Курсовая работа по педагогике развитие профессионально-педагогической культуры преподавателя. Уровни педагогической культуры Уровни проявления педагогической культуры педагога

Критерий - это признак, на основании которого производится оценка, суждение.

Критерии профессионально-педагогической культуры определяются исходя из системного понимания культуры, выделения ее структурных и функциональных компонентов, толковании культуры как процесса и результата творческого освоения и создания педагогических ценностей, технологий при профессионально-творческой самореализации личности педагога.

И.Ф. Исаев выделяет четыре уровня сформированности профессионально-педагогической культуры: адаптивный, репродуктивный, эвристический, креативный.

Адаптивный уровень профессионально-педагогической культуры характеризуется неустойчивым отношением педагога к педагогической реальности. Цели и задачи педагогической деятельности им определены в общем виде. К психолого-педагогическим знаниям педагог безразличен, отсутствует система знаний и нет готовности к их использованию в конкретных педагогических ситуациях. Профессионально-педагогическая деятельность строится по заранее отработанной схеме без использования творчества. Преподаватели, находящиеся на этом уровне, не проявляют активности в плане профессионально-педагогического самосовершенствования, повышение квалификации осуществляют по необходимости, либо вообще отвергает.

Репродуктивный уровень предполагает склонность к устойчивому ценностному отношению к педагогической реальности: педагог более высоко оценивает роль психолого-педагогических знаний, проявляет стремление к установлению субъект-субъектных отношений между участниками педагогического процесса, ему присущ более высокий индекс удовлетворенности педагогической деятельностью. При данном уровне развития профессионально-педагогической культуры педагогом успешно решаются конструктивно-прогностические задачи, предполагающие целеполагание и планирование профессиональных действий.

решений в стандартных педагогических ситуациях. Формируется педагогическая направленность потребностей, интересов и склонностей. Педагог осознает необходимость повышения квалификации.

Эвристический уровень проявления профессионально-педагогической культуры характеризуется большей целенаправленностью, устойчивостью путей и способов профессиональной деятельности. На данном уровне профессионально-педагогической культуры происходят изменения в структуре технологического компонента; на высоком уровне сформированное находятся умения решать оценочно-информационные и коррекционно-регулирующие задачи. Деятельность педагогов связана с постоянным поиском; они выделяют новые технологии обучения и воспитания, готовы передавать свой опыт другим. К предлагаемым формам повышения квалификации относятся избирательно, овладевают основными методами познания и анализа собственной личности и деятельности.

Креативный уровень характеризуется высокой степенью результативности педагогической деятельности, мобильностью психолого-педагогических знаний, утверждением отношений сотрудничества и сотворчества со студентами и коллегами. Положительно-эмоциональная направленность деятельности педагога стимулирует устойчиво преобразующую, активно созидательную и самосозидательную активность личности. Аналитико-рефлексивные умения имеют первостепенное значение. Технологическая готовность находится на высоком уровне, и все компоненты технологической готовности тесно коррелируют. Педагогическая импровизация, педагогическая интуиция, воображение в деятельности педагога занимают важное место и способствуют решению педагогических задач. В структуре личности гармонично сочетаются научные и педагогические интересы и потребности. Преподаватели заинтересованно относятся к различным способам повышения педагогического мастерства и педагогической культуры. Нередко они сами оказываются инициаторами повышения квалификации, охотно делятся своим опытом и активно перенимают опыт коллег, их отличает стремление совершенствоваться.

Словарь основных понятий

Педагогическая задача - осмысленная педагогическая ситуация с привнесенной в нее целью в связи с необходимостью познания и преобразования действительности.

Педагогическая технология - последовательная взаимосвязанная система действий педагога, направленных на решение педагогических задач, или на планомерное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного педагогического процесса.

Профессионально-педагогическая культура -мера и способ творческой самореализации личности преподавателя профессиональной школы в разнообразных видах педагогической деятельности и общения, направленных на освоение, передачу и создание педагогических ценностей и технологий.

Подготовка педагогов профессионального обучения

Мнемосхема

Основные тенденции развития и принципы профессионально-педагогического образования

В настоящее время педагоги, психологи, философы разрабатывают новые подходы к развитию общего и профессионального образования.

Профессионально-педагогическому образованию долгое время не уделялось должного внимания. Продолжительное время в России мастера производственного обучения подготавливались в индустриально-педагогических техникумах, а преподаватели - на индустриально-педагогических факультетах вузов. Приоритетное развитие промышленной сферы в социалистический период обусловило подготовку в основном специалистов с рабочими профессиями, что в свою очередь определяло и структуру педагогических кадров профессиональной школы.

Изменение социально-экономических условий в обществе нарушило систему профессионального образования, в которой уже имелись сложные социальные, экономические и политические связи. Переориентация на рыночные отношения нарушила эти связи и противоречия, обусловила формирование:

между объективно необходимой потребностью в постоянно растущем уровне образования и профессиональной компетентности членов общества и ограниченными возможностями образовательных институтов;

между потребностью общества в подготовке конкурентоспособных специалистов и низким профессиональным потенциалом педагогов;

между необходимыми для развития профессионализма преподавателей и мастеров производственного обучения финансовыми и материальными средствами и реальной социально-экономической ситуацией, снижающей эффективность образования;

между возросшей ролью прогрессивных педагогических технологий в интенсификации профессиональной подготовки специалистов и отсутствием специального педагогического образования у подавляющей части педагогов;

между целесообразностью личностно-развивающего учебного процесса в системе дополнительного профессионального образования, требующего достаточно продолжительного времени, и краткосрочностью курсов обучения;

между потребностью в кадрах, имеющих высокую профессиональную компетентность, и неразработанностью механизма управления профессиональным развитием специалистов;

между необходимостью в интеграции и существующей разобщеностью различных звеньев системы подготовки и повышения квалификации профессионально-педагогических работников.

Выделенные противоречия определяют приоритетные задачи развития профессионально-педагогического образования:

приведение профессионально-педагогических образовательных программ в соответствие с запросами личности, с потребностями рынка труда, перспективами развития экономики, научно-технологической и социальной сферы;

изменение структуры содержания подготовки и его качественное обновление с учетом перехода на опережающее образование, обеспечивающее развитие личностно-профессионального потенциала специалистов и их мобильности;

совершенствование воспитательного процесса, создание условий для профессионального развития личности и реализации ее творческой активности;

развитие системы подготовки, профессиональной переподготовки и повышения квалификации кадров для профессионального образования, включающей в себя, прежде всего, подготовку педагогических и управленческих кадров для системы

развитие преемственности среднего профессионально-педагогического образования с другими уровнями;

расширение информатизации образования;

обеспечение использования потенциала средних специальных учебных заведений для развития производственной и инновационной деятельности, что позволит не только повысить качество подготовки специалистов, но и обеспечит дополнительные источники финансирования для развития учебных заведений.

Современное профессионально-педагогическое образование является результатом развития с 1920 годов высшего инженерно-педагогического образования и возникшего с 1943 года среднего индустриально-педагогического образования, которое готовило кадры для профтехобразования. Динамика развития профессионально-педагогического образования отражает социально-экономическое развитие страны на различных этапах.

Система профессионально-педагогического образования, в соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании», является частью системы образования России. Являясь системой, оно включает все составляющие системы:

а) преемственные государственные образовательные и профессиональные образовательные программы;

б) сеть образовательных учреждений различных организационно-правовых форм, типов, видов;

в) государственные органы управления системой, государственно-общественные и общественные организации.

Целью профессионально-педагогического образования является формирование личности, способной к эффективной реализации себя в сфере начального профессионального образования и среднего профессионального образования, к осуществлению всех компонентов интегрированного образовательного процесса, к выполнению профессионально-образовательных функций по подготовке квалифицированных рабочих и специалистов.

В настоящее время на характер и содержание труда профессионально-педагогических работников действует ряд новых факторов, среди которых и изменение государственной образовательной парадигмы, в рамках которой происходит переоценка ориентиров.

Основная тенденция развития образования - освобождение от технократической парадигмы, раскрытие потенциальных возможностей человека на основе концепции субъектно-субъектного подхода, когда личность становится не объектом обучения, а субъектом учения.

Анализ реальной образовательной системы, складывающейся в нашей стране, подтверждает, что она является сплавом из элементов традиционного и нарождающегося непрерывного образования. Происходит процесс постепенного отмирания элементов традиционного образования и все более широкого внедрения идей и методов проблемного обучения. Непрерывное профессиональное образование становится приоритетным и центральным направлением стратегии образовательной политики.

Гуманизация как ведущая тенденция развития общества определяет высшей ценностью человека. Задача педагогической системы профессионального развития профессионально-педагогических работников - придать гуманистический характер направленности личности, предупредить ее функциональную неграмотность и некомпетентность. В этой связи возрастает доля гуманитарных знаний, усиливается культурологическая и художественно-эстетическая подготовка специалистов.

Гуманизация образования неразрывно связана с экологизацией. Большинство действий человека становится нравственно значимым в связи с имеющимися небывалыми источниками энергии, которыми распоряжается человек. Отсюда проистекает необходимость экологизации профессионального образования, обучения метода целостного обращения с природными ресурсами.

Среди тенденций развития современного профессионального образования называют демократизацию. Демократизация касается содержания учебного процесса, его реализации и управления всей системой образования, которая все больше ориентирована на обеспечение неотъемлемых прав человека, приобщение его к общечеловеческим ценностям.

Перспективы развития экономики и социальной сферы требуют от специалистов новых профессиональных и личностных качеств, что обусловливает необходимость перехода системы профессионального образования на реализацию модели опережающего образования, в основе которого лежит идея развития личности. Опережающее образование, в отличие от традиционного, ориентируется на подготовку специалистов не столько к конкретной профессиональной деятельности, сколько на формирование готовности к освоению новых знаний, приобретению многофункциональных умений и обеспечивает профессиональную мобильность.

В соответствии с изменением требований к профессиональному образованию определяются следующие основные принципы его развития:

фундаментальность, что предполагает научную обоснованность и высокое качество предметной, психолого-педагогической, социогуманитарной и общекультурной подготовки;

непрерывность, что предполагает преемственность среднего профессионального образования с другими образовательными уровнями с учетом сложившихся традиций формирования структуры и содержания образования;

универсальность - полнота набора дисциплин, обеспечивающих базовую подготовку в единстве профессиональной и общекультурной составляющих;

вариативность образования предполагает гибкое реагирование профессионального образования на изменения внешней среды и, как следствие, изменение профессиональных образовательных программ, видов и организационно-правовых форм учебных заведений;

интегративность предполагает междисциплинарную связь, ориентированную на формирование целостной картины мира, создаваемой комплексом базовых дисциплин на основе взаимодополнительности содержания и единства цели и требований;

регионализация профессионального образования предполагает последовательную ориентацию деятельности учебных заведений на комплексное социально-экономическое развитие региона, местные рынки труда и запросы населения;

практическая направленность профессионального образования;

автономность профессиональных учебных заведений предполагает развитие их академической и хозяйственной самостоятельности, совершенствование механизма самоуправления;

эффективность социального взаимодействия отражает необходимость согласования действий всех субъектов образовательной политики в целях развития профессионального образования;

гуманизация профессионального образования;

профессиональное самоопределение, выражающееся в выборе профессии, конструировании своего профессионального образования, проектировании карьеры.

создалась система профессионально-педагогического образования.

Система среднего профессионально-педагогического образования

Система среднего профессионально-педагогического образования представлена профессионально-педагогическими техникумами и колледжами. Подготовка мастеров производственного обучения осуществляется как на базе основного общего среднего образования, так и на базе полного общего среднего образования. Подготовка в профессионально-педагогических колледжах и техникумах ведется в соответствии с классификатором специальностей среднего профессионального образования и по образовательным программам этого уровня. Максимальный срок подготовки мастера производственного обучения 2 года 10 месяцев.

Среднее профессионально-педагогическое образование регламентируется двумя государственными образовательными стандартами: ГОС по специальности 0308 - Профессиональное обучение (по отраслям) - первый компонент, и ГОС подготовки отраслевого специалиста (техника, технолога, экономиста и т.п.) - второй компонент. Обязательным является получение рабочей профессии - это третий компонент.

Образовательные профили (отрасли) специальности ориентированы на потребности начального профессионального образования: горнодобывающая промышленность, нефтегазовая промышленность, энергетика, металлургия, машиностроение и технологическое оборудование, электронная техника, радиотехника и связь, автоматика и управление, информатика и вычислительная техника, транспорт, воспроизводство и переработка лесных ресурсов, химическое производство, строительство, сельское хозяйство, легкая промышленность, пищевая промышленность, сервис, полиграфическое производство, производство художественных изделий и народные промыслы.

Сегодня подготовку специалистов по специальности 0308 - профессиональное обучение (по отраслям) ведут 83 учебных заведения, 46 из них являются специализированными профессионально-педагогическими образовательными учреждениями, многопрофильными по отраслям.

Размещаются колледжи и техникумы на территории Российской Федерации неравномерно, а в 53-х субъектах Российской Федерации их вообще нет. Развитие сети колледжей и техникумов ведется в двух направлениях: а) создание на базе передовых профессиональных лицеев и училищ профессионально-педагогических техникумов или перепрофилирование существующих средних профессиональных учебных заведений; б) создание филиалов существующих профессионально-педагогических колледжей, техникумов.

Основными видами профессиональной деятельности выпускника профессионально-педагогического колледжа (техникума) являются:

обучение профессиональным знаниям и умениям в соответствии со специализацией и образовательными программами профессиональных образовательных учреждений и воспитание;

постоянное сотрудничество с родителями по вопросам обучения и воспитания;

создание благоприятных психолого-педагогических условий для разнообразной и содержательной деятельности обучаемых;

педагогическое самообразование с целью повышения уровня квалификации и совершенствования педагогического мастерства;

планирование и организация работы первичного трудового коллектива;

обеспечение выполнения заданий и договорных обязательств;

техническое обслуживание, ремонт и эксплуатация оборудования в соответствии с профилем подготовки;

внедрение новых технологий;

принятие обоснованных управленческих решений и контроль за их выполнением.

Подготовка педагогов профессионального обучения в системе среднего профессионального образования осуществляется по нескольким направлениям (блокам): блок общих гуманитарных и социально-экономических дисциплин, блок общепрофессиональных дисциплин, дисциплины медико-биологической подготовки, дисциплины психолого-педагогической подготовки и иных специальных дисциплин. Выпускник имеет возможность продолжить свое образование в учебных учреждениях соответствующего профиля системы высшего профессионального образования.

Подготовка мастера производственного обучения осуществляется по трем направлениям:

основная подготовка - мастер производственного обучения, дополнительная квалификация - техник;

основная подготовка - техник, дополнительная квалификация – мастер производственного обучения,

подготовка мастера производственного обучения после получения среднего или высшего профессионального образования.

По окончании профессионально-педагогического колледжа или техникума специалист может работать в профессиональных образовательных учреждениях любого типа, осуществляя воспитание и профессиональное обучение учащихся.

В соответствии с общенаучной, общепрофессиональной и специальной подготовкой такой специалист может осуществлять следующие основные виды деятельности:

учебно-производственную деятельность;

воспитательную работу;

методическую работу;

организационно-управленческую деятельность;

эксплуатационно-обслуживающую деятельность.

В настоящее время актуальной является проблема обеспечения преемственности среднего и высшего профессионально-педагогического образования.

Система высшего профессионально-педагогического образования

В настоящее время подготовка педагогов профессионального обучения осуществляется в 83 вузах, расположенных в 57 городах России. Это два специализированных вуза (Российский государственный профессионально-педагогический университет в Екатеринбурге и Волжская государственная инженерно-педагогическая академия в Нижнем Новгороде), 11 классических университетов, 18 технических и технологических университетов, 18 агроинженерных, аграрных и сельскохозяйственных вузов, 23 педагогических университета и института и 8 других вузов. Эти вузы расположены на карте России крайне неравномерно.

Назрела необходимость оптимизировать сеть высших учебных заведений с учетом потребностей системы начального профессионального образования.

Приоритетное развитие промышленной сферы в социалистический период обусловило специфическую профессионально-квалификационную структуру рабочих кадров, которая в свою очередь определила и структуру педагогических кадров профессиональной школы.

В настоящее время профессиональное образование стало все больше ориентироваться на профессии социальной сферы, сферы экономики, услуг, здравоохранения. Потребности в профессионально-педагогических кадрах возрастают. Произошла реорганизация учебных заведений. На смену индустриально-педагогическим техникумам пришли профессионально-педагогические техникумы и колледжи. Управление образовательными учреждениями стало более автономным, содержание образования приобрело региональные особенности, введены государственные образовательные стандарты. Создан координирующий совет - Учебно-методическое объединение высших и средних профессиональных учебных заведений по профессионально-педагогическому образованию.

Педагог профессионального обучения получает специфическое системное образование, состоящее из трех интегрированных компонентов, включающих психолого-педагогическую, отраслевую подготовку и подготовку по рабочей профессии.

Отличительной особенностью составляющей психолого-педагогической подготовки является то, что выпускник имеет навыки самостоятельного проектирования учебного предмета, отбора его содержания и разработки методики обучения этому предмету.

Специфика отраслевой подготовки педагога состоит в том, что ему как педагогическому работнику придется организовывать и осуществлять производственное обучение учащихся на принципах сочетания его с производительным трудом без ущерба для образовательного процесса.

При выполнении функций мастера производственного обучения педагог должен иметь уровень квалификации по рабочей профессии, превышающий планируемый для выпускников начального профессионального обучения.

Оптимальное соотношение объемов подготовки по компонентам профессионально-педагогического образования сегодня представляется так: 60% - отраслевая подготовка, 27% - психолого-педагогическая подготовка и 13% - подготовка по рабочей профессии.

Перечень специализаций профессионально-педагогического обучения постоянно развивается. При этом учитывается современная профессионально-квалификационная структура рабочих и специалистов. Сегодня специальность «Профессиональное обучение» имеет 68 специализаций, которые в зависимости от отраслевой принадлежности объединены в 12 групп. Содержание образования специализаций различается между собой более чем на 60%. Это является основанием, чтобы признать отраслевые разновидности специальности самостоятельными специальностями, ввести их код и наименование, предусмотреть для них соответствующие классификации выпускников.

В перспективе назрела необходимость в создании крупных профессионально-педагогических вузов, которые со временем стали бы выполнять роль учебно-методических центров профессионально-педагогического образования.

Такие вузы следует создавать на базе крупных профессионально-педагогических колледжей без сокращения приема студентов.

В настоящий момент существует система многоуровневого получения профессионально-педагогического образования. Многоуровневое педагогическое образование реализуется различными по содержанию и срокам обучения преемственными образовательно-профессиональными программами.

В вузах предусмотрено присвоение образовательной степени бакалавра образования (второй уровень высшего профессионального образования со сроком обучения 4 года), специалиста (третий уровень высшего образования - срок обучения 5 лет) и магистра профессионального образования (срок обучения 6 лет). Наиболее востребованными на рынке труда системы начального профессионального образования оказываются специалисты. В меньшей степени находят применение в системе начального профессионального образования бакалавры и магистры.

Содержание образовательной программы в вузе объединено в четыре цикла (общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины; общие математические и естественнонаучные дисциплины; дисциплины профессиональной подготовки и факультативные дисциплины), которые в свою очередь делятся на блоки. Цикл дисциплин профессиональной подготовки является вариативным и состоит из двух блоков - общие дисциплины профессиональной подготовки и специальные дисциплины профессиональной подготовки. В свою очередь каждый из этих блоков включает два модуля (общие психолого-педагогические дисциплины и общие отраслевые дисциплины; специальные психолого-педагогические дисциплины и специальные отраслевые дисциплины).

Модульный подход к структурированию содержания позволяет выделить из дисциплин циклов и блоков такие, которые являются инвариантными частями содержания подготовки специалистов с различными специализациями и аналогичны для всех образовательных программ специальности 030500 - Профессиональное обучение. Другие (вариативные) модули строятся в зависимости от специфики отрасли.

В образовательной программе предусмотрено больше академической свободы вузов по формированию содержания образования. В ней выделены федеральный и региональный (вузовский) компоненты и расширен объем часов дисциплин по выбору.

В новой образовательной программе большое внимание уделяется профессиональной ориентации учебных дисциплин. Профессионально ориентированные дисциплины придают фундаментальным и отраслевым наукам оттенок профессиональной направленности.

В рамках реализации идеи преемственности в образовании реализуются многоуровневые и многоступенчатые комплексы. На базе довузовского уровня профессионального образования (начального и среднего) действуют сокращенные программы подготовки педагогов профессионального обучения. В настоящее время в большей степени отработано сопряжение вузовской программы с профильной программой колледжей и техникумов. Сеть вузов, реализующих такие программы сокращенного обучения, достаточно широка. В общем случае зачисленными на первый курс вуза с сокращенным сроком обучения могут оказаться:

выпускники профессионально-педагогических колледжей;

выпускники профильных педагогических колледжей (техникумов);

Проблемы преемственности высшего и среднего профессионального образования обсуждаются на заседаниях Учебно-методического объединения по профессионально-педагогическому образованию и требуют доработки.

Кроме системы профессионально-педагогического образования, получили распространение и другие способы обеспечения учреждений начального и среднего профессионального образования педагогическими кадрами. Чаще всего это либо схемы психолого-педагогической доподготовки инженеров, либо приемы дополнительной углубленной отраслевой подготовки лиц, имеющих традиционное педагогическое образование. Во всех этих случаях не удается достичь высокого качества подготовки, характерного для системы профессионально-педагогического образования.

Словарь основных понятий

Профессионально-педагогическое образование - процесс и результат целенаправленной подготовки профессионально-педагогических кадров в специальных учебных заведениях.

Система профессионально-педагогического образования - совокупность образовательных стандартов, программ и учреждений по подготовке профессионально-педагогических кадров.

Профессионально-педагогическая квалификация - уровень обученно-сти, подготовленности к осуществлению профессионально-педагогической деятельности.

Профессиональная мобильность -способность и готовность человека к смене трудовой деятельности в связи с изменением жизненных обстоятельств.

Педагоги, как и другие специалисты, различаются по уровню педагогической культуры – разной степени соответствия требованиям педагогической деятельности. А.М.Столяренко выделяет четыре уровня педагогической культуры:

- высший профессиональный – ему присущи описанные в пункте 1.5.2 данной темы характеристики педагогической культуры, имеющиеся у педагога;

- средний профессиональный – показатели культуры приближены к свойственным высшему уровню, но все же во многом еще отличаются от него;

- низкий (начальный) профессиональный – характерен для начинающих педагогов, получивших предварительную педагогическую подготовку (образование); этот уровень наблюдается обычно в первые три года работы;

- допрофессиональный характерен наличием у занимающегося педагогической работой только почерпнутых в личном опыте обучения в средней и высшей школе представлений о том, что такое урок, как его проводить. Это знания эмпирические, несистематизированные, обывательские, имеющие многочисленные пробелы, неточности и даже ошибки; они подобны знаниям современного любителя детективных фильмов, который полагает, что знает, как работает следователь, оперативник, судья, адвокат, и считает, что мог бы уже и сам поработать на их месте. Но с такими знаниями (они характерны для практиков, переходящих на работу в школы без педагогической переподготовки) невозможно осуществлять полноценную педагогическую деятельность и зачастую достигнуть высот педагогической культуры даже за 10 – 20 лет преподавания.

В соответствии со степенью осознанности, структурированности, устойчивости профессиональной позиции педагога Н.М.Борытко выделяет пять уровней сформированности педагогической культуры.

Первый уровень – «внегуманитарный». Педагог главной своей функцией считает передачу знаний, умений, навыков, профессии и т.д. Воспитательный ее эффект он не создает и не проектирует. Во взаимодействии с детьми использует преимущественно ролевые формы поведения, выбираемые в силу стихийно сложившихся представлений о ро­левых функциях.

Второй уровень – «нормативный». Это тип исполнителя инструкций. В структуре его позиции преобладают нормы педагогической деятельности, которые он принимает к исполнению, не задумываясь о собственном отношении к ним. Тенденции в его педагогическом взаимодействии с детьми скорее обусловлены собственными человеческими качествами, которые он воспринимает как проявление своей некомпетентно­сти, необученности в области педагогической деятельности. Даже будучи приверженным гуманитарным взглядам в принципе, та­кой педагог может быть авторитарным в профессиональной дея­тельности.

Третий уровень – «технологический». Это педагог, кото­рый увлечен поиском педагогических технологий, а по сути – новых форм организации обучения и воспитания. Его увлекает вариативность общения, в самоанализе часто звучат фразы «де­тям понравилось». Отношение детей к его деятельности значимо для него, хотя и побуждает большей частью лишь к поиску «но­вых разработок». Гуманитаризация мыслится им на уровне от­дельных ситуаций, включенных в педагогический процесс, а не на уровне стиля деятельности педагога. Признание разнообразия в его деятельности проявляется естественно, но только лишь как уход от рутины.

Четвертый уровень – «системный». На этом уровне педагог стремится к созданию системы своих взаимодействий с воспитанниками. Здесь анализируется педагогическая ситуация и выбирается оптимальный стиль педагогической деятельности. Фор­мы учебно-воспитательной работы воспринимаются лишь как «за­готовки», «строительный материал» для установления оптималь­ных взаимоотношений с детьми на основе педагогических целей. Для педагога становится важным не только разнообразие позиций детей, но также разные смыслы их участия в педагогическом взаимодействии. Признание разнообразия служит отправной точкой для взаиморазвития детей и самого педагога.

Пятый уровень – «концептуальный». Педагог включает учебно-воспитательные взаимодействия в сферу не только про­фессионального, но и своего жизненного развития. Он испытыва­ет осознанную потребность в дискуссионных формах работы, при­знавая мнения воспитанников как самоценные. Подавление в пе­дагогической работе для него становится лишь крайней дисцип­линарной мерой. Основным стилем его деятельности является вза­имное уважение и взаиморазвитие позиций.

Профессиональная культура педагога в процессе своего ста­новления и развития проходит закономерную последовательность качественно различных состояний (уровней), которые определя­ют стиль профессиональной деятельности, поведения и общения.

Последовательность этих уровней как качественных состояний профессионального бытия педагога выявляет логику процесса ста­новления его профессиональной культуры.

В качестве основного механизма ее становления у педагога мно­гие исследователи называют профессиональное самоопределение пе­дагога, выбор им собственной позиции, целей и средств самоосу­ществления в конкретных обстоятельствах профессиональной дея­тельности; как основной механизм обретения и проявления чело­веком внутренней свободы. Самоопределение в профессии – это поиск и нахождение в ней своего смысла, своей меры бытия, своего отношения к истине, которые в итоге воплощаются в педагогических деяниях; обретение профессиональной свободы и достоин­ства говорит о сформированной профессиональной культуре. Ощущение профессиональной свободы при воплощении в жизнь концептуальных замыслов приходит с возможностью выбора определённого плана действий, построения оригинальной структуры методов, своей системы воспитательной работы, разработки индивидуальной формы воплощения воспитательных отношений, логики педагогического процесса.

32.Принципы рациональной организации умственного труда и учебной деятельности;

Самостоятельная работа, являясь важнейшим средством образования, должна строиться на основе научной организации умственного труда , которая требует соблюдения следующих принципов:

Определить свои возможности, знать свои положительные стороны и недостатки, особенности своей памяти, внимания, мышления, воли и др.

Найти наиболее приемлемые для себя методы самостоятельной работы и постоянно их улучшать.

Начиная работу, установить ее цель (зачем я работаю, чего должен достичь в своей работе).

Наметить план работы и трудиться, придерживаясь этого плана (что и в какой срок я должен выполнить).

Осуществлять самоконтроль, самопроверку в процессе работы.

Уметь создать благоприятную обстановку для своей работы и совершенствовать ее.

Выполнять требования гигиены умственного труда.

Для овладения навыками научной организации умственного труда рекомендуются следующие правила работы :

Работать систематически, а не от случая к случаю, желательно в одно и то же время дня.

Не ждать благоприятного настроения, а создавать его усилиями воли.

В начале работы всегда проверять, что было сделано по изучаемому предмету в предыдущий раз. Если установлена связь нового материала со старым, то новый материал становится более доступным, лучше понимается и усваивается.

Заниматься сосредоточенно, внимательно, думая только о работе, с твердым намерением понять, усвоить, закрепить необходимые знания.

Стремиться выработать интерес даже к неинтересной, но нужной работе. Ошибку совершают те студенты, которые работают хорошо, с желанием только по любимому предмету, пренебрегая остальными дисциплинами.

Уделять больше времени сложному материалу, не обходить трудности, стараться преодолевать их самостоятельно.

Важно видеть практический смысл в усвоенных знаниях, стараться понять, как эти знания помогут в будущей профессиональной деятельности. За время учебы в вузе необходимо выработать в себе стремление к непрерывному самосовершенствованию и самовоспитанию, внутренней потребности к постоянному приобретению знаний.

Студенту-первокурснику следует понять, что для усвоения теории и приобретения навыков у него ограниченное учебным планом количество часов аудиторной подготовки и неограниченное количество часов самостоятельной работы.

Чрезвычайно важным фактором успешной учебной деятельности является рациональная организация рабочего места.

Для организации самостоятельных занятий необходимо выбирать нешумное помещение (например, читальный зал библиотеки, аудиторию, кабинет и пр.), чтобы там не было громких разговоров и других отвлекающих факторов. Следует организовать такие условия и в домашней обстановке или в комнате общежития.

Следует подготовиться и разложить все материалы и принадлежности, нужные для работы, на столе в строгом порядке. Этот порядок должен быть постоянным, чтобы легко, без суеты можно было пользоваться всем необходимым. Свет электролампы не должен слепить глаза: он должен падать сверху или слева, чтобы книга, тетрадь не закрывались тенью от головы. Правильное освещение рабочего места уменьшает утомление зрительных центров и способствует концентрации внимания на работе. Книгу или тетрадь следует располагать на расстоянии наилучшего зрения (25 см), избегать чтения лежа.

Критерий - это признак, на основании которого производится оценка, суждение.

Объективные критерии определяют насколько учитель соответствует требованиям избранной профессии. К разряду объективных критериев относится высокая производительность труда, количество и качество, надежность продукта труда, достижение определенного статуса в профессии, умение решать разнообразные задачи обучения и воспитания.

Субъективные критерии : насколько профессия педагога соответствует требованиям человека, его мотивам, склонностям, насколько человек удовлетворен трудом в этой профессии, устойчивая профессионально-педагогическая направленность, понимание ценностных оснований профессии, совокупность необходимых профессионально-психологических качеств личности и др.

Результативные критерии : достигает ли педагог желаемых сегодня обществом результатов в педагогическом труде. Приоритетными результатами труда педагога являются качественные изменения, сдвиги, «приращения» в психическом (умственном и личностном) развитии учащихся. Педагогу нужно знать показатели развития школьников, уметь диагностировать их наличный и потенциальный уровень, зону ближайшего развития и саморазвития учеников и др.

Процессуальные критерии : использует ли педагог при достижении своих результатов социально приемлемые способы, приемы и технологии. Большое значение имеет то, как работал педагог, какие использовал профессиональные знания и умения, личные психологические качества (педагогическое мышление, педагогическую симпатию), какова психологическая цена результата в виде затраты сил и времени учащегося и учителя и т.п.

Нормативные критерии : усвоил ли педагог нормы, правила избранной профессии и умеет ли воспроизводить ее высокие эталоны на уровне мастерства. Владение нормами профессиональной деятельности и общения, разработанными в науке и апробированными в практике.

Индивидуально-вариативные критерии проявляются в стремлении человека индивидуализировать свой труд, самореализовать в нем свои потребности, проявить в нем свою самобытность, развивать себя средствами профессии. Педагогическая индивидуальность, как правило, складывается в результате упорной работы над собой, умения диагностировать себя, определять свои сильные и слабые стороны под углом зрения психического развития школьников.

Критерии наличного уровня : достиг ли педагог достаточно высокого уровня профессионализма. Педагог имеет наличный, актуальный уровень и личностные ресурсы профессионального развития.

Прогностические критерии : имеет ли специалист перспективы работы, зону своего ближайшего развития, готов ли он к принятию профессионального опыта других людей, проявляет ли профессиональную открытость.

Критерии творческие : стремится ли педагог выйти за пределы своей профессии, преобразовать ее опыт, обогатить своим личным творческим вкладом. Сочетаемость профессиональной открытости, обучаемости и самостоятельности творческих поисков важно для педагогического профессионализма.

Критерии социальной активности и конкурентоспособности : умеет ли педагог заинтересовать общество результатами своего труда, вступить в конкурентные отношения на рынке образовательных услуг.

Критерии профессиональной приверженности : умеет ли педагог соблюдать честь и достоинство педагогической профессии. Отсутствие замкнутости, корпоративности, противопоставления учительской профессии другим.

Уровни сформированности профессионально-педагогической культуры:

Адаптивный уровень профессионально-педагогической культуры характеризуется неустойчивым отношением педагога к педагогической реальности. Цели и задачи педагогической деятельности им определены в общем виде. К психолого-педагогическим знаниям педагог безразличен, отсутствует система знаний и нет готовности к их использованию в конкретных педагогических ситуациях. Профессионально-педагогическая деятельность строится по заранее отработанной схеме без использования творчества. Преподаватели, находящиеся на этом уровне, не проявляют активности в плане профессионально-педагогического самосовершенствования, повышение квалификации осуществляют по необходимости, либо вообще отвергает.

Репродуктивный уровень предполагает склонность к устойчивому ценностному отношению к педагогической реальности: педагог более высоко оценивает роль психолого-педагогических знаний, проявляет стремление к установлению субъект-субъектных отношений между участниками педагогического процесса, ему присущ более высокий индекс удовлетворенности педагогической деятельностью. При данном уровне развития профессионально-педагогической культуры педагогом успешно решаются конструктивно-прогностические задачи, предполагающие целеполагание и планирование профессиональных действий. Творческая активность ограничивается производящей деятельностью, но уже возникают элементы поиска новых решений в стандартных педагогических ситуациях. Формируется педагогическая направленность потребностей, интересов и склонностей. Педагог осознает необходимость повышения квалификации.

Эвристический уровень проявления профессионально-педагогической культуры характеризуется большей целенаправленностью, устойчивостью путей и способов профессиональной деятельности. На данном уровне профессионально-педагогической культуры происходят изменения в структуре технологического компонента; на высоком уровне сформированности находятся умения решать оценочно-информационные и коррекционно-регулирующие задачи. Деятельность педагогов связана с постоянным поиском; они выделяют новые технологии обучения и воспитания, готовы передавать свой опыт другим. К предлагаемым формам повышения квалификации относятся избирательно, овладевают основными методами познания и анализа собственной личности и деятельности.

Креативный уровень характеризуется высокой степенью результативности педагогической деятельности, мобильностью психолого-педагогических знаний, утверждением отношений сотрудничества и сотворчества со студентами и коллегами. Положительно-эмоциональная направленность деятельности педагога стимулирует устойчиво преобразующую, активно созидательную и самосозидательную активность личности. Аналитико-рефлексивные умения имеют первостепенное значение. Технологическая готовность находится на высоком уровне, и все компоненты технологической готовности тесно коррелируют. Педагогическая импровизация, педагогическая интуиция, воображение в деятельности педагога занимают важное место и способствуют решению педагогических задач. В структуре личности гармонично сочетаются научные и педагогические интересы и потребности. Преподаватели заинтересованно относятся к различным способам повышения педагогического мастерства и педагогической культуры. Нередко они сами оказываются инициаторами повышения квалификации, охотно делятся своим опытом и активно перенимают опыт коллег, их отличает стремление совершенствоваться.

Профессионал – это специалист, овладевший высокими уровнями профессиональной деятельности, сознательно изменяющий и развивающий себя в ходе осуществления профессиональной деятельности, вносящий свой индивидуальный и творческий вклад в профессию, нашедший свое предназначение, стимулиющий в обществе интерес к результатам свой профессиональной деятельности и повышающий престиж своей профессии в обществе.

Уровни профессионализма в иерархии от низшего до высшего:

1. ДОПРОФЕССИОНАЛИЗМ – Человек работает, но как новичок, дилетант, не овладев нормами и правилами профессии, не достигая высоких творческих результатов деятельности. Этот этап обычно проходит каждый человек, но отдельные люди могут задерживаться на этом этапе очень длительное время.

2. ПРОФЕССИОНАЛИЗМ – Здесь человек последовательно овладевает качествами профессионала. Человек осваивает нормы и правила профессии и сначала выполняет работу по образцу, по инструкции в ходе исполнительского труда, затем приобретает специальность, квалификацию. Далее по мере развития мотивационной сферы, целеполагания, человек сознательно выбирает, формулирует цели свой профессиональной деятельности. Усвоив нормы профессии, человек начинает достигать в ней достаточно высокие результаты, начинает осознавать себя в профессии, самоутверждаться в профессии, развивать себя средствами профессии. Человек превращается в субъект деятельности.

3. СУПЕРПРОФЕССИОНАЛИЗМ (высший профессионализм) – этот уровень характеризует профессиональную деятельность в ее наивысшем расцвете (акме), высший уровень достижения творческих результатов. Человек, на этом этапе, превращается из субъекта деятельности в творца, новатора, суперпрофессионала, в профессионала высокой квалификации. На этом этапе человек выходит за рамки профессии – происходит творческое ее обогащение своим личным вкладом. В некоторых случаях на этом этапе происходит овладение другими близкими, смежными профессиями, что делает человека профессионалом – универсалом.

4. НЕПРОФЕССИОНАЛИЗМ (псевдопрофессионализм) – этот уровень не совпадает с уровнем допрофессионализма, когда у человека отсутствуют необходимые профессионалу качества личности, знания и умения. На уровне псевдопрофессионализма человек проявляет достаточно активную внешне обусловленную деятельность, но в тоже время наблюдаются разнообразные деформации: человек выполняет неэффективную либо не соответствующую требованиям профессии деятельность, либо допускает внешне активную трудовую деятельность, замещая ею отсутствие профессионализма, либо зацикливает всю свою жизнь на работе, сводит все свое личное время (пространство) к профессиональному, либо человек исходит из неверных, ущербных личностных ориентиров (преследуя цели узко личного индивидуального характера в ущерб другим людям).

5. ПОСЛЕПРОФЕССИОНАЛИЗМ – через этот этап проходят все люди, дожившие до пенсионного возраста. На этом этапе человек может просто оказаться «профессионалом в прошлом», а может остаться консультантом, советчиком, наставником, экспертом, делящим своим профессиональным опытом, опытом достижений и решения проблем, устранения ошибок, неудач и тд.

На уровне профессионализма можно выделить следующие промежуточные этапы :

1. Этап адаптации человека к профессии – первичное ознакомление и усвоение норм профессии, необходимых приемов, техник, технологий профессии.

2. Этап самоактуализации человека в профессии – осознание человеком своих возможностей выполнения профессиональных норм, начало саморазвития личности работника средствами профессии, осознание своих индивидуальных возможностей выполнения профессиональной деятельности, развитие позитивных качеств личности, установление индивидуального стиля работы.

На индивидуальный стиль деятельности влияют:

§ Темперамент;

§ Образованность, обученность и воспитанность;

§ Уровень культуры;

§ Отношение к профессиональной деятельности;

§ Особенности характера;

§ Умение прогнозировать;

§ Организаторские способности и тд.

3. Этап свободного владения человеком профессией, проявляющегося в форме мастерства , гармонизации человека с профессией, здесь происходит освоение высоких стандартов, воспроизведение на хорошем уровне ранее созданных методических рекомендаций, разработок, инструкций.

Основные функции повышения квалификации сводятся к следующему:

Диагностическая , предусматривает определение склонностей и способностей, выявление уровня их подготовленности и индивидуально-психологических особенностей с целью обеспечения эффективности повышения квалификации;

Компенсаторная , связана с ликвидацией пробелов в образовании, обусловленных недополучением знаний преподавателями общетехнических и специальных предметов и мастерами производственного обучения в процессе их профессионального образования, с устарением ранее приобретенных знаний, с необходимостью более глубокого овладения предметно-профессиональными и педагогическими знаниями и умениями;

Профессионально-педагогическая культура как системное образование представляет собой единство педагогических ценностей, технологий, сущностных сил личности, направленных на творческую реализацию в разнообразных видах педагогической деятельности. Методология системного анализа дает возможность усмотреть феномен педагогической культуры не только со стороны ее структурных компонентов, но и со стороны функциональных связей и отношений.
При системном анализе человеческой деятельности особое внимание уделяется динамической характеристике системы, которая проявляется в двух формах: во-первых, движение системы как функционирование, деятельность; во-вторых, ее возникновение, становление, эволюционирование, преобразование, разрушение. Движение системы происходит в трех плоскостях: предметкой, функциональной, исторической. Объекты культуры с этой точки зрения возможно рассматривать в этих же плоскостях. Предметная плоскость дает представление о состоянии компонентов и характере связей между ними; функциональная плоскость раскрывает систему и ее компоненты со стороны функционального содержания как автономные подсистемы в структуре более общих систем; историческая плоскость анализа обеспечивает единство технологий творческого и исторического, феноменологического и генетического подходов в раскрытии этапов прошлого, настоящего и будущего.?
Систему профессионально-педагогической культуры мы рассматриваем в единстве взаимодействующих структурных и функциональных компонентов. Под функциональными компонентам системы понимаются базовые связи между исходным состоянием структурных элементов педагогической системы и конечным искомым результатом.
В педагогике нет единства в вопросе об определении основных структурных и функциональных компонентов. При выделении частей, подсистем исследователь чаще руководствуется собственным опытом, интуицией, своими представлениями о моделируемой системе. Отражая диалектическую, многоуровневую природу педагогической культуры, ее целостный, развивающийся характер компоненты этой системы должны быть представлены как необходимые и достаточные для ее сохранения и развития. В трех предшествующих параграфах мы уже проводили анализ трех структурных компонентов профессионально-педагогической культуры - аксиологического, технологического и личностно-творческого относительно самостоятельных систем, обладающих своей структурой и логикой. Теперь обратимся к описанию функциональных компонентов, связей между структурными и функциональным компонентами, воссоздающими целостность профессиональна педагогической культуры личности и деятельности.
Понятие «функция» многозначно, оно используется в математических, естественных и гуманитарных науках в очень широком диапазоне: так, в математике под функцией понимается зависимость любого рода между двумя и более переменными, а в гуманитарных науках - характеристика или признак какого-либо системного явления. В науках, исследующих социально-педагогичский аспект деятельности человека, под функцией чаще всего пол разумевают качественную характеристику, направленную на со хранение, поддержание и развитие системы. Устойчивость функциональных компонентов системы определяется их связью структурными компонентами и между собой. Отсутствие связей каких-либо компонентов с другими ведет к их изоляции и в конечном итоге к вытеснению из системы, что наглядно подтверждается в процессе функционирования профессионально-педагогической культуры личности и профессиональной группы. Профессионально-педагогическая культура группы функционирует не только в силу присутствия отдельных личностей, но и благодаря тем ценностям, нормам, правилам, которые приняты группой.
Функциональный анализ культуры не является принципиально новым в гуманитарных науках. Проблема функций культуры - одна из важнейших культурологических проблем. В работах А. И. Арнольдова, Е. М. Бабосова, Э. В. Соколова предпринимались попытки обосновать и выделить основные функции культуры как социального явления. Что касается определения функций профессионально-педагогической и педагогической культуры, то такие исследования ни в теоретическом, ни в практическом отношениях не проводились.
Основные функции профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы могут быть поняты исходя из специфики его деятельности, многообразия видов отношений и общения, системы ценностных ориентации, возможностей творческой самореализации личности. Принимая во внимание указанные особенности, а также имеющиеся работы по теории культуры и частным культурологическим направлениям, мы выделяем следующие основные функции профессионально-педагогической культуры - гносеологическую, гуманистическую, коммуникативную, информационную, нормативную, обучающую и воспитывающую. Каждая функция отражает различные способы решения преподавателем методологических, инновационных, исследовательских, дидактических и других педагогических задач. Признание многообразия функциональных компонентов педагогической культуры подчеркивает многоаспектность содержания педагогической деятельности и разнообразие форм ее реализации. Следовательно, функции раскрывают процессуальную сторону культуры.
Гносеологическая функция обеспечивает целостность представлений о педагогической деятельности, о реальных путях ее познания и освоения.
Педагогическая культура не сводится к знаниям о педагогическом процессе, формах и методах его организации, она охватывает по возможности всю область педагогической действительности, в которой преподаватель выступает как методолог педагогики, исследователь, организатор, психолог, учитывающий многообразие историкопедагогических, психолого-педагогических, этнопедагогических и других знаний. Гносеологическая функция педагогической культуры проявляется в целенаправленном исследовании, отборе и систематизации научных знаний о субъектах и объектах образовательного процесса. Это особенно важно сейчас при активном расширении и обновлении научно-педагогических знаний, смене парадигм обучения и воспитания студентческой молодежи, поиске новых альтернативных систем профессиональной подготовки.
Гносеологическая функция направлена не только на познание и анализ педагогических явлений, но и на изучение и осознание преподавателем самого себя, своих индивидуально-психологических особенностей, уровня профессионализма.
Данная функция инициирует развитие таких видов педагогической культуры, как методологическая, исследовательская, интеллектуальная и др. Рассматривая в отдельности каждый из них мы убеждаемся в том, что все они могут быть представлены как частные системы, имеющие свои компоненты. Так, любой вид культуры включает в себя аксиологический компонент, образованный ценностями-целями, ценностями- средствами, ценностями-отношениями, ценностями-качествами и ценностями-знаниями; технологический компонент, содержащий способы решения соответствующих задач; личностный компонент, раскрывающий творческую природу методологической, исследовательской культуры, культуры мышления и т.д.
Многообразие видов педагогической культуры определяете многообразием функций педагогической деятельности. Изменение деятельности, частичное или кардинальное, вносит аналогичные изменения и в мотивы деятельности. Можно предположить, что изменение предмета деятельности приведет к изменению мотивации деятельности преподавателя или к возникновению новых мотивов. Важно и то, что осознание преподавателем назначения своей деятельности и отношение к ней связано не только с предметом и мотивацией деятельности, но и со способами ее реализации.
Гуманистическая функция педагогической культуры преподавателя вуза утверждает в учебно-воспитательном процессе общечеловеческие ценности, создает условия для развития способностей и дарований человека, служит укреплению сотрудничеству равенства, справедливости, гуманности в совместной деятельности. Усиление технократического подхода в подготовке специалистов высшей квалификации в последние десятилетия привело к такой организации учебно-воспитательного процесса, при которой студенты оказались изолированы от мировой и отечественной культуры, в то время как ее гуманистические ценности и норм должны проникать во все элементы целостного педагогической процесса.
Гуманистическая функция проявляется в увеличении доли гуманитарных дисциплин в учебных планах вузов, в изменении взаимодействия гуманитарных и специальных дисциплин, актуализации в их содержании культурно-нравственных, общечеловеческих ценностей. Хотя этим идея гуманитаризации образования в вузе не исчерпывается. Суть гуманитаризации как конкретного проявления гуманистической функции образования состоит в формировании у студентов профессиональнонравственного отношения к действительности, т.е. таких качеств, как служение истине, интеллигентность, самостоятельность в суждениях, ответственность и инициатива, настойчивость в достижении цели и т.д.
Реализация гуманистической функции объединяет противоположные, но тесно связанные между собой процессы социализации и индивидуализации личности. Обретение опыта общественных отношений в профессиональной деятельности и общении происходит на индивидуальном уровне, когда нормы, правила общественной жизни становятся личностными качествами. Гуманистическая направленность деятельности преподавателя преломляется в социально-нравственных, профессиональных качествах личности студентов. Целенаправленный процесс социализации студентов есть в то же время и процесс их индивидуально-личностного становления, формирования их профессионального Я.
Гуманистическая функция профессионально-педагогической культуры способствует развитию таких ее составляющих, как нравственная культура, гуманитарная культура, духовная культура личности. Эти виды педагогической культуры характеризуют готовность человека действовать в соответствии с нравственными ценностями и нормами. В частности, нравственная культура личности преподавателя складывается из культуры нравственных чувств, нравственных отношений и нравственного поведения.
Коммуникативная функция занимает особое место в числе других функциональных компонентов педагогической культуры в силу того, что педагогический процесс немыслим вне общения, вне установления многообразных коммуникативных связей между обучающими и обучаемыми. Коммуникативная функция педагогической культуры преподавателя отвечает его первостепенной потребности в общении со студентами, коллегами, учителями школ, представителями производственной сферы, тем более что педагогический процесс в вузе - это постоянное взаимодействие, обмен информацией между заинтересованными участниками. Педагогическая культура вырабатывает такие способы и правила коммуникации, которые соответствуют требованиям профессиональной этики, конкретной ситуации, целям совместной деятельности.
Психолого-педагогические исследования (А. А. Бодалев, В. А. Кан-Калик, А.А.Леонтьев, А.В.Мудрик, И.М.Юсупов и др.) выявили многообразие мотивов вступления людей в коммуникацию. Это может быть избыток или недостаток информации, необходимость получить или передать какую-либо информацию, общность интересов, взглядов, убеждений или стремление сформировать у других людей аналогичные взгляды и убеждения и др. В профессионально-педагогической деятельности преподавателя мотивы коммуникации определяются целями учебно-воспитательной работы, уровнем интеллектуальной готовности и предрасположенности к совместной работе со студентами и коллегами. Но во всех случаях мотивы носят личностный характер, определяемый общей и профессиональной культурой преподавателя.
Коммуникативная активность личности преподавателя обусловлена его интеллектуальными, психологическими, возрастными и другими особенностями. Данные нашего экспериментального исследования свидетельствуют о различиях в общении преподавателей со студентами во внеучебное время в зависимости от направленности профессиональной деятельности, научно-педагогической квалификации, педагогического стажа работы в вузе.Коммуникативная функция педагогической культуры реализуется более успешно в том случае, если у субъектов общения совпадают точки зрения на выбор средств и методов общения, есть заинтересованность в своем собеседнике. Осуществление коммуникативной функции педагогической культуры требует перехода от авторитарной позиции преподавателя и субординированной позиции студента к личностному, равноправному сотрудничеству и сотворчеству.
Большое значение для общения имеет речевая культура преподавателя, т. е. знание норм речи, умение правильно использовать языковые формы, что облегчает усвоение передаваемой информации, воспитывает речевую грамотность у будущих специалистов, дисциплинирует их мышление.
В ряде исследований последних лет по педагогике высшей школы (Д.Ш.Турсунов, Ш.А.Магомедов и др.) поставлена проблема формирования культуры межнационального общения, принципиально важная при организации учебно-воспитательного процесса в многонациональной аудитории.
Утверждение способов полисубъектного, диалогического общения в учебно-воспитательном процессе вуза потребовало от педагогов овладения комплексом рефлексивных, эмпатических умений, обеспечивающих проникновение преподавателя во внутренний мир студента, понимание его мировоззрения. В частности педагогическая рефлексия как процесс познания другого позволяет анализировать и предвидеть варианты ответной реакции прогнозировать ход мыслей и действий студентов.
Таким образом, коммуникативная функция обусловливает необходимость развития таких составляющих педагогической культуры, как речевая культура, культура общения, культура межнационального общения.
Обучающая функция педагогической культуры реализуется в деятельности преподавателя вуза, направленной на овладение будущим специалистом определенной системой знаний, умений, навыков, социальным опытом, на развитие его интеллекта и способностей.
В интересах обучающегося преподаватель создает условия для его личностнопрофессионального развития, в интересах общества и государства - занимается подготовкой специалиста-профессионала соответствующего образовательного уровня.
Успешная реализация обучающей функции обусловлена рядом факторов: уровнем профессиональной подготовки преподавателя, включающей специальную, дидактическую, технологическую и методическую подготовку; уровнем готовности обучающихся к овладению профессией; наличием соответствующей материальнотехнической базы обучения; наличием необходимого и достаточного времени (сроками обучения); индивидуально-психологическими особенностями обучающих и обучающихся и др.
Обучающая функция осуществляется в таких видах педагогической культуры, как дидактическая, технологическая, методическая.
Общий контур обучающей функции создается следующей совокупностью проблем: проблема «знать», проблема «уметь», проблема «успевать», проблема «оценивать». В данном перечне проблем заложены поиски ответов на более конкретные вопросы: «чему учить», «как учить», «кому и кого учить». Готовность найти ответы на эти вопросы составляет основу технологической и методической культуры преподавателя высшей школы. Способ их решения видится в переходе от знание центрической к культуротворческой школе, причем освоение культуры должно осуществляться на рефлексивном уровне и на уровне личных жизненных приоритетов и смыслов. В сознании педагога парадигма культуротворческой школы должна привести к формированию культурно-образовательного и социально-педагогического мышления, что способствует расширению и обогащению обучающей функции.
Воспитывающая функция педагогической культуры отражает область воспитательной деятельности преподавателя вуза. Наряду с учебной, исследовательской, общественно-педагогической деятельностью преподаватель высшей школы призван осуществлять целенаправленную воспитательную работу. Преподаватель высшей школы как педагог, ученый и воспитатель силой своего авторитета, эрудицией, профессионализмом прямо и опосредованно влияет на становление личности будущего специалиста. К сожалению, в последние годы с фактическим устранением института кураторов воспитательная работа заметно ослабла, акцент педагогической деятельности сместился в область учебно-методической работы. Вместе с тем процесс формирования личности носит целостный характер, для него необходимо единство учебной и воспитательной работы, требующее принципиально иного подхода, более тонкого, психологически и методически обоснованного. Проблемы воспитательной деятельности преподавателя вуза особенно актуальны в настоящее время из-за отсутствия общественных студенческих организаций, угасания студенческого самоуправления.
Воспитывающая функция культуры зависит от общей цели формирования личности, и по мере развития общества концепция воспитания претерпевает существенные изменения.
Однако основными направлениями воспитательной деятельности преподавателя остается воспитание нравственной, экологической, эстетической, экономической, валеологической, физической культуры личности. Данные направления воспитательной деятельности раскрывают сложную мозаику культурных ценностей, технологий, творчества, создающих уникальный контекст формирования специалиста.
Нормативная функция профессионально-педагогической культуры поддерживает равновесие в системе деятельности преподавателя, уменьшает влияние дестабилизирующих факторов в педагогической среде. Любое регулирование деятельности исходит из определенных требований, норм, которые устанавливаются ее участниками. Нормы педагогической деятельности направлены на разрешение противоречий, возникающих в процессе взаимодействия преподавателя со студентами, с коллегами и администрацией, на обеспечение их сотрудничества и достижение совместных целей. Противоречия между участниками педагогического процесса носят объективный и субъективный характер, и их разрешение, следовательно, должно быть направлено как на изменение объективных процессов, так и на регуляцию личностного поведения. Знание норм педагогической деятельности облегчает поиск необходимого решения, придает уверенность в правильности своих действий.
В системе педагогической культуры нормы, отражая опыт профессиональной группы и общества, служат улучшению морально-психологического климата в коллективе, укрепляют структуру его формальных субординированных и неформальных межличностных отношений. Педагогические нормы, выполняя функцию ценностей, помогают преподавателю выбрать наиболее оптимальные способы деятельности, утвердить в жизни и профессиональной деятельности цели, идеалы и профессиональные приоритеты. Нормативный компонент педагогической культуры проявляется также в тех ситуациях, когда необходимо соблюдение некоторой дистанции между преподавателем и студентом. В таком случае педагогическая норма может принимать форму вузовских традиций и обычаев.
Преподаватель вуза является субъектом различных правовых отношений, которые складываются в процессе профессионального! взаимодействия со студентами и коллегами, руководителями разных уровней и строятся на основе равенства, взаимных прав и взаимной ответственности. Так, требовательность преподавателя опирается не только на педагогические, но и на правовые основы, обязательные как для преподавателя, так и для студента. Участниками педагогического процесса важно осознать, что обучение специалиста не только право, но и юридическая, и нравственная обязанность. Правовая культура преподавателя выступает необходимым условием организации учебно-воспитательного процесса, соблюдения гуманистических начал, прав и свобод личности.
Ценность и эффективность норм определяются их устойчивостью, согласованностью с другими нормами, ясностью и определенностью границ их действия в социально-педагогических условиях. Если в структуре правовой культуры преподавателя наблюдается недооценка личностно-творческого компонента, то возможно чрезмерное нормирование деятельности (нормативная избыточность), приводящее к ограничению творческой и интеллектуальной активности, снижению роли педагогической импровизации и ослаблению педагогической интуиции, к однообразию в использовании форм и методов, приемов обучения и воспитания, отказу от инновационного поиска. В этом случае усиление нормированноев работе педагога свидетельствует о довольно низком уровне педагогической культуры.
Нормативная функция культуры динамична, она имеет отношение ко всем видам педагогической культуры, но наиболее полно проявляется в правовой и управленческой культуре, культуре организации педагогического труда, культуре поведения.
Информационная функция педагогической культуры самым тесным образом связана со всеми ее функциональными компонентами. Связь эта обусловливается тем, что необходимо информационное обеспечение гносеологического, гуманистического, коммуникативного, обучающего, воспитывающего и правового компонентов педагогической культуры.
Информационная функция выступает основой педагогической преемственности разных эпох и поколений. Характер педагогической деятельности при этом постепенно усложнялся от передачи простейших практических умений и навыков до трансляции систематизированной, абстрактной информации, запечатленной в виде знаний, теорий, принципов поведения и деятельности. Овладение систематизированной информацией и ее передача становились уделом определенной группы людей - ученых-педагогов, их интеллектуальной собственностью.
Ценности педагогической культуры хранятся и накапливаются в виде рукописей, книг, технических приспособлений, норм народной педагогики и др. Увеличение информационного потока, дифференциация и интеграция научного знания потребовали от педагогов специального умения обращаться с информацией, т. е. определенной информационной культуры. Абстрактно-обобщенный способ передачи информации предполагает не простое воспроизведение, а индивидуально-творческое использование системы знаний.
Профессионально-педагогическая культура - это своего род «педагогическая память» человечества, обращение к которой за висит от общих факторов - контекста эпохи и от частных факте ров - особенностей конкретной ситуации. Востребованность ценностей педагогической культуры определяется различными факторами: запросами общества, уровнем развития системы образования, разработанностью педагогической теории и технологи» индивидуальными особенностями педагогов и студентов и др. Н педагог должен быть сориентирован в многообразном потоке психолого-педагогической информации, должен уметь пользоваться рукописными, книжными, электронными носителями информации. Внедрение в учебный процесс высшей школы электронновычислительной техники, компьютеризация педагогического процесса, активное пополнение банка информационных данных в педагогике расширяют и обогащают информационную культур преподавателя.
Следует признать, что эффективность влияния педагога, его педагогическая культура будет тем выше, чем больше накопленный им объем информации и чем оперативнее он пользуется ее. Ограничение информации в научной и педагогической деятельности сдерживает развитие научных знаний и практического опыта. В период тоталитаризма утрачивалась связь с традициями, нередко давались искаженные оценки прошлого и настоящего. Забвение прошлого в педагогике свидетельствует о неблагополучии обществе, об утрате национальной педагогической культуры.
Информационная функция составляет, таким образом, основ мониторинговой, инновационной и диагностической культуры компьютерной культуры и т.д.
Выделенные и обоснованные структурные и функциональны компоненты и виды педагогической культуры находятся в тесном взаимодействии, образуя целостную динамическую систему профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы (схема 2). Структурно-функциональный анализ дал на) возможность более обоснованно сгруппировать культурные факты, явления, целенаправленно раскрыть специфику конкретны видов педагогической культуры. В частности, охарактеризованны нами функциональные компоненты соответствуют основным ви дам педагогической деятельности преподавателя. По мере их углубления, развития растет культура; ее части, элементы становятся более независимыми, определенные группы ценностей, технологий обособляются, становятся относительно самостоятельными частями большого целого - так возникает культура нравственная, эстетическая, дидактическая и др. Отметим также, что каждый отдельно взятый вид педагогической культуры обладавает своими структурными и функциональными компонентами, заданными системой педагогической культуры. Мы можем говорить об аксиологическом, технологическом, творческом компонентах методологической, правовой, экологической и других видов культуры. Совокупность структурных и функциональных компонентов раскрывает специфику того или иного вида педагогической культуры.

Наличие педагогических эталонов, норм, правил, которым должна удовлетворять культура преподавателя высшей школы, делает возможным измерение культуры. Измерение педагогической культуры может осуществляться как измерение качества деятельности, т.е. с помощью экспертных оценок, тестирования, анкетирования, интерпретации результатов педагогических исследований и др. Проблема измерения профессионально-педагогической культуры связана с проблемой критериев и уровней ее сформированности. Критерий - это признак, на основании которого производится оценка, суждение. Критерии профессионально-педагогической культуры определяются исходя из системного понимания культуры, выделения ее структурных и функциональных компонентов, толкования культуры как процесса и результата творческого освоения и создания педагогических ценностей, технологий при профессионально-творческой самореализации личности преподавателя.
В теории и практике педагогического образования существуют общие требования к выделению и обоснованию критериев, которые сводятся к тому, что критерии должны отражать основные закономерности формирования личности; с помощью критериев должны устанавливаться связи между всеми компонентами исследуемой системы; качественные показатели должны выступать 1! единстве с количественными (С. Г. Спасибенко). По мнению Н.Б.Крыловой, общим показателем развитости культуры личности является мера разносторонней творческой активности.
Принимая указанные требования за основу, мы считаем необходимым дополнить их требованиями, отражающими специфику профессионально-педагогической культуры: 1). критерии должны быть раскрыты через ряд качественных признаков (показателей), по мере проявления которых можно судить о большей или меньшей степени выраженности данного критерия; 2) критерии должны отражать динамику измеряемого качества во времени и культурно-педагогическом пространстве; 3) критерии должны охватывать основные виды педагогической деятельности.
Предлагаемая нами система критериев оценки уровня сформированное профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы, проявляющейся в конкретных признаках, была разработана на основе результатов теоретико-экспериментальной работы и мнения экспертов, в роли которых выступали руководители вузов, преподаватели и студенты. Мы считаем, что Количество признаков по каждому критерию не должно быть менее трех. В случае установления трех или более признаков можно говорить о полном проявлении данного критерия; если же установлен один показатель или вообще не обнаружено ни одного, то (ложно утверждать, что данный критерий не зафиксирован. Обратимся к характеристике основных критериев и показателей сформированности профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы.
1. Ценностное отношение к педагогической деятельности проявляется через совокупность таких показателей, как понимание и оценка целей и задач педагогической деятельности, осознание ценности педагогических знаний, признание ценности субъектных отношений, удовлетворенность педагогическим трудом. Показатели данного критерия выявляются с помощью анкетирования, интервьюирования, индивидуальных бесед, определения коэффициента и индекса удовлетворенности по методике В.А. Ядова. Оценка ответов, суждений (в анкетах, беседах) производится в соответствии с требованиями к деятельности преподавателя вуза и ранжируется по 4- балльной системе: «4» - ясно осознает, «3» - в основном представляет, «2» - испытывает затруднения, «1» - не понимает и не принимает.
2. Технолого-педагогическая готовность предполагает знание приемов решения аналитико-рефлексивных, конструктивно-прогностических, организационнодеятельностных, оценочно-информационных и коррекционно-регулирующйх педагогических задач и умение использовать эти приемы. Качество решения задач определялось через совокупность умений, отражающих уровень развития личности преподавателя как субъекта деятельности. Измерение умений осуществлялось с помощью карты-схемы по 4-балльной шкале, позволившей установить уровень сформированности умений, а также характер внутренних корреляционных связей между отдельными умениями.
3. Творческая активность личности преподавателя проявляется ё интеллектуальной активности, педагогической интуиции и импровизации. Кроме указанных выше методов для измерения данного критерия широко применялись методы самооценки, наблюдения, решения педагогических ситуаций в условиях специально Организованного обучения (семинары, школы, организационно-деятельностные игры).
4. Степень развития педагогического мышления как критерий Профессионально-педагогической культуры содержит в себе следующие показатели: сформированность педагогической рефлексии, позитивное отношение к обыденному педагогическому сознанию, проблемно-поисковый характер деятельности, гибкость и вариативность мышления, самостоятельность в принятии решений.
При массовом опросе этот критерий изучается с помощью анкетирования, наблюдения, бесед; в условиях специально организованного обучения степень развития педагогического мышления фиксируется по специальной программе на основе данных решения педагогических задач, участия в деловых играх, использовании активных методов.
5. Стремление к профессионально-педагогическому совершенствованию преподавателя вуза складывается из таких показателей: установка на профессионально-педагогическое совершенствование, наличие личной педагогической системы, заинтересованное отношение к опыту своих коллег, овладение способами самосовершенствования. При определении этого критерия наряду с вышеназванными методами изучаются круг чтения преподавателя в области психолого-педагогических дисциплин, участие его в работе методических и теоретических семинаров кафедры, предметных комиссий, научно-практических конференций, написанные им статьи по методике, отмечается стремление преподавателя использовать все возможные способы внутривузовского повышения квалификации.
Обобщенный фактический материал позволил описать четыре уровня сформированности профессионально-педагогической культуры в зависимости от степени проявления критериев и показателей.
Адаптивный уровень профессионально-педагогической культуры характеризуется неустойчивым отношением преподавателя высшей школы к педагогической реальности, когда цели и задачи собственной педагогической деятельности определены им в общем виде и не являются ориентиром и критерием деятельности. Отношение к психолого-педагогическим знаниям индифферентное, система знаний и готовность к их использованию в необходимых педагогических ситуациях отсутствует. Технологопедагогическая готовность определяется в основном относительно успешным решением организационно-деятельностных задач практической направленности, как правило, воспроизводящим собственный предшествующий опыт и опыт коллег. Профессионально-педагогическую деятельность преподаватели строят по заранее отработанной схеме, ставшей алгоритмом, творчество им практически чуждо. Преподаватели, находящиеся на этом уровне, не проявляют активности в плане профессионально-педагогического самосовершенствования, через предлагаемые формы повышения квалификации не проходят либо проходят по необходимости.
Преподаватель, находящийся на репродуктивном уровне профессионально-педагогической культуры, склонен к устойчивому ценностному отношению к педагогической реальности: он более высоко оценивает роль психолого-педагогических знаний, проявляет стремление к установлению субъект-субъектных отношений между участниками педагогического процесса, ему присущ более высокий индекс удовлетворенности педагогической деятельностью. В отличие от адаптивного уровня в данном случае успешно решаются не только организационно-деятельностные, но и конструктивно-прогностические задачи, предполагающие целеполагание И планирование профессиональных действий, прогноз их последствий. Творческая активность по-прежнему ограничена рамками производящей деятельности, но возникают элементы поиска новых решений в стандартных педагогических ситуациях. Формируется педагогическая направленность потребностей, интересов, наклонностей; в мышлении намечается переход от репродуктивных форм к поисковым. Преподавателями осознается необходимость регулярного повышения квалификации, при этом очевидное предпочтение отдается формам вневузовской системы повышения квалификации.
Эвристический уровень проявления профессионально-педагогической культуры характеризуется большей целенаправленностью, устойчивостью путей и способов профессиональной деятельности. Заметные изменения, свидетельствующие о становлении личности преподавателя как субъекта собственной педагогической деятельности, происходят в структуре технологического компонента; на высоком уровне сформированности находятся умения решать оценочно-информационные и коррекционно-регулирующие задачи. Взаимодействие преподавателей со студентами, коллегами, окружающими людьми отличается выраженной гуманистической направленностью. В структуре педагогического мышления важное место занимают педагогическая рефлексия, эмпатия, которая обеспечивает глубокое понимание личности студента, его действий и поступков. Преподаватели избирательно относятся к предлагаемым формам повышения педагогической квалификации и овладевают основными методами познания и анализа собственной личности и деятельности. Их деятельность связана с постоянным поиском, они внедряют новые технологии обучения и воспитания; готовы передавать свой опыт другим. Креативный уровень профессионально-педагогической культуры отличается высокой степенью результативности педагогической деятельности, мобильностью психолого-педагогических знаний, утверждением отношений сотрудничества и сотворчества со Студентами и коллегами. Положительно-эмоциональная направленность деятельности преподавателя стимулирует устойчиво преобразующую, активносозидательную и самосозидательную активность личности. Технологическая готовность таких преподавателей находится на высоком уровне, особое значение приобретают аналитикорефлексивные умения; все компоненты технологической готовности между собой тесно коррелируют, обнаруживая Большое количество связей и образуя целостную структуру деятельности
В деятельности педагогов важное место занимают такие проявления творческой активности, как педагогическая импровизация, педагогическая интуиция, воображение, способствующие оригинальному продуктивному решению педагогических задач. В структуре личности гармонично сочетаются научные и педагогические интересы и потребности; развитая педагогическая рефлексия и творческая самостоятельность создают условия для эффективной самореализации индивидуально-психологических интеллектуальных возможностей личности. Преподаватели заинтересованно относятся к различным способам повышения педагогического мастерства и профессиональной культуры. Нередко они выступают инициаторами создания «школ», проведения семинаров, конференций по актуальным проблемам педагогики высшей школы. Они охотно делятся личным педагогическим опытом и изучают опыт других; их отличает постоянное стремление совершенствовать собственную педагогическую систему.
Системное целостное представление о профессионально-педагогической культуре, обоснование ее функций, критериев и уровней проявления служат необходимой теоретической предпосылкой для последующего изучения тенденций, принципов и условий формирования исследуемого феномена, чему и будет посвящена следующая глава.

Контрольные вопросы и задания

1. Что понимается под педагогическими ценностями?
2. Какие существуют подходы к классификации педагогических ценностей?
3. Раскройте содержание общественно-педагогических, профессиональногрупповых и индивидуально-личностных ценностей.
4. Объясните назначение и смысл ценностей-целей, ценностей-знаний, ценностей- средств, ценностей-отношений, ценностей-качеств в структуре профессионально-педагогической культуры.
5. Расскажите, как изменялись представления о технологии в педагогике (от «технологии в образовании» - к «технологии образования» - и к «педагогической технологии»).
6. Что означает технология педагогической деятельности в контексте профессионально-педагогической культуры?
7. Раскройте содержание аналитико-рефлексивных, конструктивнопрогностических, организационно-деятельностных, информационно-оценочных, коррекционно-регулирующих педагогических задач.
8. Как вы понимаете творческую самореализацию преподавателя высшей школы в педагогической деятельности?
9. В чем проявляется взаимосвязь педагогического творчества и профессионально-педагогической культуры?
10. Раскройте основные критерии сформированности профессионала но- педагогической культуры.

Литература для самостоятельной работы

Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. - М., 1991.
Аксенова Г. И. Студент как субъект образовательного процесса. - М.; Рязань, 1998.
Андреев В. И. Педагогика творческого саморазвития: В 2 кн. - Казань, 1996.
Балл Г. А. Теория учебных задач. - М., 1990.
Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология. - М., 1998.
Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. - Ростов-н/Д, 2000.
Гершунский Б. С. Философия образования. - М., 1997.
Исаев И. Ф., Ситникова М. И. Творческая самореализация учителя: Культурологический подход. - Белгород, 1999.
Кан-Калик В. А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. - М., 1990.
Крылова Н. Б. Формирование культуры будущего специалиста. - М., 1990.
Левина М. М. Основы технологии обучения профессиональной педагогической деятельности. - Минск, 1996.
Лихачев Б. Т. Введение в теорию и историю воспитательных ценностей. - Самара, 1997.
Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Под ред. Е.С.Полат. - М., 1999.
Новые ценности образования. - М., 1995.
Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. - М., 1997.
Психология педагогического мышления: История и практика. - М., 1998.
Селевко Т. А. Современные образовательные технологии. - М., 1998.
Спирин Л. Ф. Теория и технология решения задач. - М., 1997.
Уман А. И. Технологический подход к обучению: Теоретические основы. - М.; Орел, 1997.
Щиянов Е.Н., Котова И. Б. Идеи гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. - Ростов-н/Д, 1995.
Щуркова Н.Е. Педагогическая технология. - М., 1990.
Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. - М., 1996.
Яковлева Е.Л. Психология развития творческого потенциала личности. - М., 1997.

Бумажникова Наталья Михайловна
ФГБОУ ВПО «Омский государственный педагогический университет»
Научный руководитель: Чухин Степан Геннадьевич, кандидат педагогических наук, доцент

Реформирование профессионального образования в последнее время является объектом пристального внимания практически всех социальных наук. Это связано, в первую очередь, с тем, что основной целью образования является не только качественная подготовка специалиста-профессионала, но и обеспечение возможностей для его постоянного саморазвития на основе требований современного научно-технического прогресса. С вступлением России в Болонский процесс происходит переосмысление общественной ценности и определение качества деятельности такой социально-профессиональной группы как педагоги высшей школы.

Профессиональное образование имело огромное значение для российского общества, начиная с середины XVIII века. Преподаватели - не только субъекты профессиональной деятельности по подготовке высококвалифицированных специалистов, но и активные участники происходящих в стране политических, социокультурных процессов и перемен. При этом фактором, непосредственно влияющим на формирование ценностей, выработку ориентиров, принципов поведения и деятельности педагогов, выступает их профессиональная культура .

Для того чтобы определить сущность понятия «профессиональная культура педагога», целесообразно рассмотреть такие понятия, как «профессиональная культура» и «педагогическая культура».
Профессионализм - «высокая подготовленность к выполнению задач профессиональной деятельности. Профессионализм специалиста проявляется в систематическом повышении квалификации, творческой активности, способности продуктивно удовлетворять возрастающие требования общественного производства и культуры. Предпосылкой достижения профессионализма является достаточно высокое развитие профессионально важных качеств личности, ее специальных способностей» .

Профессиональная деятельность как социально-культурное явление обладает сложной структурой, включающей цель, задачи, предмет, средства, методы, результат.
Высокий уровень профессиональной культуры специалиста характеризуется развитой способностью к решению профессиональных задач, т.е. развитым профессиональным мышлением и сознанием.
Профессиональная культура - это определенная степень овладения человеком приемами и способами решения профессиональных задач .
Проблема педагогической культуры находит свое отражение в работах таких исследователей, как: С. И. Архангельский, А. В. Барабанщиков, Е. В. Бондаревская, В. А. Сластенин, в связи с анализом особенностей педагогической деятельности, изучением педагогических способностей, педагогического мастерства учителя.

Педагогическая культура - «существенная часть общечеловеческой культуры, в которой в наибольшей степени запечатлелись духовные и материальные ценности, а также способы творческой педагогической деятельности людей, необходимые человечеству для обслуживания исторического процесса смены поколений и социализации (взросления, становления) личности. Педагогическая культура может рассматриваться на различных уровнях (социально-педагогическом, личностном): а) как социальная сфера общества, способ сохранения межпоколенных отношений и передачи социально-педагогического опыта; б) как часть общечеловеческой и национальной духовной культуры, сфера педагогических ценностей, включающая педагогические теории, педагогическое мышление, педагогическое сознание, культурные образцы практической деятельности; в) как сфера профессиональной деятельности педагога, включающая общественные требования к ней, закономерности культурной идентификации педагога; г) как личностное свойство учителя, воспитателя, родителя, интегрирующее педагогическую позицию» .
Педагогическая культура рассматривается как важная часть общей культуры преподавателя, проявляющейся в системе профессиональных качеств и специфике профессиональной деятельности. Это интегративное качество личности педагога-профессионала, условие и предпосылки эффективной педагогической деятельности, обобщенный показатель профессиональной компетентности педагога и цель профессионального самосовершенствования.
Таким образом, содержание профессионально-педагогической культуры раскрывается как система индивидуально-профессиональных качеств, ведущих компонентов и функций.
Носителями профессионально-педагогической культуры являются люди, призванные осуществлять педагогический труд .

Для понимания сущности профессионально-педагогической культуры необходимо иметь в виду следующие методологические предпосылки, раскрывающие связь общей и профессиональной культуры, ее специфические особенности (И. Ф. Исаев, В. А. Сластенин):

Профессионально-педагогическая культура представляет собой специфическое проектирование общей культуры в сферу педагогической деятельности;
- профессионально-педагогическая культура - это системное образование, включающее в себя ряд структурно-функциональных компонентов, имеющее собственную организацию, избирательно взаимодействующее с окружающей средой и обладающее интегративным свойством целого, не сводимого к свойствам отдельных частей;
- особенности формирования и реализации профессионально-педагогической культуры педагога обусловливаются индивидуально-творческими, психофизиологическими и возрастными характеристиками, скопившимся социально-педагогическим опытом.

Учет указанных методологических оснований дает возможность обосновать модель профессионально-педагогической культуры, составляющими компонентами которой являются аксиологический, технологический и личностно-творческий.
Проблема функций культуры - одна из важнейших культурологических проблем. В работах А. И. Арнольдова, Е. М. Бабосова, Э. В. Соколова и других предпринимались попытки обосновать и выделить основные функции культуры как социального явления.

Основные функции профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы могут быть поняты исходя из специфики его деятельности, многообразия видов отношений и общения, системы ценностных ориентации, возможностей творческой самореализации личности. Принимая во внимание указанные особенности, а также имеющиеся работы по теории культуры и частным культурологическим направлениям, мы выделяем следующие основные функции профессионально-педагогической культуры - гносеологическую, гуманистическую, коммуникативную, информационную, нормативную, обучающую и воспитывающую. Каждая функция отражает различные способы решения преподавателем методологических, инновационных, исследовательских, дидактических и других педагогических задач. Признание многообразия функциональных компонентов педагогической культуры подчеркивает многоаспектность содержания педагогической деятельности и разнообразие форм ее реализации. Следовательно, функции раскрывают процессуальную сторону культуры .

Гносеологическая функция педагогической культуры проявляется в целенаправленном исследовании, отборе и систематизации научных знаний о субъектах и объектах образовательного процесса. Гносеологическая функция направлена на изучение и осознание преподавателем самого себя, своих индивидуально-психологических особенностей, уровня профессионализма. Данная функция инициирует развитие таких видов педагогической культуры, как методологическая, исследовательская, интеллектуальная.

Гуманистическая функция педагогической культуры преподавателя вуза утверждает в учебно-воспитательном процессе общечеловеческие ценности, создает условия для развития способностей и дарований человека, служит укреплению сотрудничеству равенства, справедливости, гуманности в совместной деятельности .

Коммуникативная функция педагогической культуры преподавателя отвечает его первостепенной потребности в общении со студентами, коллегами, учителями школ, представителями производственной сферы, тем более что педагогический процесс в вузе - это постоянное взаимодействие, обмен информацией между заинтересованными участниками.
Большое значение для общения имеет речевая культура преподавателя, т. е. знание норм речи, умение правильно использовать языковые формы, что облегчает усвоение передаваемой информации, воспитывает речевую грамотность у будущих специалистов, дисциплинирует их мышление .

В ряде исследований последних лет по педагогике высшей школы (Д. Т. Турсунов, Ш. А. Магомедов и другие) поставлена проблема формирования культуры межнационального общения, принципиально важная при организации учебно-воспитательного процесса в многонациональной аудитории. Таким образом, коммуникативная функция обусловливает необходимость развития таких составляющих педагогической культуры, как речевая культура, культура общения, культура межнационального общения .

Обучающая функция педагогической культуры реализуется в деятельности преподавателя вуза, направленной на овладение будущим специалистом определенной системой знаний, умений, навыков, социальным опытом, на развитие его интеллекта и способностей.
Общий контур обучающей функции создается следующей совокупностью проблем: проблема «знать», проблема «уметь», проблема «успевать», проблема «оценивать». В данном перечне проблем заложены поиски ответов на более конкретные вопросы: «чему учить», «как учить», «кому и кого учить». Готовность найти ответы на эти вопросы составляет основу технологической и методической культуры преподавателя высшей школы.
Воспитывающая функция педагогической культуры отражает область воспитательной деятельности преподавателя вуза. Наряду с учебной, исследовательской, общественно-педагогической деятельностью преподаватель высшей школы призван осуществлять целенаправленную воспитательную работу. Преподаватель высшей школы как педагог, ученый и воспитатель силой своего авторитета, эрудицией, профессионализмом прямо и опосредованно влияет на становление личности будущего специалиста.

Нормативная функция профессионально-педагогической культуры поддерживает равновесие в системе деятельности преподавателя, уменьшает влияние дестабилизирующих факторов в педагогической среде. Преподаватель вуза является субъектом различных правовых отношений, которые складываются в процессе профессионального взаимодействия со студентами и коллегами, руководителями разных уровней и строятся на основе равенства, взаимных прав и взаимной ответственности. Правовая культура преподавателя выступает необходимым условием организации учебно-воспитательного процесса, соблюдения гуманистических начал, прав и свобод личности.
Информационная функция педагогической культуры самым тесным образом связана со всеми ее функциональными компонентами. Связь эта обусловливается тем, что необходимо информационное обеспечение гносеологического, гуманистического, коммуникативного, обучающего, воспитывающего и правового компонентов педагогической культуры.
Информационная функция выступает основой педагогической преемственности разных эпох и поколений. Овладение систематизированной информацией и ее передача становились уделом определенной группы людей - ученых-педагогов, их интеллектуальной собственностью .

Критерии профессионально-педагогической культуры определяются исходя из системного понимания культуры, выделения ее структурных и функциональных компонентов, толковании культуры как процесса и результата творческого освоения и создания педагогических ценностей, технологий при профессионально-творческой самореализации личности педагога .
И. Ф. Исаев выделяет четыре уровня сформированности профессионально-педагогической культуры: адаптивный, репродуктивный, эвристический, креативный.
Адаптивный уровень профессионально-педагогической культуры характеризуется неустойчивым отношением педагога к педагогической реальности. Профессионально-педагогическая деятельность строится по заранее отработанной схеме без использования творчества. Преподаватели, находящиеся на этом уровне, не проявляют активности в плане профессионально-педагогического самосовершенствования, повышение квалификации осуществляют по необходимости, либо вообще отвергает.

Репродуктивный уровень предполагает склонность к устойчивому ценностному отношению к педагогической реальности: педагог более высоко оценивает роль психолого-педагогических знаний, проявляет стремление к установлению субъект - субъектных отношений между участниками педагогического процесса. При данном уровне развития профессионально-педагогической культуры педагогом успешно решаются конструктивно-прогностические задачи. Педагог осознает необходимость повышения квалификации.

Эвристический уровень проявления профессионально-педагогической культуры характеризуется большей целенаправленностью, устойчивостью путей и способов профессиональной деятельности. На данном уровне профессионально-педагогической культуры происходят изменения в структуре технологического компонента; на высоком уровне находятся умения решать оценочно-информационные и коррекционно-регулирующие задачи. Деятельность педагогов связана с постоянным поиском.

Креативный уровень характеризуется высокой степенью результативности педагогической деятельности, мобильностью психолого-педагогических знаний, утверждением отношений сотрудничества и сотворчества со студентами и коллегами. Педагогическая импровизация, педагогическая интуиция, воображение в деятельности педагога занимают важное место и способствуют решению педагогических задач. Педагог оказывается инициатором повышения квалификации, охотно делится своим опытом и активно перенимает опыт коллег, его отличает стремление совершенствоваться .
Таким образом, профессионально-педагогическая культура учителя выступает частью педагогической культуры как общественного явления. Носителями педагогической культуры являются люди, занимающиеся педагогической практикой как на профессиональном, так и непрофессиональном уровнях. Носителями же профессионально-педагогической культуры являются люди, призванные осуществлять педагогический труд, составляющими которого являются педагогическая деятельность, педагогическое общение и личность как субъект деятельности и общения на профессиональном уровне.

Список литературы:

1. Тенчурина Л. З. История профессионально-педагогического образования. М.: Педагогика-пресс, 1998. 303 с.
2. Педагогический словарь: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. В. И. Загвязинского, А. Ф. Закировой. М.: Издательский центр «Академия», 2008. 352 с.
3. Грунт Е. В., Лымарь А. Н. Особенности профессиональной культуры, как феномена культуры // Культура, личность, общество в современном мире: методология, опыт эмпирического исследования. Материалы Х международной конференции. Екатеринбург, 2007. С. 121-128.
4. Бондаревская Е. В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов-на-Дону, 2000.
5. Исаев И. Ф., Кан-Калик В. А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. - М., 1990.
6. Сластенин В. И., Исаев В. А., Мищенко А. И. Педагогика. Учебное пособие. М.: Школьная пресса, 2004. 520 с.
7. Бабосов Е. М. Общая социология. Учебное пособие для студентов вузов.2-е изд., стер. Мн.: «Тетрасистемс», 2004. 640 с.
8. Соколов А. В. Общая теория социальной коммуникации. Учебное пособие. СПБ. Издательство Михайлова В.А.,2002. 461 с.

Ваша оценка: Пусто