться к современным условиям развития профессиональной среды, складывающей в различных регионах России.

Практика внедрения в систему высшего образования стандартов второго поколения показала, что заложенные в стандарте возможности национально-регионального и вузовского компонента позволяют в содержании подготовки выпускника отразить потребности студентов и работодателей в формировании компетентного специалиста.

Учесть требования рынка труда и потребности студентов, проводимая в этом направлении вузами работа, как правило, не является научно обоснованной. Связано это отчасти еще и с тем, что специалисты - ученые и практики, не имея зачастую педагогического образования и необходимых рекомендаций, создают программы, которые носят либо сугубо теоретический характер, либо связаны только с овладением определенных практических навыков.

Как свидетельствует практика, знания, навыки, умения, профессиональные и личностные качества не могут быть развиты в достаточном объеме, если в технологии разработки содержания и реализации элективного курса не будет заложена единая интегрирующая основа. Проведенный анализ подготовки специалистов к профессиональной деятельности в условиях вуза показывает, что они наряду с заложенными в стандартах и программах федерального и вузовского компонента знаниями и умениями, должны иметь сформированные организаторские способности, уметь принимать решения и брать на себя ответственность за их выполнение, обладать Ф необходимыми коммуникативными качествами, оценивать социальные процессы, определять место и роль в них своей профессиональной деятельности, находить пути ее постоянного совершенствования, оценивать деловые и личностные качества работников, мотивации их должностного роста и др. То есть, в процессе подготовки специалистов, их самосовершенствования становится актуальной проблема формирования профессиональной компетентности специалистов, как ф основы вузовской подготовки.

По данной проблеме в настоящее время имеется большое число публикаций. Большое внимание к проблеме компетентностного подхода в подготовке специалиста было уделено отечественными учеными В.И.Байденко, И.А.Зимней, А.А.Вербицким, Н.А.Селезневой, А.И.Субетто, Ю.Г.Татуром, В.Д. Шадриковым и др. В зарубежных исследованиях проблема получила отражение в работах А.Стуф, Р Мартенса, У.Клемент,

Р.Арнольда, М.Кунцман, Б.Хене,С.Тиманн, С.Адам, Г.Влуменштейн, Г.Шмидт, Б.Мэнсфилд и др.

Проблема профессиональной компетенции получила свое развитие в контексте различных исследований педагогов и психологов: с позиций целостности развития личности и общества (Б.Г. Ананьев, В.Г. Афанасьев, С.М. Каган, JI.H. Коган и др.), ее деятельности (JI С Выготский, А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн и др.), познавательной активности личности (К.А. Абульханова-Славская, В.Г. Афанасьев и др.), самореализации (И.С. Кон, А.В. Петровский, В.Г. Рындак и др.), особенностей личностного творческого развития (А.Н. Лук, В.А. Моляко, Я.А.Пономарев и др.).

К настоящему времени сложились определенные предпосылки для научного решения проблемы разработки содержания элективных курсов в вузе, ориентированных на формирование профессиональной компетентности будущего специалиста: социальные (потребность общества в специалистах, способных компетентно решать профессиональные и социальные задачи), гностические (в педагогике, психологии, методике поставлена проблема формирования компетентного специалиста); практические (социальные партнеры, работодатели в своих требованиях специалисту чаще ориентируются на опыт, достижения, компетентность). Все это определило выбор темы диссертационного исследования - Компетентностный подход в формировании содержания и реализации дисциплин по выбору студентов в вузе.

Недостаточная представленность в психолого-педагогических и методических исследованиях путей и средств разработки содержания элективных курсов, ориентированных на формирования профессиональной компетентности специалиста в вузе и их объективная востребованность обусловливает актуальность названной темы исследования. Противоречие, возникающее в этой связи, определило проблему исследования: каковы методологические и методические основы формирования профессиональной компетентности студентов на основе элективных курсов?

Решение этой проблемы определило цель исследования: обосновать и экспериментально проверить возможности формирования содержания и реализации дисциплин по выбору студентов (элективных курсов) на основе компетентностного подхода.

Объект исследования: процесс подготовки специалиста в вузе. Предмет исследования: компетентностный подход в определении элективных курсов, их содержания и методики реализации в профессиональной подготовке в вузе.

Гипотеза исследования. В системе профессиональной подготовки специалиста важное место принадлежит курсам по выбору студентов. Существующая система профессионального образования сможет обеспечить сочетание требований рынка труда, интересов студента и возможностей вуза в соответствие с достижениями науки и передовой практики, если:

Элективные курсы формируются на основе компетентностного подхода и направлены на решение частных образовательных задач, обеспечивающих качественную подготовку специалиста;

Выбор элективных курсов студентами учитывает потребности рынка труда, требования к качеству профессионального образования и возможности выпускника к самореализации;

Каждый элективный курс обеспечивается адекватной технологией обучения.

Цель и положения гипотезы определили постановку необходимых исследовательских задач:

1. Выявить возможности компетентностного подхода в определении элективных курсов для студентов в вузе.

2. Проанализировать опыт вузов в формировании элективных курсов и выявить их взаимосвязь с компетентностным подходом.

3. Разработать основы формирования элективных курсов с использованием компетентностного подхода в вузе.

4. Разработать и экспериментально проверить эффективность формирования и реализации элективных курсов в подготовке выпускников.

Для решения поставленных задач применялись следующие методы исследования:

Теоретические методы: изучение и анализ специальной литературы и исследований по проблеме качества образования и компетентностного подхода; классификация, сравнение, обобщение; ретроспективный анализ собственного опыта, анализ нормативно-методических документов по вопросам высшего профессионального образования;

Эмпирические методы: педагогическое наблюдение, анкетирование, изучение и обобщение опыта, концептуальные обоснования и анализ педагогической практики;

Педагогический эксперимент: работа по разработанным материалам и методическим рекомендациям для преподавателей по проведению элективных курсов.

Теоретико-методологической основой исследования явились: теория о деятельностной сущности человека и творческой активности, теория систем, теория управления; принципы системного, личностного, деятельностного, компетентностного подходов к формированию личности специалиста; Концепция модернизации Российского образования до 2010года, концепция непрерывного профессионального образования, концепция повышения качества образования.

Исследование осуществлялась в три этапа:

Первый этап - подготовительно - поисковый, в процессе которого изучались теоретические источники по проблеме исследования, нормативно - правовые акты, программно - методические материалы и отчеты социологических исследований по проблемам качества подготовки специалистов; изучался опыт деятельности учреждений высшего профессионального образования. Уточнялись предмет и объект исследования, разрабатывались исходные положения гипотезы.

Второй этап - адаптивно - практический или процесс опытно -поисковой работы в результате которого выявлено состояние проблемы в деятельности вуза, проведен анализ и уточнены основные направления деятельности вуза по организации элективных курсов вузе.

Третий этап - обобщение и систематизация полученных результатов исследования, рекомендации по построению работы вуза в соответствии с определенными путями и средствами разработки и реализации элективных курсов. Оформление результатов исследования.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Раскрыты место и роль компетентностного подхода в формировании элективных курсов, направленных на обеспечение качества подготовки специалиста в вузе.

2. Выявлены характерные недостатки в формировании элективных курсов при подготовке специалистов.

3. Разработаны основы формирования элективных курсов и технология их реализации, направленных на повышение качества подготовки специалиста.

4. Раскрыта технология выбора элективных курсов, предусматривающая мотивацию студентов, заинтересованных в качестве профессиональной готовности к самореализации на рынке труда.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что: внесен вклад в разработку проблемы теоретико-методического обеспечения повышения качества подготовки специалиста в вузе на основе формирования и реализации элективных курсов в учебно-воспитательном процессе;

Выявлены место и роль компетентностного подхода, а также разработки элективных курсов, направленных на повышение качества подготовки специалистов в вузе.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанное методическое и дидактическое обеспечение элективных курсов позволяют обеспечивать повышение качества профессиональной подготовки студентов в вузе. Представленные в диссертации основы могут быть использованы при разработке различных элективных курсов в вузе в соответствие с потребностями рынка, требований профессии и интересов студентов.

Результаты исследования позволят преподавателям вузов, факультетов и институтов повышения квалификации, руководителям практик, слушателям, студентам наиболее полно реализовать потенциал учебного плана (федерального и вузовского компонента стандарта специальности) в обеспечении качества.

Положения, выносимые на защиту:

1. Элективные курсы позволяют дополнить возможности профессиональной подготовки специалиста. Компетентностный подход, учитывая потребности рынка, специальности и интересы обучаемых, с одной стороны, с другой потенциал федерального и вузовского компонента, позволит дополнить элективными курсами образовательный процесс. Каждый элективный курс дополняет возможность решения частной образовательной задачи (информационной, прикладной, личностной).

2. Технология формирования элективных курсов. Она строится на основе анализа требований к выпускнику с учетом потребностей рынка труда, возможности федерального и вузовского компонента, а также с учетом мнений студентов и определяет частные образовательные задачи, способы их решения через элективные курсы. Такие курсы носят динамичный характер, уточняются и дополняются с учетом изменений конъюктуры рынка труда, появления новых передовых технологий и интересов студентов.

3. Педагогическим условиями эффективности использования элективных курсов в профессиональной подготовке студентов являются: компенсаторный подход в их формировании (небольшое по объему время и динамичность изменений); ориентирование каждого курса на решение конкретной задачи, отражающей потребности рынка труда; мотивированность студентов на овладение курсом; реализация элективных курсов строится с использованием активных методов обучения, обеспечивающих решение образовательной задачи и поддерживает интерес студента в овладении содержанием элективного курса.

Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, использованием методов, адекватных природе изучаемого явления и задачам исследования.

Опытно-экспериментальной базой являлся Московский государственный индустриальный университет Федерального агенства по образованию РФ.

Апробация результатов исследования. Основные положения и предварительные результаты исследования докладывались и были одобрены на заседаниях кафедр и Ученом совета Московского государственного индустриального университета, конференциях аспирантов и совещаниях по вопросам развития профессионального образования, проводимых в МГИУ.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Компетентностный подход - это попытка привести в соответствие профессиональное образование и потребности рынка труда, т.е. компетентностный подход - связан с заказом на образование со стороны работодателей - тех, кому нужен компетентный специалист. Это возможно только тогда, когда образование становится личностно значимой деятельностью студента. Такое образование невозможно "дать", оно пополняется только в процессе активной работы студента.

В условиях осуществляемой модернизации высшего профессионального образования в значительной мере возрастает роль самого студента, его активной позиции в отношении к изучаемым дисциплинам. Компетентностный подход - это подход, при котором результаты образования являются значимыми как для самого студента, так и за пределами системы образования. Введение элективных курсов (дисциплин по выбору студентов) способны кардинально изменить отношение студентов к тому, чему и как их обучают в вузе.

Проблема компетенций выпускника должна быть рассмотрена с позиций формирования культуры специалиста. То есть, сущность реализации задач исследования по формированию компетенций студента вуза должна предполагать не только ориентацию на знания и умения, определенные в содержании обязательных и элективных дисциплин, но и быть ориентированной на формирование опыта применения этих знаний и умений.

Вот почему в нашем исследовании основной акцент в реализации элективных курсов был сделан в пользу методов обучения, ориентированных на практическое использование знаний в решении профессиональных задач -имитационное моделирование, метод проектов.

Заключение

Интеграция России в мировое сообщество является стратегической задачей современного этапа. В этой связи качество подготовки специалистов в системе высшего образования определяет будущее государства и общества. Именно поэтому развитые страны уделяют особое внимание вопросам качества, непрерывности и мобильности образования. Европейские государства отразили эти тенденции в материалах Болонского процесса, которые также поддерживаются и Российской Федерацией.

Вхождение в мировое образовательное пространство выдвигает новые требования к уровню образования, качеству подготовки специалиста, что в свою очередь требует существенных изменений в педагогической теории и практике учебно-воспитательного процесса. Важной предпосылкой создания системы профессионального образования, отвечающей требованиям интеграции в мировое образовательное пространство на основе качества, является компетентностный подход, который выступает базой для построения содержания и технологии его реализации в учебно-воспитательном процессе вуза, поскольку отражает в формируемых компетенциях у студентов передовые достижения в теории и практике профессиональной деятельности. Компетентностный подход даст возможность вывести на новый качественный уровень систему профессионального образования России при условии опоры на теорию и практику отечественной системы образования и учете основных тенденций развития профессионального образования в мире.

В качестве ряда основополагающих принципов отражения общемировых и европейских тенденций в нормах качества профессионального высшего образования можно отнести: взаимодействие профессионального образования любого уровня с рынками труда, когда образовательный стандарт рассматривается как интерфейс между образованием и трудом; профессионализация образовательных программ и их личностная (студентоцентристская) ориентация; интеграция в практические результаты личного опыта; превращение социального диалога (социального партнерства) в ведущий фактор модернизации профессионального образования (обновление содержания образования); сближение целей образования и занятости. Проводимая сегодня модернизация образования в профессиональной школе направлена на подготовку высококвалифицированных специалистов, востребованных на рынке труда. В этой связи следует отметить, что наиболее часто формируемая проблема в современном высшем образовании заключается в несоответствии содержания образования потребностям современного рынка труда.

Компетентностный подход в этом случае - попытка привести в соответствие профессиональное образование и потребности рынка труда, т.е. компетентностный подход - связан с заказом на образование со стороны работодателей - тех, кому нужен компетентный специалист.

Под «компетенцией» в этом случае понимаются общая способность и готовность личности к деятельности, основанные на знаниях и опыте, которые приобретены благодаря обучению, ориентированные на самостоятельное участие личности в учебно-познавательном процессе, а также направленные на ее успешное включение в трудовую деятельность.

С помощью компетентностного подхода возможно более полно и обоснованно описать результаты подготовки обучающегося, работа которого как специалиста предполагает не просто его готовность, но и способность к работе в современных условиях динамичных изменений, как в мире технологий, так и в общественной жизни. С этой целью были обоснованы пути и средства разработки и реализации содержания элективных курсов в процессе подготовки специалиста - разработка модели построения элективного курса в вузе; определение соответствующего содержания обучения в дисциплинах по выбору студентов; определение возможности сочетания обязательных дисциплин с элективным курсом на основе компетенций; осуществление сочетания учебной и практической деятельности студентов в имитационном моделировании и участии в проектах, как важнейших составляющих в формировании профессиональной компетенции специалиста.

В условиях осуществляемой модернизации высшего профессионального образования в значительной мере возрастает роль самого студента, его активной позиции в отношении к изучаемым дисциплинам. Введение элективных курсов (дисциплин по выбору студентов) способны кардинально изменить отношение студентов к тому, чему и как их обучают в вузе. К сожалению, как показал наш анализ, до 80% предлагаемых сегодня курсов в вузе отражают научные интересы кафедр, самих преподавателей и не всегда ориентированы на потребности студентов, приоритеты их профессиональной адаптации на рынке труда. Таким образом, в соответствии с целями современного образования необходимо проектировать современные образовательные курсы на основе компетентностного подхода, реализация которого становится возможным в результате использования адекватных технологий обучения.

Под элективным образованием мы понимаем дополнительное профессиональное образование, органически связанное с основными курсами, используемое как средство удовлетворения познавательной потребности и интереса студентов в вопросах развития общих и профессиональных компетенций, значимых для их дальнейшей профессиональной деятельности.

Цель элективных курсов - расширение и углубление знаний студентов по различным разделам образовательной программы в соответствии с их добровольным выбором и познавательными потребностями. Элективные курсы - это новые образовательные маршруты студентов, частично снимающие противоречие между сокращением часов на изучение обязательных курсов и необходимостью расширения образовательного поля в соответствии с современными требованиями к уровню подготовки специалиста.

Проблема формирования профессиональной компетенции студентов связана с решением и ряда других важнейших задач. Прежде всего, необходимо достаточно объективно увязывать эту категорию с профессиональной культурой специалиста и необходимым для ее формирования опытом профессиональной деятельности. Далее следует выделить проблему сочетания теоретической подготовки и необходимых элементов будущей профессиональной деятельности, отраженных в ее моделировании в учебном процессе (квазипрофессиональной деятельности -Вербицкий А. А.) а также в процессе формирования опыта. Необходим анализ дидактических возможностей учебно-воспитательного процесса в контексте формирования компетенций. Решение этих и других задач были положены в нашем исследовании в основу эксперимента по формированию профессиональных компетенций будущего специалиста. Учитывая тот факт, что обязательная дисциплина (группа дисциплин) традиционно ориентирована на формирование теоретических знаний будущего специалиста, мы считаем необходимым сохранение традиций отечественной высшей школы и обеспечение выхода на формирование компетенций посредством введения системы элективных курсов.

Проводимая экспериментальная работа заключалась в определении педагогических условий, в поиске содержания учебного материала и способов его подачи. Таким образом, в исследовании важнейшей задачей явилось выявление особенностей использования методов моделирования профессиональной деятельности, применения деловых игр в учебном процессе, чтобы учебный процесс мог обеспечить формирование у студентов многостороннего профессионального опыта (а не только познавательного), и, в первую очередь, его важнейшего компонента - опыта практической деятельности, в данной экспериментальной работе - профессиональной деятельности.

Формирующий эксперимент проводился на основе деления на этапы в соответствии с моделью обучения профессиональной деятельности. Была разработана модель обучения, программа, задания для имитационного и ролевого моделирования, а также заданий, основанных на методе проектов. Построение программ и планирование работы со студентами по элективным курсам осуществлялось в соответствие с разработанным алгоритмом отбора содержания и обоснования необходимых методов обучения.

Студентам предлагалось выполнить ряд заданий (участие в имитационных играх, проектах), предполагающих формирование профессиональной компетенции, знаний, умений, личностных качеств, необходимых для освоения.

Особенностью экспериментального обучения явилось то, что модель разработанного содержания изучалась в экспериментальных группах, формирование которых происходило на основе свободного выбора студентов.

Были представлены результаты работы со студентами экспериментальных групп, обучавшихся в МГИУ по разработанным экспериментальным материалам элективного курса «Правовое обеспечение трудовых отношений». Полученные результаты позволяют судить об устойчивой положительной динамике в усвоении разработанного содержания программы формирования профессиональных компетенций специалистов различных специальностей вуза.

Это говорит о том, что выбранные содержание, формы и методы изучения предлагаемого курса способствовали достаточно успешному формированию компетенций, необходимых в дальнейшей профессиональной деятельности выпускников.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Шаронин, Владислав Юрьевич, Москва

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М.: Наука, 1980.-335 с.

2. Александрова М.Д. Проблемы социальной и психологической геронтологии. JL, 1974.-243с.

3. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды.: В 2 т. М., 1980. Т.1.-230с.

4. Ананьев Б.Г. Некоторые проблемы психологии взрослых. М., 1973.-280с.

5. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977.-380с.

6. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки // Избранные психологические труды, М.: 1980, с. 157.

7. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Д., 1968.-339с.

8. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитание творческой личности: Основы педагогики творчества. Казань, 1988.-236с.

9. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. -М., 1984.-274 с.

10. Ю.Бабанский Ю.К. Педагогика. М., Просвещение, 1980.- 320 с.

11. П.Байденко В.И. Концептуальная модель государственных образовательных стандартов в компетентностном формате. Материалы к методологическому семинару. М.:

12. Батаршев А.В. Психодиагностика способности к общению, или Как определить организаторские и коммуникативные качества личности. -М.: ВЛАДОС, 1999.-13,14, 30, 126-130с.

13. Берне Р. Я-концепция и воспитание. М., Прогресс, 1994г.,

14. Богачек И.А. Методолого-теоретические основы системы методов управления образовательными процессами в профессиональной школе. Дисс. В виде научного доклада. Санкт-Петербург.1999. 53с.

15. Бодалев А.А. Восприятие и взаимопонимание человека человеком. -М.: МГУ, 1982.-199 с.

16. Бодалев А.А. Личность и общение. М., 1995.-328 с.

17. Болонский процесс: середина пути. М., 2005.- 379с.

18. Борисов П.П. Копетентностно-деятельностный подход и модернизация содержания общего образования./УСтандарты и мониторинг. 2003. -№1, с. 58-61.

19. Борисова Е. М., Логинова Г. П., Мдивани М. О., Диагностика управленческих способностей, Вопросы психологии, 1997г., №2, с. 112.

20. Бороздина Л.В. Теоретико-экспериментальное исследование самооценки, Автореф.доктора психол.наук, М.: 1999, 42-45 с.

21. Бороздина Л.В., Исследование уровня притязаний, Уч. пособие, / Рос. акад. наук, ин-т психологии, М.: Б.И., 1993г, с.48-59.

22. Брунер Дж., Психология познания: за пределами непосредственной информации. М.: Прогресс, 1977г., с.

23. Васильев В. Проектно-исследовательская технология: развитие мотивации. // Народное образование, 2000, №9. с. 177-180.

24. Вачков И.В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники: Учебное пособие. М.: Ось-89, 1999.-176 с.

25. Вербицкий А.А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения. М., 2004 84с.

26. Виленский М.Я. Формирование профессиональной культуры учителя. -М., 1993, с. 126

27. Виленский М.Я., Горшков А.Г. Основы здорового образа жизни студентов / Учебное пособие. М., изд МНЭПУ, 1995, с. 63-90

28. Выготский Л.С. Лекции по психологии. СПб.: СОЮЗ, 1997.-144 с.

29. Гальперин П.Я. Лекции по психологии. М., 2002.

30. Галямина И.Г. Проектирование государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования нового поколения с использованием компетентностного подхода.М.,2005. 106с.

31. Годфруа Ж. Что такое психология.: В 2 т. Т.2/ Под ред. Г.Г. Аракелова. -М., 1996.-376 с.

32. Гражданский кодекс РФ. М.: Проспект, 1998.

33. Гребнев J1.C. Образование услуга или свойство жизни. М., 2005. 95с.

34. Грейсон Дж., О"Делл К., Американский менеджмент на пороге XXI века., М.: Экономика, 1991г., с.

35. Гуревич К.М. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы. М., 1970.-272 с.

36. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986, с. 180

37. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.

38. Жолдак В.И. Основы менеджмента / Уч. пособие. М., 1994.-238с.39.3имняя И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. 2003. № 5.

39. Кабанова-Меллер Е.Н. Психология формирования знаний и умений у школьников. М., 1962.

40. Казурова А.С. Проблемы государственного образовательного стандарта высшего профессионального музыкального образования: опыт и перспективы. М., 2005 95с.

41. Кайданов Д.П., Суименко Е.И. Актуальные проблемы социологии труда. М., 1974.-238 с.

42. Калинина Н.В., Лукьянова М.И. Психологические аспекты развития социальной компетентности школьников: монография. Ульяновск: УИПКРО, 2003.-208 с.

43. Кан-Калик В.А. К разработке теории общего и профессионального развития личности специалиста в вузе.// Формирование личности специалиста в вузе. Сб. науч. тр. Грозный, 1980. С.5-13.

44. Карпей Ж., Ван Урс Б., Дидактические модели и проблема обучающей дискуссии, / Вопросы психологии, 1993г., № 4, с. 20-26.

45. Килпатрик В.Х Воспитание в условиях меняющейся цивилизации. -М.: Работник просвещения, 1930. 35 с.

46. Килпатрик В.Х. Метод проектов. Д.: Брокгауз - Ефрон, 1925. - 32 с.

47. Киселев И.Я. Методика самооценки студента// Практические занятия по психологии: Учебное пособие /Под ред. Д.Я.Богдановой, И.П.Волковой.- М.: Физкультура и спорт, 1989. 35-36с.

48. Климов Е.А. Введение в психологию труда. М., 1988.-300 с.

49. Климов Е.А. Психология и профессия./ЛЛкола и производство. 2000. - №6. - с. 73-79.

50. Климов Е.А. Психология профессионала. М., 1996.-400 с.

51. Ключевые компетенции и образовательные стандарты: Доклад А.В. Хуторского на Отделении философии образования и теоретической педагогики РАО 23.04.02 г. - Центр "Эйдос".

52. Ковалев А.Г. Психология личности. 3-е изд., переработ, и доп. М., 1970.-391 с.

53. Ковалев А.Г., Мясищев В.Н. Психологические особенности человека. Т. 1. Л., 1957-1960.-264 с.

54. Ковалева Г.С. и др. Основные результаты международного исследования образовательных достижений учащихся PISA 2000: Краткий отчет. М., 2002.

55. Козлов Н.И. Лучшие психологические игры и упражнения. Екатеринбург: АРД ЛТД. 1998.-144 с.

56. Кон И.С. Психология юношеского возраста: Проблемы формирования личности. (Учеб. пособие для пед. ин-ов). М., 1976.-175 с.

57. Кондрацкий А.А. Тест для диагностики отношения оператора к принятию риска.// Вопросы психологии. 1982, №3. с.133-136.

58. Константинова Л.В. Статус молодежи на рынке труда. М.: 1996. 30 с.60.Конституция РФ М., 1993

59. Концепции профессионального самоопределения молодежи. / Под. Ред. Полякова В.А. М.: 1993. - 15 с.

60. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года. Омск: Омский государственный педагогический университет, 2003.

61. Иванов Д.А., К.Г. Митрофанов, О.В. Соколова. Компетентностный под-ход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий. Учебно-методическое пособие. Омск: Омский государственный педагогический университет, 2003.

62. Громкова М.Г. Современные педагогические парадигмы в образовании взрослых. Методический материал. М.: Российский научно-исследовательский институт по социальным и кадровым проблемам агро-промышленного комплекса, 1998.

63. Хуторский А. Деятельность как содержание образования. Народное образование. - N 8. - 2003.

64. Ключевые компетенции 2000. Программа. Уровни 1, 2, 3, 4, 5. KEY SKILLS 87 0005 (OCR. RECOGNISING ACHIEVMENT. Oxford Cambridge and RSA Examinations).

65. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года// Директор школы- 2002-№ 1.

66. Корчак Я. Избранное. К.: Рад. Школа, 1983. - 528 с.

67. Коршунов С.В. Подходы к проектированию образовательных стандартов в системе многоуровневого инженерного образования. М., 2005. 88с.

68. Котлер Ф. Основы маркетинга. М.: ПРОГРЕСС, 1990. - 736 с.

69. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения. М., 1997. -73 с.

70. Кричевский P. JI., Если вы руководитель., М.: Дело, 1993г., с.

71. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. Л., 1967.- 183 с.

72. Кузьмина Н.В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся// Вопросы психологии. 1984. №1. -с. 20-27.

73. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей. Л., 1961.-98 с.

74. Кулагин Б.В. Основы профессиональной психодиагностики. М., 1984.-215 с.

75. Курс общей, возрастной и педагогической психологии./ М.В. Гамезо, А.П. Гуркина, Е. Я. Гурьянова и др.; Под ред. М.В. Гамезо М., 1982. -176 с.

76. Ладанов И.Д. Психология управления рыночными структурами: Преобразующее лидерство, М.: УЦ Перспектива, 1997.-288 с.

77. Ландшеер В. Концепция минимальной компетентности // Перспективы: вопросы образования. 1988. №1. С. 32.

78. Леви В.Л. Искусство быть другим. М., 1980.-207 с.

79. Левитов Н.Д. Психология характера. М., Просвещение, 1969.-424 с.

80. Леонтьев А. А. (ред.). Образовательная система «Школа 2100». Педагогика здравого смысла. М., 2003.

81. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977. 304 с.

82. Леонтьев Д.А. Тест смысложизненных ориентаций (СЖО). М., 1992,173 с.

83. Ломов Б.Ф. Методологические основы методов обучения. М. Педагогика, 1981.-С 19-24.

84. Марасанов Г.И. Социально-психологический тренинг. М.: Совершенство, 1998.-208 с.

85. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993.-190 с.

86. Мельников В.М., Ямпольский JI.T. Введение в экспериментальную психологию личности: Учеб. пособ. для пед. ин-тов. М., 1985.-319 с.

87. Мерлин B.C. Структура личности. Характер, способности, самосознание: Учебное пособие к спецкурсу. Пермь, 1990.-С.58-81.

88. Митина JI.M. Учитель как личность и профессионал. М., 1994.-215 с.

89. Митина Л.М., Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях, Вопросы психологии 1997г., №4, с.122.

90. Молодежь и профессиональная карьера: Учебн.-метод, комплект. Научн. ред. С.Н. Чистякова, А.Я. Журкина, М., 1993.-108 с.

91. Морозов А.В. Деловая психология. Курс лекций: Учебник для высших учебных заведений. СПб.: Издательство Союз, 2000. 576 с.

92. Моросанова В. И., Акцентуация характера и стиль саморегуляции у студентов, Вопросы психологии 1997г., № 6, с. 34.

93. Мясищев В.Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений человека // Психологическая наука в СССР, М.: 1960, с 78.

94. Мясищев В.Н. Проблема способностей в советской психологии и ее ближайшие задачи// Проблемы способностей. (материалы конференции, 22-24 июня 1960 г. Ленинград). Отв. ред чл.-кор. АПН РСФСР проф. В.Н. Мясищев. М., 1962.-308 с.

95. Немов Р.С. Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: ВЗ кн.- 4-е изд. -М.: ВЛАДОС, 2000.-Кн. 1: Общие основы психологии.-688 с.

96. Нечаев Н.Н. Профессионализм как основа профессиональной мобильности. М., 2005. 92с.

97. Образовательный процесс в начальной, основной и старшей школе. М., 2001.

98. Общая психодиагностика / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. -М., 1987.-С. 124-128.

99. Оценка качества профессионального образования. Проект Делфи. М., 2001.- 186с.

100. Пантелеев С. Р., Самоотношение как эмоционально-оценочная система, (спец.курс),/ МГУ им. М. В. Ломоносова, Изд-во МГУ, 1991 г, с. 6-47.

101. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М., 1982.

102. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. Психология интеллекта.

103. Платонов К.К. Структура и развитие личности/ Отв. ред. Глаточкин А.Д., АН СССР, Ин-т психологии. М., 1986.-254 с.

104. Поляков В.А. Психология развития личности в системных отношениях. Минск, 1999.-128 с.

105. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии: Учеб. пособие// Под общей ред. А.А. Крылова, С.А. Маничева. СПб:Питер, 2000.-560 с.

106. Практическая психология для менеджеров. Учебник / под ред. М.К.Тутушкиной М.: Филинъ, 1996 - 69с.

107. Прихожан А. Психологический справочник или как обрести уверенность в себе, М.: Просвещение, 1994г., с 13, 126-130.

108. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. М. - Воронеж, 1996.-68 с.

109. Психологическое обеспечение профессиональной деятельности// под ред. Г.С. Никифорова. С.-Петербург, 1991. - 152 с.

110. Психология. Словарь. / Под общ. Ред. А. В. Петровского, М.Г.Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Политиздат, 1990 г., с. 352.

111. Радченко А.К. Проектирование технологий обучения техническим дисциплинам.Мн.2003. 288с.

112. Ростунов А.Т. Формирование профессиональной пригодности. -М., 1984.-176 с.

113. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии: В 2т. Т.2. - М., 1989.-С. 103-249.

114. Рудкевич J1.A. Талант: психология и становление // Социальная психология личности / Науч. ред. А.А. Бодалев. JL, 1974.-246 с.

115. Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференцированная психология: Учеб. Пособие. Л., 1990.-256 с.

116. Садкова А.В. Психологические особенности профессиональной самооценки личности и условия ее совершенствования, Автореф.канд.психол.наук, М.: 1998г., 30с.

117. Сазонов Б. А. Система зачетных единиц: особенности организации и календарного планирования учебного процесса. М., 2005. 106с.

118. Самоорганизация студентов 1 курса: Учеб. Пособие/ П.Е. Рыженков, Е.В. Марусова и др.; Отв. ред. П.Е. Рыженков, Новосибирск, 1990.-118 с.

119. Самостоятельная работа и контроль знаний студентов в вузе:/ Материалы X научно-методической конференции. Курск, 1998.-92 с.

120. Самоукин А.И., Самоукина Н.В. Выбор профессии: путь к успеху, Дубна, 2000г, с 14, 41-45, 141-144.

121. Сатир В. Как строить себя и свою семью, М., 1992. - С.22

122. Селезнева Н.А. Размышления о качестве образования: международный аспект // Высшее образование сегодня. 2004. № 4.

123. Сериков В.В., Болотов В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. 2003. - № 10.

124. Синельников В.М. Формирование адекватной самооценки выполнения учебных заданий // Вопросы психологии, 1971, № 7, с.56.

125. Ситуационный анализ, или анатомия кейс-метода./ Под ред. Сурмина Ю.П. Киев: Центр инноваций и развития, 2002. - 286 с.

126. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М.6 1972, с. 118.

127. Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. М.: ООО «Мир книги», 2001. - 95 с.

128. Татур Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста // Высшее образование сегодня. 2004. № 3.

129. Травин В.В., Дятлов В.А. Основы кадрового менеджмента: Практ. пособие. 3-е изд., испр. и доп. - М.: Дело, 2001.-336 с.

130. Трубина J1.A. Вариативная подготовка педагогических кадров:традиции, новые подходы, проблемы. М., 2005. 105с.

131. Ульянов В.А. Методы деловой игры в помощь менеджеру туризма. М.: РИБ Турист, 1999.-48 с.

132. Уманский Л.И. Психология организаторских способностей: Автореферат, дис. канд. псих. наук. М, 1968.-28 с.

133. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования//Учительская газета. 2004. - №3 (27.01.2004), №4 (3.02.2004).

134. Фонарев А. Р., Формы становления личности в процессе ее профессионализации, Вопросы психологии, 1997г., №2, с. 88.

135. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990.-366 с.

136. Фураева Е.А. Метод основы организации проектной деятельности учащихся 8-9 классов в процессе обучения технологии обработки текстильных материалов. Дис. канд. пед. наук. М.: 1997. - 150 с.

137. Хараш А. Я., Руководитель, его личность и деятельность, М.: Знание, 1981г., с.

138. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. Т. 1: Пер. с нем. М., 1986.-392 с.

139. Хорни К. Ваши внутренние конфликты, Санкт Петербург, 1997г., с.89.

140. Цигарелли Ю.А. Изучение зависимости самооценки способности от свойств нервной системы// Психофизиологическое изучениеучебной и спортивной деятельности: Межвуз. сб. науч. тр./ Ленингр. гос. пед. ин-т им. А.И. Герцена. Л., 1981.-197 с.

141. Цукерман Г. А. Опыт типологического анализа младших школьников как субъектов учебной деятельности // Вопросы психологии. 1999. № 6.

142. Человек как объект социологического исследования/ Под. ред Л.И. Спиридонова, Я.И.Гилинского. Л., 1977.-197 с.

143. Челпанов И.В. Компетентностный подход при разработке государственных образовательных стандартов высшего кораблестроительного образования. М., 2005. 97с.

144. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии, М.: 1997, с.89.

145. Чудновский В.Э. Воспитание способностей и формирование личности. М., 1986.-С.55-69.

146. Шавир П.А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности. -М, !981.-95 с.

147. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М., 1994.-320 с.

148. Шадриков В.Д. Проблемы системогинеза профессиональной деятельности. М., 1982.-185 с.

149. Шепель В.М. Человековедческая компетентность менеджера. -М.: Народное образование, 1999. 432с.

150. Шмелев А.Г. и др., Валидность теста менеджерского потенциала // Вестн. МГУ, Сер. XIV. Психология, 1993г., № 3, С. 23-33.

151. Шмелев А.Г. Основы психодиагностики. М: Феникс, 1996.-544 с.

152. Юлдашева С.М. Особенности самооценки учащихся подростков // Вопросы психологии, 1966, № 5, с.89.

153. Юпитов А.В. Проблематика и особенности психологического консультирования в вузе.// Вопр. психол. 1995. №4.-С.50-56.

154. Ярошевский М. Г., История психологии, М.: Academia, 1997 г., с.307.

155. Barnett R. (1994). The Limits of Competence. Knowledge, Higher Education and Society. Buckingham, UK: Open University Press.

156. Barrett, G.V., & Depinet, R.L. (1991). A reconsideration of testing for competence rather than for intelligence. American Psychologist, 46, 10121024.

157. Blokhuis, F. (2000). Op zoek naar de competente beroepsbeoefenaar in de uiterlijke verzorging In search for the competent practitioner in external care. De Bilt: Bve Raad.

158. Blokhuis, F., & Onstenk, J. (in press). Competenties: mythen en mogelijkheden Competencies: myths and possibilities. s-Hertogenbosch: CINOP.

159. Bos, E.S. (1998a). Competentie: verheldering van een begrip Competence: clarification of a concept. Heerlen: Open University of the Netherlands, Educational Technology Expertise Center.

160. Bowden, J., & Marton, F. (1998). The university of learning: beyond quality and competence in higher education. London: Kogan Page.

161. Boyatzis, R.E. (1982). The competent manager: a model for effective performance. New York: Wiley.

162. Britell G.K. Competency and Excellence: The Search for an Egalitarian Standart. The Demand for a Universal Guarantee // Minimum Competency Achievement Testing / Jaeger R/М/ and Tittle C.K. (eds.). Berkeley, 1980. P. 25.

163. Butterfield, E.C., & Nelson, G.D. (1989). Theory and practice of teaching for transfer. Educational Technology Research and Development, 3, 5-38.

164. Chomsky, N. (1957). Syntactic structures. The Hague: Mouton Publishers.

165. Chomsky, N. (1965). Aspects of a theory of syntax. Cambridge, MA: Harvard University Press.

166. Dailey, C. (1971). Assessment of lives. San Francisco: Jossey-Bass.

167. Dreyfus, H.L., & Dreyfus, S.E. (1986). Mind over machine: the power of human intuition and experience in the era of the computer. Oxford: Basil Blackwell.

168. Ellstrom, P.E. (1998). The many meanings of occupational competence and qualification. In W.J. Nijhof & J.N. Streumer (Eds.), Key qualifications in work and education (39-50). Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.

169. Eraut, M. (1994). Developing professional knowledge and competence. London: Falmer Press.

170. Evers F.T., Rush J.C., Berdrow I. (1998). The Bases of Competence. Skills for Lifelong Learning and Employability. San Francisco, Jossey-Bass Publishers.

171. Filius, R., & De Zeeuw, J. (1999). Competentiegerichte leeromgevingen: de kunst van het omgaan met dualiteiten Competence based learning environments: the art of dealing with dualities. Opleiding en ontwikkeling, 5, 25-28.

172. Flanagan, J.C. (1954). The critical incident technique. Psychological Bulletin, 51, 327-358.

173. Fletcher, S. (1997). Analysing competence: tools and techniques for analysing jobs, roles and functions. London: Kogan Page.

174. Fodor, J.A. (1983). The modularity of mind. Cambridge, MA: MIT Press, Bradford Books.

175. Fodor, J.A. (1988). Psychosemantics. Cambridge, MA: MIT Press.

176. Fuller, F. (1970). Personalized education for teachers: one application of the teacher concerns model. Austin: University of Texas, R&D Centre for Teacher Education.

177. Glaserfeld, E. von. (1995). A constructivist approach to teaching. In L. Steffe & J. Gale (Eds.), Constructivism in education (369-384). New Jersey: Lawrence Erlbaum.

178. Gleitman, H. (1995). Psychology. New York: Norton.

179. Gonzi, A., Hager, P., & Athanasou, J. (1993). The development of competency-based assessment strategies for the professions: national office of overseas skills recognition research article no. 8. Canberra: Australian Government Publishing Service.

180. IEEE Learning Technology Standards Committee. (2000). IEEE PI484.20 Competency Definitions Study Group, www document. http://ltsc.ieee.org/wg20/index.html.

181. Keen K. (1992). Competence: What is it and how can it be developed? In J. Lowyck, P. de Potter, & J. Elen (Eds.), Instructional Design: Implementation Issues (111-122). Brussels: IBM Education Center.

182. Kirschner P., Vilsteren P.V., Hummel H., Wigman M. (1997). The Desighn of a Study Environment for Acquiring Academic and Professional Competence // Studies in Higher Education. №22 (2).

183. McClelland, D.C. (1973). Testing for competence rather than for intelligence. American Psychologist, 28, 1-14.

184. McClelland, D.C. (1989). Human motivation. Cambridge, UK: Cambridge University Press.

185. McClelland, D.C. (1998). Identifying competencies with behavioral-event interviews. Psychological Science, 9, 331-339.

186. Mirabile, R.J. (1997). Everything you wanted to know about competency modeling. Training and development, august, 73-77.

187. Morgan, G. (1988). Riding the waves of change: developing managerial competencies for a turbulent world. San Fransisco: Jossey-Bass.

188. Mulder, M. (1998). Het begrip competenties: enkele achtergronden en invullingen The concept of competence: some backgrounds and interpretations. Opleiding en ontwikkeling, 10, 5-9.

189. Parry, S.B. (1996). The quest for competencies: competency studies can help you make HR decision, but the results are only as good as the study. Training, 33, 48-56.

190. Prahalad, C.K., & Hamel, G. (1990). The core competence of the corporation. Harvard Business Review, may-june, 79-91.

191. Putnam, H. (1975). The meaning of meaning. In K. Gunderson (Ed.), Language, mind and knowledge. Minneapolis: University of Minnesota Press.

192. Quin, J.B. (1992). Intelligent enterprise: a knowledge and service based paradigm for industry. New York: Free Press.

193. Reinikainen P. (2003). Brief Presentation of Science in TIMSS and PISA. www.pisa.oecd.org.

194. Salganik, L.H.; Rychen, D.S.; Moser, U., & Konstant, J.W. (1999).Projects on competencies in the OECD context: analysis of theoretical and conceptual foundations. Neuchatel: Swiss Federal Statistical Office.

195. Salomon, G. (1993). Distributed cognitions: psychological and educational considerations. Cambridge: Cambridge University Press.

196. Schreiber, G., Akkermans, H., Anjewierden, A., Hoog, R. de, Shadbolt, N., Velde, W. van de, & Wielinga, B. (2000). Knowledge Engineering and management: the CommonKADS Methodology. Cambridge, MA: MIT Press.

197. Senge, P. (1990). The fifth discipline: the art and practice of the learning organization. New York etc.: Doubleday Currency.

198. Short, E.C. (1984). Gleanings and possibilities. In E.C. Short (Ed.), Competence: inquiries into its meaning and acquisition in educational settings (161-180). Lanham: University Press of America.

199. Simons, P.R. (1999). Competentieontwikkeling: van behaviorisme en cognitivisme naar sociaal-constructivisme Competence development: from behaviorism and cognitivism towards social constructivism. Opleiding en ontwikkeling, 1,41-45.

200. Simons, P.R.J. (1990). Transfervermogen: rede uitgesproken bij de aanvaarding van het ambt van gewoon hoogleraar in de interdisciplinaire onderwijskunde, in het bijzonder de onderwijsverbetering, aan de KU

201. Sparrow, P.R., & Bognanno, M. (1993). Competency requirement forecasting: issues of international selection and assessment. International journal of selection and assessment, 1, 50-58.

202. Spencer, L.M., & Spencer, S.M. (1993). Competence at work: models for superior performance. New York etc.: John Wiley.

203. Sternberg R. J., Grigorenko E. Practical intelligence and the principle // Spotlight on Student Success. № 603. www.temple.edu/LSS.

204. Sundburg L. (2001). A holistic approach to competence development // Systems Research and Behavioral Science. 18, 103-114.

205. Thagard, P. (1996). Mind: introduction to cognitive sciences. Cambridge, MA: MIT Press.

206. Thijssen, J. (1998). Hindernissen voor competentie-management Obstacles for competence management. Opleiding en ontwikkeling, 10, 17-23.

207. Valcke, M. (1999). Onderwijskunde als ontwerpwetenschap Educational sciences as design sciences., Gent: Academia Press.

208. Wei R.H. (1987). Grundintelligenztest Skala 2 CFT 20. Verlag fur Psychologie Dr. C. J. Hogrefe. Gottingen.

209. Westera W. (2001). Competence in education // J. Curriculum Studies. Vol. 33. № 1.

210. Westera, W., & Sloep, P.B. (1998). The Virtual Company: toward a self-directed, competence-based learning environment in distance education. Educational Technology, jan-feb, 32-37.

211. Wood, R., & Power, C. (1987). Aspects of the competence-performance distinction: educational, psychological and management issues. Journal of curriculum studies, 5, 409-424.

212. Yeaman, A.R., Hlynka, D., Anderson, J., Damarin, S.K., & Muffoletto, R. (1996). Postmodern and poststructural theory. In D. Jonassen (ed.), Handbook of research for educational communications and technology (253-295). London: Prentice-Hall.

Данная статья содержит сведения о перспективах профильного обучения и конкретно элективных курсов, мотивы их выбора старшеклассниками, основные методы и формы работы, виды элективных курсов.

Каждый из нас задумывается о будущем. А если подумать глобально, что значит будущее для страны? На наш взгляд, ответ очевиден - это молодое поколение. Именно в настоящее время уделяется значительное внимание качеству образования. Но обучая новому, трудно учить по-старому. Время не стоит на месте, все движется вперед. Но от того каким мы сделаем наше сегодня, зависит стабильное завтра. А первый шаг на пути к достойному будущем – это школа, а школа будущего – это профильная школа.

Идея создания профильных школ не нова. Реальные гимназии, существовавшие в 19 веке в России, были прообразом будущих школ с профильными классами. И за рубежом практика профильного обучения давно и успешно нашла свое применение.

Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования предусматривает возможность введения пяти профилей: естественно-математического, социально-экономического, гуманитарного, технологического, универсального / общеобразовательного (для непрофильных классов и школ) .

Тот или иной профиль складывается из курсов трёх типов:

базовые общеобразовательные предметы,
профильные общеобразовательные предметы,
элективные (курсы по выбору).

Подробнее рассмотрим элективные курсы.

На старшей ступени школьного образования есть возможность введения новых компонентов, таких как элективные курсы. Это обязательные курсы по выбору учащихся, позволяющие использовать организационные формы (лекции, семинары и т.д.), способы учебной деятельности, традиционные для высшего образования. Содержание элективных курсов, используемые на них методы обучения, тесно связаны с вузовским образованием, что позволяет старшеклассникам профессионально определиться и максимально подготовиться к поступлению и обучению в вузе.

В отличие от факультативов и кружков курсы обязательны для посещения, именно они позволяют школьникам развить интерес к тому или иному предмету и четко определиться со своим дальнейшим выбором. Элективные курсы реализуются за счет школьного компонента учебного плана, характеризуются минимальной численностью учебной группы (1-15 человек).

Цель изучения элективных курсов – ориентация на индивидуализацию обучения и социализацию учащихся, на подготовку к осознанному и ответственному выбору сферы будущей профессиональной деятельности.

Перед элективными курсами стоит ряд задач:

расширить знания по изучаемым предметам;
обеспечить более высокий уровень знаний, умений и навыков;
способствовать активному самоопределению, в том числе и профессиональному;
формировать и развивать познавательный интерес к предметам.

Базовыми требованиями к содержанию программ элективных курсов являются следующие:

ориентация на современные образовательные технологии;
соответствие учебной нагрузки учащихся нормативам;
соответствие принятым правилам оформления программ;
наличие пособия, содержащего необходимую информацию;
краткосрочность проведения курса (не более 72 часов).

Так как набор элективных курсов определяют сами школьники. Основные мотивы выбора, которые следует учитывать при разработке и реализации элективных курсов:

подготовка к ЕГЭ по профильным предметам;
приобретение знаний и навыков, освоение способов деятельности для решения практических, жизненных задач, уход от традиционного школьного «академизма»;
возможности успешной карьеры, продвижения на рынке труда;
любопытство;
поддержка изучения базовых курсов;
профессиональная ориентация;
интеграция имеющихся представлений в целостную картину мира.

Методы и формы обучения определяются уровнем развития и саморазвития учащихся, уровнем их индивидуальных способностей и требованиями профилизации обучения. Ведущие методы – проблемно-поисковые и исследовательские, стимулирующие познавательную активность учащихся.
Виды элективных курсов определяются и задачами ступени школы, и видом учебного заведения, и местными условиями, и возможностями класса, группы, учителя, и так далее. Обсуждая вопрос о месте элективных курсов в старшей профильной школе, Каспржак А.Г. выделяет их виды (Таблица 1), содержание и способы работы, образовательные задачи, решаемые курсами по выбору .

Таблица 1. Виды элективных курсов

№№	Образовательные задачи	Вид элективного курса
	Создание условий для того, чтобы ученик утвердился или отказался от сделанного им выбора направления дальнейшего учения и связанного с определённым видом профессиональной деятельности	«пробный»	Знакомство с видами деятельности, характерными для человека, работающего в той или иной образовательной области
	Помочь старшекласснику, совершившему в первом приближении выбор образовательной области для более тщательного изучения, увидеть многообразие видов деятельности, с ней связанных	«ориентационный»	Коллективное выполнение проекта, которое интегрирует, во-первых, несколько видов деятельности, а во-вторых – содержание нескольких наук
	Удовлетворение естественного любопытства молодого человека к какой-то области знаний, которая отсутствует в традиционном учебном плане	«общекультурные»	Восполнение «общекультурного вакуума»
	Углубление, расширение знания учебного предмета	«углубляющий»	Прохождение дополнительных разделов учебного предмета

По назначению выделены несколько типов элективных курсов:
первый тип – это своеобразное дополнение базовых профильных курсов, обеспечивающее повышенный уровень изучения того или иного учебного предмета;
второй тип – это курсы, направленные на интеграцию учебных предметов, они обеспечивают межпредметные связи;
третий тип – курсы, направленные на подготовку школьников к сдаче ЕГЭ или на подготовку к сдаче вступительного экзамена в вуз по данному предмету, т.е. имеет «репетиторскую» направленность;
четвертый тип – курсы, ориентированные на приобретение узкоспециализированных навыков, необходимых для определенной профессии или для успешной адаптации на рынке труда;
пятый тип – курсы, носящие внепредметный характер, которые направлены на удовлетворение тех интересов учащихся, которые не связаны с рамками школьной программы, предназначены для расширения кругозора старшеклассника .

Приведем примерные названия и краткое содержание элективных курсов для физико-математического профиля, исходя из изученного материала:

«Функции и графики» (10–11 классы): исследование функций методами математического анализа; касательная к графику функции; асимптоты; представление о выпуклости и вогнутости графиков; исследование функции с помощью второй производной; использование касательной и свойств функции при решении уравнений и неравенств.
«Элементы математической логики»: высказывания; операции над высказываниями; отрицание; законы логики; неравенства; тождества; равносильность; математические теоремы, их виды; логическая структура теорем; необходимы и достаточные условия.
«Задачи с параметром»: задачи, приводящие к исследованию корней квадратного трёхчлена; задачи о расположении корней квадратного трёхчлена; некоторые уравнения и неравенства, решение которых основано на использовании свойств квадратного трёхчлена; уравнения и неравенства, решение которых основано на использовании монотонности и экстремальных свойств входящих в них функций; нестандартные по формулировке задачи, связанные с уравнениями и неравенствами: нахождение числа корней, определение целочисленных корней и т.д.; уравнения и неравенства с параметрами, аналитические и графические методы их решения .

При изучении элективных курсов наиболее наглядно проявляется тенденция развития современного образования, заключающаяся в том, что «усвоение предметного материала обучения из цели становится средством такого эмоционального, социального и интеллектуального развития ребенка, которое обеспечивает переход от обучения к самообразованию» .

Такая форма обучения позволяет сотрудничать школе (в частности ее старшей ступени) с заведениями начального, среднего и высшего профессионального образования. Разделение учащихся на классы по профилям позволяет создать условия обучения, учитывающие интересы, способности, направление будущего профессионального образования учащегося.

Профильное обучение позволяет старшеклассникам объективно оценивать свои способности, самореализовываться, что, в свою очередь, влияет на профессиональное самоопределение. При профильном обучении ученики лучше подготовлены к поступлению и дальнейшему освоению программ высших учебных заведений. С его помощью повышается эффективность преемственности школьного и вузовского образования. Одним из важных средств осуществления преемственности обучения является базисный учебный план школы. В условиях профильного обучения он обладает определенной гибкостью и позволяет формировать вариативные учебные планы, соответствующие различным профилям обучения. Это позволит адаптировать содержание школьного образования к требованиям вузовского образования. Выделение базовых, профильных и элективных курсов в содержании школьного образования приближает школьную и вузовскую структуру учебного плана. Создание профильных курсов позволяет получить подготовку в школе на уровне требований, предъявляемых при поступлении в вуз. Уменьшение содержания непрофильных предметов позволяет освободившееся время отвести на углубленное изучение предметов, являющихся основой дальнейшего профессионального образования.

Адаптация первокурсников к обучению в вузе зависит от уровня сформированности их учебной деятельности в школе и представляет собой процесс перехода от учебной деятельности школьника к учебно-профессиональной деятельности студента-первокурсника. На процесс учебно-профессиональной адаптации первокурсников к условиям обучения в вузе оказывает влияние совокупность факторов:

уровень развития познавательной самостоятельности;
взаимосвязь в системе «школа – вуз» (преемственность между уровнями образования);
навыки по самоорганизации учебного процесса (умение правильно распределять время, умение самостоятельно выполнять учебную деятельность различного рода);
уровень сформированности общеучебных умений (умение запоминать изучаемый материал; выделение главного; умение структурировать учебный материал; находить, перерабатывать и понимать информацию; умение применять изученное на практике, уровень владения учебным материалом);
уровень развития адаптационных способностей;
педагогическое взаимодействие преподавателей и студентов при организации учебно-воспитательного процесса в вузе.

Список использованных источников
1. Андреева, Е. В. Математические основы информатики. Элективный курс: методическое пособие / Е. В. Андреева, Л. Л. Босова, И. Н. Фалина – М.: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2011 – 312 с.
2. Епихин, В. Е. Алгебра и теория пределов. Элективный курс: методическое пособие / В. Е. Епихин – М.: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2010 – 352 с.
3. Орлов, В. А. Типология элективных курсов и их роль в организации профильного обучения [Электронный ресурс] / В. А. Орлов. // Интернет-журнал «Эйдос». – 2003. – №5 – С 55-61. – Режим доступа http://www.college.ru
4. Орлов, В. В. Геометрическое моделирование окружающего мира 10-11 классы / В. В. Орлов [и д.р.] – М.: Дрофа, 2011 – 176 с.
5. Ермаков, Д. С. Элективные курсы для профильного обучения / Д. С. Ермаков // Педагогика – 2005. – № 2. – С. 36 – 40.
6. http://www.profile-edu.ru/content.php?cont=371 (предложения по проблеме «профиль – ЕГЭ»).

Элективный курс - это дополнительные обучающие занятия по выбору. «Электив» (англ. elective) - означает выборный, факультативный. Список таких курсов предлагается школьникам или студентам в начале учебного года. Они дополняют содержание дисциплины, считающейся профильной в данной школе или колледже, а также призваны актуализировать и индивидуализировать процесс образования. Как правило, эти занятия дают более глубокие знания, которые невозможно почерпнуть из стандартной программы.

Элективный курс выполняет несколько функций. Во-первых, в том случае, если он содержит углубленные знания по профильной дисциплине, то учебное заведение, где он практикуется, становится специализированным. Во-вторых, если курс направлен на закрепление и развитие базисной образовательной программы, то учащийся получает дополнительную подготовку. Это дает ему уверенность и повышает конкурентную способность при сдаче ЭГЕ и поступлении в вуз. В-третьих, если ученик или студент получает углубленные знания в определенном направлении, но при этом хочет совершенствоваться и в другой дисциплине, факультатив может помочь в этом. Например, когда школьник углубленно изучает математику, но хочет научиться грамотно и без ошибок писать, элективные курсы по русскому языку дадут ему такую возможность. Чаще всего учащиеся выбирают языки, информатику, математику, физику.

Элективные занятия по русскому языку дают возможность школьнику или студенту изучить один из разделов, например, стилистику. Они позволяют более подробно, чем в школьной программе, ознакомиться со многими филологическими дисциплинами. Среди них может быть история языка, языкознание или диалектология.

Элективный курс по способен совершенствовать учащихся, развить их речь, дать знания о функциональных стилях. Факультативные учебные занятия позволят преподавателю последовательно изложить полные сведения об этой стороне языка и на их основе сформировать у школьников и студентов различные речевые умения.

Основной частью курса является раздел, характеризующий разговорный, официально-деловой, научный и другие Это, прежде всего, информация об основных признаках каждого из них, подробная их характеристика и примеры. Без этой базовой осведомленности сведения о языке и его нормах у учащихся будут неполными.

В рамках факультативных занятий школьники и студенты также смогут расширить свое представление о русской словесности, изучив стилеобразующие элементы, формирующие неповторимую авторскую манеру изложения. В ходе исследования литературных произведений учащиеся узнают, например, и как эпитеты, сравнения, гиперболы и другие подобные компоненты участвуют в создании особого стиля писателя. Ведь именно мастерством использования выразительности достигается проявление собственной индивидуальности в тексте.

Элективный курс также может помочь ученику определиться с будущей профессией. Ведь он не только интегрирует стилистику в общее представление о языке, но связывает это направление в филологии с другими разделами и дисциплинами. Факультатив нацелит учащихся на выбор дальнейшего образования, на уяснение перспектив и значимости будущей деятельности.