Формирование познавательных интересов в обучении. Фосфор,- сказал я.». Пути формирования познавательного интереса учащихся
Одним из самых значительных областей, “ интерес ”, выступает познавательный интерес, который имеет особое значение в школьном возрасте. Так как в школе основной деятельностью становится познавательная, направленная на изучение системы знаний.
Таким образом, “ познавательный интерес в самом общем определении можно назвать избирательной деятельностью человека на познание предметов, явлений, событий окружающего мира, активизирующей психические процессы, деятельность человека, его познавательные возможности”. Особенностью познавательного интереса является его способность обогащать и активизировать процесс не только познавательной, но и любой деятельности человека, поскольку познавательное начало имеется в каждой их них.
Нажатие рычага дало ему награду, которая укрепила его поведение. В другом опыте крыса учится нажимать нос носом, избегая неприятного, например, удара электрическим током. Животное не получало никакой награды. Однако действие крысы, согласно «закону воздействия», привело к приятным последствиям, которые усилили его рычаги.
В инструментальном обучении усиление поведения определяется не пищей, а ответом, в результате. Начиная с этого момента Скиннер создал метод, называемый «запрограммированное обучение», благодаря чему каждое новое умение учиться контролируется, укрепляется или компенсируется успехом.
В рамках достаточно широкого понятия “ познавательный интерес ” можно выделить особый вид интереса – интерес к учебному предмету.1 В настоящее время проблема становления интереса к учебному предмету стала актуальной, в связи с тем, что произошли значительные изменения в обществе и образовании, которые во многом определяются особенностями перехода к информационному обществу. Стремительно нарастающие объемы учебной информации вошли в противоречие с самими возможностями ее усвоения.
Скиннер и другие авторы считали, что как классического, так и инструментального кондиционирования было бы достаточно для объяснения знаний и обучения у людей. Это вызвало много споров. Некоторые специалисты полагали, что помимо обучения поведенческим вопросам существует также познавательное обучение.
Келером, помог шимпанзе решить ряд проблем. Животные должны были поймать некоторые бананы. Они были помещены слишком высоко или слишком далеко от клетки, чтобы они были схвачены напрямую. В пределах досягаемости животных были «инструменты», с помощью которых «проблема» могла быть решена. Если банан висел слишком высоко, у обезьяны были бы какие-то ящики, чтобы подняться на них. Если он был слишком далеко, за пределами клетки, у него была палка, которая, пробирая ее через решетку, могла использовать ее, чтобы вытащить плод внутрь.
Познавательный интерес представляет собой важнейшую для развития личности сторону. В интеллектуальной деятельности, протекающей под влиянием познавательных интересов, проявляется:
активный поиск;
исследовательский поиск;
готовность к решению задачи.
Важной особенностью познавательного интереса является также и то, что центром его бывает такая познавательная задача, которая требует от ребёнка поисковой и творческой работы.
Сначала Кёлер обнаружил, что шимпанзе пытаются, вскакивая или тянув лапу через решетки, хватая плод. Затем он заметил, что в какой-то момент животные, казалось, отказались от испытаний. Но внезапно они начали проявлять новое поведение, например, закладывая пробелы под фруктами или вытаскивая плод палкой. Однако это поведение не постепенно изучается, а методом «проб и ошибок», но оно выглядит как организованная последовательность действий, как будто шимпанзе будет думать о них. Кёлер говорит, а именно, что животные догадались, как проблема решена, что привело к урегулированию.
С целью формирования способностей школьников в процессе обучения необходимо сочетать предметно – познавательную и творческую деятельность учащихся. Целенаправленная тренировка гибкости мышления, использование фантазии, интуиции, воображения, исследовательских методов обучения – всё это способствует развитию способностей учащихся.
Толман построил Т-образный лабиринт, и экспериментальные крысы были помещены у входа и должны были найти маршрут до конечной точки. Когда животное пересекло маршрут без каких-либо ошибок, считалось, что он узнал маршрут. Когда они достигли мячей в конце, крысы в первой группе получили награду. Те, кто во второй группе, не получали никакой награды. Крысы в третьей группе начали получать награду, но только после одиннадцатого дня опыта.
Результаты были: крысы в первой группе делали все меньше и меньше ошибок и путешествовали по маршруту лучше и лучше. Во второй группе не было никаких особых улучшений. Те, кто в третьей группе, также не показали улучшения до одиннадцатого дня. С этого дня, однако, их выступления резко улучшились, достигнув быстрого в первой группе.
Таким образом, для развития творческой и познавательной активности учащихся необходимо организовать их познавательную деятельность таким образом, чтобы ориентировать учащихся на самостоятельное овладение новой для них информации.2
Формирование интереса к учению зависит от выбора преподавателем методов стимулирования ученика.
Толман объяснил это с помощью «скрытого обучения»: крысы изучали лабиринт, изучая его в первые одиннадцать дней опыта, но это обучение оставалось неиспользованным, если оно им не понадобилось. Крысы в третьей группе, благодаря приобретенному им опыту, сформировали «ментальный» образ лабиринта, называемый «когнитивной картой», который они использовали, когда им это было нужно.
Как и Кёлер, Толмен утверждает, что животные также способны к познавательному обучению. Впоследствии большинство специалистов по психологии согласились с тем, что оба вида обучения действительны. Эти теории открыли простые механизмы обучения и сформулировали законы, регулирующие элементарное обучение. Швейцарский психолог, Пиаже, является создателем знаменитой женевской школы. Сначала он был занят биологией, затем сосредоточился на психологии. Пиаже является автором оригинальной теории о генезисе и механизмах знания.
Стимулировать – значит побуждать. В качестве стимула может выступать требование воспитателя. А.С. Макаренко разработал целую систему требований к детям, требования к личности и коллективу, характер требований на различных стадиях формирования. Форма требований меняется в зависимости от особенностей каждого ребёнка.
Очень хорошо стимулирует деятельность ребёнка постановка перспективы, которая создаёт настроение радостного ожидания, способствует напряжению всех сил для достижения цели и увеличивает шанс для развития познавательной деятельности. Широко использовал в практике своей работы перспективу как завтрашнюю радость А.С. Макаренко. Антон Семёнович считал, что сначала надо организовать самую радость, вызвать её к жизни и поставить как реальность. Затем надо настойчиво претворять простые виды радости в более сложные и человечески значимые, при этом у человека будет зарождаться чувство долга. Среди методов стимулирования большое место занимает соревнование. Суть соревнования состоит в том, чтобы подтягивать отстающих до уровня передовых, добиваться общего подъёма работы.
Знание развивается через постоянное взаимодействие человека с окружающей средой, и для того, чтобы знать механизмы этой разработки, мы должны понять, как построен сам разум. Интеллект понимается как расширение биологических механизмов и как высшая форма адаптации к окружающей среде.
Концепция изучения этого известного психолога должна пониматься в тесной связи с развитием интеллекта. Интеллект является прогрессивной конструкцией и идентичен адаптации, которая, в свою очередь, является результатом динамики двух основных механизмов: ассимиляции и приспособления.
К группе методов стимулирования относится также “метод взрыва”, которым А.С. Макаренко называл доведение конфликта до последнего предела. Его суть состоит в том, чтобы по-иному довести до сознания ребёнка его положение в коллективе, показать потребности самого учащегося, которые он часто не замечает. К методам стимулирования также относятся поощрение и наказание.
Ассимиляция заключается в внедрении информации и включении в ранее существовавшие психические структуры и зависит от этих структур. Размещение состоит в обновлении предыдущих психических структур, что позволило ассимилироваться, соглашаться с возможностями новой ситуации.
Функционирование этих двух механизмов приводит к адаптации, которая является балансом между прошлыми ментальными структурами и текущими знаниями. После балансировки, с одной стороны, существует новая деформация между системой знаний и навыков, с одной стороны, и стадией психических структур или ментального уровня, с другой.
Поощрение – такое педагогическое воздействие на учащегося, когда воспитатель (преподаватель) выражает положительную оценку поступков и действий самого ученика. Поощрение всегда вызывает у ребёнка удовлетворение своей деятельностью, поэтому не стоит им злоупотреблять, чтобы не вызвать отрицательные стороны. Наказание – такое педагогическое воздействие на учащегося, которое даёт возможность ученику понять и исправить ошибку. А.С. Макаренко называл такое воздействие ""выталкиванием из общих рядов"". Применять его надо с большим тактом, чтобы ребёнок не потерял веру в свои силы.3 Поощрение и наказание играют огромную роль в заинтересованности к тому или иному предмету. У каждого педагога своя система наказаний и поощрений, но все они сводятся к общим нормам. Чрезмерное наказание и поощрение отдельного ученика повлечет за собой понижение знаний самого обучающегося и его товарищей, завышение самооценки, ухудшение успеваемости, потерю интереса к данному предмету, понижение статуса преподавателя в глазах других учеников, ухудшение отношений между учащимися, понижения уровня воспитанности и организованности.
На каждом этапе развития интеллекта есть организация, которая включает в себя приобретения предыдущего этапа, но в то же время превосходит их. Пиаже показывает, что интеллект возникает из-за действия, поэтому первым этапом его развития является сенсомоторный этап, предоперационная стадия, этап конкретных операций, этап формальных операций.
Важнейшей критикой концепции Пиаже является незнание влияния социальных факторов на умственное развитие ребенка. Брунер - два из самых известных критиков Пиаже. Они подчеркивают роль социальных факторов, культурной среды и семьи, образования в интеллектуальном развитии ребенка. Например, Брунер утверждает, что психологическое развитие должно быть понято с точки зрения профессора, которое связано не только с описанием и объяснением, но и с влиянием когнитивного развития ученика. Пиаже был не только психологом, но и биологом, педагогом, эпистемологом, логиком, философом, так что его работа представлена как обширное междисциплинарное теоретическое построение.
Уделение свыше должного внимания отдельным ученикам также имеет свои стороны. Исходя из практики педагогов, можно заметить, что учитель чаще стимулирует детей, которые на уроке мешают учителю и ученикам заниматься. При этом преподаватель применяет стимул-замечание, неодобрение.4 Это отвлекает других учащихся от учебной деятельности, уменьшает заинтересованность в данном предмете.
Огромная научная ценность побудила его распространиться по всему миру, в том числе в Румынии. Важнейший вклад тезисов Пиаже связан с проблемой обучения и развития центральной проблемы образования. Он подчеркивает «изменение» влияния окружающей среды на интеллектуальное развитие ребенка.
В «обмены» с «социальной средой» включаются те, которые имеют образование и обучение, а также социальные явления, и эти последние обмены фактически меняют ментальную структуру ученика. Вот почему «уровень индивидуального развития» является основой любого учебно-воспитательного процесса. Этот уровень или этап развития является прочной основой для разработки учебных программ и учебных планов, начиная с начальной школы и заканчивая высшим образованием в университетах.
Из этого можно сделать вывод, что для любого преподавателя очень важно удерживать внимание учеников на одном уровне и применять стимулы для всех одновременно, не выделяя отдельных учеников. В.Ф. Одоевский считал, что свойственное детям любопытство при надлежащем руководстве может перерасти в любознательность, в страсть к познанию, развивающую умственную самостоятельность. В.Г. Белинский и А.И. Герцен имели свою точку зрения на методы стимулирования. Они считали, что познавательный интерес тесно связан с интересом социальным, т. е. необходимо создать условия для ребенка, в которых он мог бы развивать свои качества.
Поэтому содержание каждого предмета образования должно быть адаптировано к стадии развития когнитивных структур ученика. Особенности каждой стадии развития должны быть известны все образовательные менеджеров, которые разрабатывают планы и учебные планы, и все авторы учебников и курсов, представляющих подробно содержание соответствующих знаний для каждого класса или класса школы отдельно.
Но только руководители образовательных и авторы учебников и курсов должны быть знакомы со структурой каждой стадии интеллектуального развития студентов, а также преподаватели и профессора, и особенно его рабочих «живые» студенты, которые учат класс. Кроме того, тезис Пиажа о развитии интеллект, организации и эволюции мышления в онтогенезе, интериоризация внешних действий, которые преобразуют такие акции и интеллектуальные операции основаны на надежной подготовке научной и образовательной деятельности.
Обстоятельно, в контексте своей педагогической теории проблему интереса и его стимулирования рассмотрел К.Д. Ушинский. Он психологически обосновал это. Глубокая психологическая основа Ушинского и проблемы интереса усилили внимание к природосообразному развитию детей, из которого, впоследствии, делаются выводы о методах стимулирования. По мнению Л.Н. Толстого интерес ребенка может раскрыться лишь в условиях, не стесняющих проявление его способностей и наклонностей. Он всецело полагался на интересы детей, за учителем оставалось право лишь фиксировать увлечения и стимулировать их.
Со всей критикой его работы, в том числе с культурной изменчивостью и развитием стадии развития интеллекта, его работа является исключительной, а Дж. Сначала мы представим концепцию Выготского. Русский психолог Пиаже говорит, что после того, как развитие не зависит от процесса обучения и одной стороны, договорились о разработке, использует свои покупки, но не влияет никак.
Циклы развития предшествуют циклам обучения, последние всегда остаются в развитии. В этом видении, продолжает он, развитие является лишь предпосылкой для обучения. Выготский устанавливает два уровня умственного развития. Эта область помогает установить не только то, что было достигнуто в процессе развития, но и то, что развивается. Он высоко оценивает: если учитывать только «текущий уровень развития», то школьное обучение не приведет к новому развитию. Только «зона ближайшего развития» приводит к положительным результатам является удовлетворительной только, что обучение на самом деле создает зону ближайшего развития, что возможно только в прямой взаимосвязи ребенка с другими людьми.
Н.А. Добролюбов и Н.Г. Чернышевский имели свое мнение по данному вопросу. Они считали, что только воспитание, опирающееся на разумную свободу ребенка, развивает его интересы и любознательность, а также укрепляет его ум и волю.5 Я считаю, что их мнение верно и от воспитания зависит все дальнейшее развитие, образованность и познавательный интерес.
Действительно, обучение и развитие влияют и обусловливают друг друга. Разработка готовит и делает возможным обучение. Таким образом, Выготски правильно объясняет, что развитие является не только обязательным условием, но и результатом обучения. Это оптимизирует усилия, предпринимаемые в процессе обучения и воспитания детей и молодежи. Брунер применяет некоторые свои идеи в области образования. В нем подчеркивается роль взрослого человека в поддержке ребенка, который учится решать проблему или организовывать свое поведение.
Он считает, что в процессе обучения не следует ожидать изучения когнитивного развития, что обучение может ускорить появление этого этапа с использованием соответствующих методов и методов. Он справедливо заявил, что «любой ребенок на любой стадии развития может успешно преподавать любой предмет образования в соответствующей интеллектуальной форме».
Конечной целью формирования учебной деятельности является становление школьника как её субъекта, достижение такого уровня развития учащихся, когда они оказываются в силах самостоятельно ставить цель деятельности, актуализировать необходимые для решения задачи знания и способы деятельности; когда они могут планировать свои действия, корректировать их осуществление, соотносить результат с целью, то есть самостоятельно выполнить учебную деятельность. О неспособности формирования самостоятельности учащихся в образовательном процессе писал ещё К.Д. Ушинский. Преподаватель должен постоянно помнить, что следует передавать ученику не только знания, но и необходимо развивать в нём желание, интерес и способность самостоятельно приобретать новые познания. В чём выражается самостоятельность? Под самостоятельностью понимается наличие у человека своего суждения и оценок явлений, а также свобода в действиях и поступках.
По словам Брунера, знания и обучение происходят тремя различными способами. По символическим средствам знание захватывает сущность предметов и явлений. Или когнитивизм когнитивной психологии является область психологии, которая имеет тщательно, как обрабатывать информацию, и школьной психологии с точки зрения дизайна знаний и изучения всех систем обработки.
Посредством обработки информации когнитивная психология направлена на объяснение психических механизмов, которые происходят в мозге. Эта новая теория возникла в 1960-х и 1970-х годах как реакция на поведенческое пренебрежение психическими процессами. Сосредоточив внимание на механизмах обработки информации когнитивизма следует понимать во взаимосвязи с другими науками, связанных с различными аспектами когнитивной нейронауки, кибернетика, лингвистика, антропология.
Повышению степени самостоятельности в учебной деятельности, во-первых, способствует расширение области приложения формируемых знаний; во-вторых, построение обучения, в процессе которого осуществляется переход от указаний учителя на необходимость использования определённых знаний и действий в решении учебной задачи к самостоятельному отысканию подобных знаний и действий; в-третьих, формирование учебного процесса должно предусматривать такую организацию работы, при которой учащиеся переходят от формирования отдельных операций выполняемых действий к формированию всего действия; в-четвёртых, степень самостоятельности возрастает, если учащиеся будут переходить от овладения действиями в готовом виде к самостоятельному открытию отдельных действий; в-пятых, переход учащихся от осознания необходимости овладения данным конкретным умением к осознанию важности овладения целостной структурой учебной деятельности; в-шестых, переход от задач репродуктивного характера к задачам творческим.
Во всех вышеперечисленных случаях речь идёт о постепенном сокращении степени помощи учащимся в осуществлении учебной деятельности, постепенному подталкиванию ученика к самостоятельной работе и повышению его познавательного интереса.6
Познавательный интерес в образовательном процессе развивается в результате самостоятельной работы ученика, при осознании смысла его работы над тем или иным вопросом.
Важное значение в обучении имеет форма познавательной деятельности учащихся. С древнейших времён известны три формы: материальная, речевая и умственная. Исторически сложилось мнение, что ведущей в обучении является умственная деятельность, а речевая – есть просто средство выражения мыслей. Материальная же деятельность используется ограниченно, только при практической подготовке.
Связи форм познавательной деятельности и их взаимовлияния предполагают организацию усвоения специфических методов, присущих каждой форме. Так, материализованная деятельность связана с работой, с физическими моделями. Речевая деятельность осуществляется при подготовке и выступлении с докладом, рефератом. Все формы широко используются в обучении учащихся. От них зависит развитие познавательного интереса ученика в образовательном процессе.7
Форма организации познавательной деятельности в образовательном процессе является решающим моментом для развития заинтересованности у учеников к работе. Так, если процесс учения будет неинтересный и утомляющий, то обучающиеся не будут плодотворно заниматься и с творчеством подходить к подготовке, не будет происходить развития интереса к знаниям, что за собой приводит к неуспеваемости и непосещению занятий.
Как правильно подобрать форму познавательной деятельности? Этот вопрос поднимали многие педагоги. Главным в этом вопросе является достаточное наблюдение за учащимися: за их основной деятельностью, за увлечениями, за их общением, за положением в и за стенами образовательного учреждения. После наблюдения должна идти стадия осознания и подведения каких-либо результатов об отдельных учениках. Далее преподаватель должен сформировать общую картину об его воспитанниках. И только после этого должна проходить подборка и корректировка формы познавательной деятельности. Дальше учитель начинает пробовать применять данную форму организации на обучающихся и подводит итоги своей работы. Если учащиеся стали проявлять больше интереса и большую ответственность, а также творчески подготавливаться, значит у них появилась заинтересованность и форма подобрана достаточно хорошо.
Преподаватель должен помнить, что от его организованности и добросовестности зависит всё дальнейшее обучение учеников не только на определённом предмете, а в любой деятельности. Если обучающиеся будут заинтересованы в одном предмете, то, скорее всего у них появится познавательный интерес и в других отраслях образовательного процесса.
«Учение, лишенное всякого интереса и взятое только силой принуждения, убивает в ученике охоту к овладению знаниями. Приохотить ребенка к учению гораздо более достойная задача, чем приневолить». К.Д. Ушинский.
Организация работы по формированию познавательных интересов воспитанников при организации воспитательной работы.
Проблема интереса и творческого отношения к обучению в истории русской педагогической мысли выкристаллизовывалась постепенно под влиянием требований жизни. К перестройке просвещения в России были привлечены образованнейшие для того времени люди, воспринявшие передовые идеи европейской педагогики, - И.И. Бецкой и Ф.И. Янкович. Идеи И.И. Бецкого создать сословные учебные заведения и вырастить в них “новую породу людей” выражали новое отношение к природе человека. Природу ребёнка нельзя разбудить, пока учение будет горестным, нужно приохотить детей к занятиям, вызвать у них любовь к учению. Дальнейший поиск системы образования и обучения осуществлялся Ф.И. Янковичем. Янкович выступал за использование в обучении и воспитании элементов занимательности, игры, оживляющих занятия. Обстоятельно, в контексте своей педагогической теории проблему интереса рассмотрел К.Д. Ушинский. В своей теории он психологически обосновал интерес в обучении. Но только во второй половине ХХ века была разработана целостная теория познавательного интереса. Огромный вклад в её разработку внесла ленинградский педагог-ученый Г.И. Щукина. Проблема познавательного интереса впервые была рассмотрена с точки зрения педагогической науки, тогда как раньше считалось, что интерес – это в первую очередь проблема психологии. Действительно, выдающиеся психологи ХХ века (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, В.Н. Мясищев и др.) исследовали этот научный феномен, раскрыв его психологическую сущность. Но именно Г.И. Щукина, а позднее и ее ученики, разработали теорию познавательного интереса в педагогическом плане. Они изучили познавательный интерес с позиций дидактики, психологии и методики обучения. Проблема познавательного интереса – центральное звено в системе идей Г.И. Щукиной. Она долгое время работала над проблемой познавательного интереса, создала научную школу, исследовала многие вопросы теории и практики обучения и воспитания. Как сегодня можно по-новому осмыслить эти идеи? Современные технологии позволяют включить нахимовца в разнообразные виды деятельности: игровую, исследовательскую, проектную, коммуникативную и др. Это создаёт огромные возможности в формировании положительной мотивации учения и познавательного интереса. На основе этих технологий можно проектировать различные виды заданий, отражающих и уровень развития нахимовца, и его личностные интересы и особенности, и склонности к различным видам деятельности. Это также способствует становлению познавательного интереса как одного из самых бескорыстных и ценных мотивов учения. В связи с профориентацией современной школы проблема познавательного интереса становится всё более и более актуальной. Очень важно с самых первых лет обучения в НВМУ развивать интересы нахимовца, чтобы обеспечить для него в старших классах условия для осознанного выбора профиля обучения (в нашем случае военной специальности), для реализации жизненных планов. В сегодняшних условиях необходимо по-новому рассмотреть многие вопросы теории обучения и воспитания, учитывая тот богатейший пласт идей, разработанных педагогами-учеными XX века, и адаптировать их к современным педагогическим условиям. Ценность познавательного интереса как мотива учения для развития личности состоит в том, что познавательная деятельность в данной предметной области под влиянием интереса активизирует все психические процессы личности, приносит ей глубокое интеллектуальное удовлетворение, содействует возникновению положительных эмоциональных состояний личности. Именно этого хотим и мы – вызвать у нахимовца интерес к учению, к познанию нового, воспитать у него стремление к преодолению трудностей, к обретению в учении личностного смысла, благодаря чему возможно достижение максимальных вершин в той или иной области познания. Всё это позволяет повысить самооценку нахимовца, углубляет желание открывать для себя новые горизонты знаний, не боясь трудностей, веря в собственные силы. По состоянию нахимовцев мы можем определить свои плюсы и минусы на классном часе, осуществить рефлексию, оценивая все стадии урока, выделяя для себя проблемные ситуации, оценивая их с точки зрения подъёма или угасания интереса, проектируя возможные варианты решения возникших проблем и применяя их на следующих классных часах. Таким образом, мы можем достигнуть нового уровня мастерства, двигаясь по профессиональной лестнице вверх. Проблема познавательного интереса не нова, и на нее нужно смотреть под разными углами зрения. Попробуем, исследуя данный вопрос поэтапно, прийти к некоторым решениям. Для этого используем некоторые рефлексивные вопросы. Что хочет учитель на уроке? О чем думают учитель и ученики? От чего же зависит возникновение интереса на уроке, как его пробудить у учащихся? Что учитель и ученики делают на уроке? Ведь именно от того, что учитель запланировал в процессе подготовки урока, какие методы и средства обучения привлек, как реализовал свои планы, учитывая состояние и поведение учеников, возникающие проблемные ситуации, зависит проведение интересного урока. Как же возникает интерес? Ответ на эти вопросы мы можем найти в трудах Г.И. Щукиной, которая выделила следующие последовательные стадии развития познавательного интереса. 1. Любопытство – элементарная стадия, обусловленная внешними, подчас неожиданными и необычными обстоятельствами, привлекающими внимание ребенка. Занимательность может служить начальным толчком выявления интереса, средством привлечения интереса к предмету, способствующим переходу интереса со стадии простой ориентировки на стадию более устойчивого познавательного отношения. 2. Любознательность – ценное состояние личности, характеризующееся стремлением человека проникнуть за пределы увиденного. На этой стадии развития интереса достаточно сильно выражены эмоции удивления, радости познания. 3. Познавательный интерес характеризуется познавательной активностью, ценностной мотивацией, в которой главное место занимают познавательные мотивы. 4. Теоретический интерес : познанные теоретические вопросы, в свою очередь, используются как инструменты познания. Эта ступень характеризует человека как деятеля, субъекта, творческую личность. Все эти ступени взаимосвязаны и представляют собой сложнейшие сочетания. Познавательный интерес обогащает и активизирует процесс не только познавательной, но и любой другой деятельности человека, поскольку познавательное начало имеется в каждой из них. Поэтому наша задача как педагогов – формировать познавательный интерес и развивать познавательную, творческую активность учащихся, ведя и направляя их на сложном пути формирования личности, мировоззрения и миропонимания. И у каждого из нас есть свои, уже апробированные способы активизации познавательного интереса, которые мы иногда сознательно, а иногда интуитивно используем в образовательном процессе. Как отмечала Г.И. Щукина, познавательный интерес выступает как важнейший побудитель активности личности, ее познавательной деятельности. В современных условиях задача воспитания активной, деятельной, творческой личности остаётся в высшей степени важной. Ведь возможность самостоятельно решать познавательные задачи, постоянно находиться в поиске решений, жажда новых видов деятельности позволит утвердиться нашим ученикам во взрослой, подчас очень суровой жизни. «Познавательный интерес – это избирательная направленность личности, обращенная к области познания, к ее предметной стороне и самому процессу овладения знаниями». (Г.И. Щукина).Сегодня идеи Г.И. Щукиной требуют нового осмысления в связи с изменением социокультурных условий, изменением информационной культуры общества. Идеи Г.И. Щукиной могут стать базовыми для решения конкретных, обусловленных временем педагогических задач. И это относится не только к теории обучения, но и к теории воспитания, поскольку система идей, над которыми работала Г.И. Щукина, многопланова. Мы сегодня много говорим о качестве знаний наших учащимися, но нельзя оставлять в стороне общую культуру личности, её нравственную воспитанность. Мы – не только учителя, передающие знания, мы – воспитатели душ, о чем так часто забывают начинающие педагоги. Влияние учителя на воспитанника невозможно переоценить. Именно от воспитателя зависит, замкнется ли ученик в себе, закроется от всего мира своей агрессивностью или безразличностью, или откроется навстречу нашему влиянию, общению, тем ценностям, которые мы воплощаем в учебном процессе. Воспитательный процесс сложнее учебного, его сложно оценить, измерить, его влияние и результативность, скорее всего, можно только почувствовать, наблюдая и изучая детей, направляя их поступки, поведение, корректируя или нейтрализуя отрицательные воздействия среды. Обращаясь к идеям Г.И. Щукиной, мы можем заметить, что основную сложность воспитательного процесса она видела в том, что у каждой личности, на которую направлено воспитательное влияние, есть свой сложившийся жизненный опыт, отражающий переплетение множества влияний – широкой социальной среды и микросреды, средств массовых коммуникаций, стихийных и целенаправленных воздействий окружающего мира. Особенно надо выделить семью с ее укладом, отношениями к ребенку в семье и отношения самого ребенка к окружающим его близким людям. Г.И. Щукина подчёркивала необходимость воспитания у ребенка положительного опыта жизни, деятельности, общения. Хорошо организованный и умело направленный воспитательный процесс, с ее точки зрения, способствует приобретению детьми положительного жизненного опыта. Этот опыт, активно используемый и постоянно пополняемый новыми ценными приобретениями, и становится основой воспитанности личности. Чем богаче положительный опыт, который накапливает ребенок, тем выше уровень его воспитанности. Все эти идеи стали еще более актуальны, когда мы все чаще задумываемся о влиянии окружающей среды, средств массовой информации на психологию, поведение ребенка, на его мировоззрение. Сегодня от педагогов требуется высокая педагогическая культура, компетентность, чтобы учесть и преодолеть отрицательные воздействия социальной среды. Возвращаясь не раз к идеям педагогов-ученых прошлого, внесших большой вклад в развитие педагогики как науки, и, в частности, к идеям Г.И. Щукиной, мы обогащаемся новыми для нас, но уже разработанными в науке и апробированными методами и приемами решения образовательных и воспитательных задач. Это позволяет нам идти в ногу со временем, сообразуясь с постоянно изменяющимися условиями социокультурной среды. Нам досталось огромное и ценное педагогическое наследие – труды педагогов прошлого. Надо умело им воспользоваться, оценивая не только их научные труды, но и труд души наших великих педагогов. К идеям Г.И. Щукиной необходимо вновь и вновь возвращаться, размышляя о личностном смысле учения, создавая новые диагностические методики интереса и проектируя методы и приёмы обучения, способствующие развитию познавательных интересов наших нахимовцев. «Наука развивается очень быстро, - пишет сотрудник Парижской обсерватории Поль Кудер, которому присвоена премия ЮНЕСКО за заслуги в области популяризации науки, - она стала сейчас настолько сложной и многогранной, что человек, чтобы жить жизнью своего времени, не может уже обойтись без научных знаний, популярно изложенных». «Мы рано перестаем удивляться, - сетовал Я.И. Перельман, - рано утрачиваем драгоценную способность, которая побуждает интересоваться вещами, не затрагивающими непосредственно нашего существования». (Перельман Я.И. «Что такое занимательная наука?»).
