Ретроспективный анализ проблемы. Ордановская А.И. Ретроспективный анализ истории становления системы профильного обучения в Украине Сущностные основы управления развитием системы профессионального образования

Различные аспекты проблемы управления качеством образования широко представлены в специальной литературе, проблема менеджмента качества образовательной организации в условиях модернизации системы образования РФ анализируется чаще всего в аспекте оценки качества или изучения роли руководителя в организации процесса управления. Объектом исследования является качество образования в образовательной организации. Предметом исследования - процесс управления качеством образования в современной образовательной организации с позиции ретроспективного анализа. В научно-практической и теоретико-методологической литературе представлено многообразие трактовок понятия качества образования и подходов к решению проблемы оценки качества образования. Анализ существующих подходов позволяет выявить существующие тенденции в решении данной проблемы и сущностные признаки понятия в различные исторические периоды. Ретроспективный взгляд на проблему управления качеством образования в системе высшего образования позволяет высветить ее сложность, многогранность, обеспечивает системность в решении существующей проблемы.

модернизация системы образования

социальное управление

система менеджмента качества

управление педагогическими системами

система образования

процессно-ориентированное управление

процессный подход

эффективность управления качеством образования

ретроспективный анализ.

1. Аквазба Е.О. Особенности социального управления образовательной организацией // Фундаментальные исследования. 2015. №2 (часть16), С.3436-3438.

2. Аквазба Е.О., Ухабина Т.Е. Проектирование системы менеджмента качества в образовательной организации: современные подходы // Современные проблемы науки и образования. – 2015. – № 1; URL: www..07.2015).

3. Аквазба Е.О., Ухабина Т.Е., Черемисина Е.В. Качество образования в современной образовательной организации: проблемы и перспективы // Современные проблемы науки и образования. – 2015. – № 5; URL: http://www..08.2015)

4. ИСО 8402:1994 Управление качеством и обеспечение качества // [Электронный ресурс] // Режим доступа: http: // www.iso.staratel.ru.

5. Субетто А.И. Государственная политика качества высшего образования: концепция, механизмы, перспективы. // [Электронный ресурс] // Режим доступа: http:// www.trinitas.ru

6. Ухабина Т.Е., Черемисина Е.В. Качество образования в вузе: практика управления и моделирования [Текст]: монография. Тюмень:, 2011. – 149с. С.30-31.

Проблема управления качеством образования в современной образовательной организации, создание и внедрение системы менеджмента качества, оценка эффективности сложившейся системы управления как инструмента и гаранта обеспечения высокого уровня образованности, адаптивности субъектов образовательной деятельности сегодня становится особенно значимой, поскольку основной целью образования является формирование личности, готовой к жизни в постоянно и стремительно меняющемся мире. Система менеджмента качества образовательных организаций в настоящее время является одним из важнейших механизмов внутренних гарантий качества образования. Наличие и эффективность такой системы входит в число показателей государственной аккредитации, используемых при комплексной оценке, например, образовательных учреждений профессионального образования .

Наиболее значимыми трудностями, которые приходится преодолевать действующим управленческим командам в функционирующих образовательных организациях, являются: несовпадение интерпретаций понятий в системе социального управления приводит к упрощенному пониманию прогнозирования, планирования, проектирования, моделирования и как следоствие, провоцирует малоэффективное использование инструментов социального управления; несформированность компетенций в области социального управления создает предпосылки для ошибок в стратегическом планировании образовательной организации, что провоцирует неадекватность в оперативном планировании; отсутствие знаний о вариативности и адаптивности всех методов социального управления и технологий стратегического планирования затрудняют выбор универсальных средств решения проблем конкретной образовательной организации; отсутствие опыта адаптации современных подходов системы менеджмента качества образовательной организации (непосредственно в школе) приводит к «парниковому эффекту социального управления», формализации процесса и осложнению, дублированию, бюрократизации системы управления вместо ожидаемого эффективного управления .

Различные аспекты проблемы управления в сфере образования были изучены нами на материалах работ следующих авторов: С.Я. Батышева, Н.П. Глотова, А.Т. Глазунова, А.Б. Лейбович, Д.А. Новикова, А.М. Новикова, М. В. Никитина, М.М. Поташник, П.И. Пидкасистого, Е.И. Рогова, В.А. Сластенина, И.П. Смирнова, Г.Л. Фриш, Т.И. Шамовой. Проблема лидерства в аспекте социального управления отражена в исследованиях следующих авторов: О.С. Виханского, В.В. Гончарова, А.П. Егоршина, А.В. Молодчика, Е.Б. Моргунова, К. Морозовой, Н.Н. Моисеева, Я.Ш. Палю, В.П. Пугачева, Э.А. Уткина, Л.В. Фаткина.

В практическом аспекте решения проблемы управления качеством образования в современных образовательных организациях нами были выделены следующие противоречия: между потребностью образовательной организации в высоко профессиональных опытных кадрах и переизбытком специалистов на рынке труда с достаточной квалификацией, но не имеющих опыта работы по профилю образования; между потребностью в создании эффективной мотивационной политики и ограничением ресурсного компонента для обеспечения данной потребности; между потребностью в аттестации, повышении квалификации и проблемой выбора качественной базы для обеспечения данной потребности; между необходимостью совершенствования подходов к обеспечению качества образования и переизбытком и неадекватным внедрением в систему образования, прежде всего в учебный процесс, различных обновленных педагогических технологий и как следствие, невнимание и спад интереса к традиционным способами организации образования.

Нашей целью было проанализировать существующие подходы к проблеме качества образования в современной образовательной организации с позиции ретроспективного взгляда на решение данной проблемы, выделить основные сложности, возникающие у современных управленческих команд, определить перспективы развития системы управления качеством образования. Объектом исследования является качество образования в образовательной организации. Предмет - процесс управления качеством образования в образовательной организации с позиций ретроспективного взгляда на решение данной проблемы.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой нами были определены следующие задачи: провести теоретико-методологический анализ специальной, научной, методической, нормативно-правовой литературы по проблеме качества образования; раскрыть сущность понятия качества образования, рассмотреть основные подходы к решению проблемы управления качеством образования в образовательной организации; разработать практические рекомендации по совершенствованию процесса управления качеством образования.

Проблема качества образования существовала в России давно. Например, качество образования и достижения науки в царской России, по мнению различных исследователей, можно считать высокими. Библиотеки были хорошо оснащены, методика передачи знаний была привлекательна. Знание латыни позволяло перейти к изучению иностранных языков. Широко практиковались научные обмены с зарубежными коллегами и стажировки молодых педагогов в западных, преимущественно в немецких вузах. Возникло множество научных школ, получивших мировое признание. О высоком качестве российских вузов свидетельствует большое количество выдающихся научных открытий и технических достижений. Имена ученых, получивших образование в России, говорят сами за себя: Д.Менделеев, Н.Жуковский, Н.Пирогов, К.Тимирязев, И.Сеченов, П.Лебедев, А. Попов, И.Павлов, И.Мечников, П.Чебышев и многие др.

В дореволюционный период в России высшее образование успешно развивалось, однако были были сложности по следующим показателям: не выдерживалось сравнение с западными вузами; не обеспечивалась потребность экономики в специалистах необходимой квалификации; сословный характер; высшее образование было локализовано в Москве и Санкт-Петербурге; ограничения по полу и национальности; недофинансирование существовавшей системы образования.

Развитие советского высшего образования было обусловлено бедностью государства и наличием приоритетных потребностей, от которых зависело выживание государства и власти. Нужды высшего образования находились не были приоритетными. Однако получение высшего образования, благодаря его бесплатности, стало действительно общественным.

Советское высшее образование начального периода обеспечивало успешное овладение первоначальными общекультурными основами образованности населения, обеспечивало потребность в хорошо подготовленных профессионалах, но не создавало предпосылок для научного и технического прогресса.

Период 1950-60-ых гг. - это был лучший период в развитии советского высшего образования. Существовали десятки высококачественных вузов, которые готовили первоклассных специалистов, изумивших весь мир успехами в науке, технике, экономике. Расширилось количество вузов по профилям и географическому расположению. Качество подготовки в этот период заключалось в практической готовности начать профессиональную деятельность сразу после получения диплома, что определялось хорошо организованной производственной практикой в период обучения в вузе. Мощным средством привлечения молодежи к творческой деятельности являлись организованные в государственном масштабе научные и научно-технические олимпиады, опыт которых позже был заимствован, например, США.

Конец 1960-ых гг. отмечается в истории развития высшего образования как период снижение качества высшего образования, период эмиграции преподавателей еврейской национальности, в связи с растущим антисемитизмом и невозможностью ими реализовать свой научный потенциал из-за цензурных препонов. Политизация системы и политический режим с единой тоталитарной государственной идеологией негативно повлияли и на содержание образования. Социально-экономические дисциплины имели идеологизированную направленность, отсутствовал плюрализм мнений.

Увеличение объема студентов, прежде всего, заочной формы обучения, повлекло за собой снижение не только объема научной работы студентов, но и уровня требования к качеству подготовки студентов.

Номенклатурный подход к формированию научно-педагогических кадров, догматизм в формировании учебных планов и программ, ослабление внимания к проблемам высшего образования в 1970-1980 гг. стало важнейшими факторами упадка не только развития высшей школы, но и экономики страны в целом.

Очередное реформирование системы высшего профессионального образования в 1990-е гг было направлено на: расширение самостоятельности преподавателей в выборе учебного материала, методике обучения; реализацией личностного подхода в обучении; автономии учебных заведений в выборе программ и содержания обучения; развитии самоуправления; привлечении общественности к контролю качества образования, расширении доступности образования и повышении его качества.

Модернизация системы образования в современной России основана на следующей нормативно-законодательной базе. В качестве основных документов, регулирующих деятельность высшего образования и определяющих его качество, являются: Конституция Российской Федерации (1993 г.); Закон РФ «Об образовании» (2012 г.); Федеральные государственные образовательные стандарты; Положение о комплексной оценке деятельности высшего учебного заведения, включающим процедуры аккредитации и лицензирования (приказ Министерства образования № 864 от 12.11.1999г.) и др.

Критериями оценки современного качества образования и государственной политики в сфере образования являются: массовость высшей школы; равная доступность высшего образования для различных социальных слоев населения и темпы ее прогрессивной динамики по годам; доля бесплатного образования в системе высшей школы и темпы ее изменения.

Однако исследование Ухабиной Т.Е., Черемисиной Е. В. дает основания для вывода о нарушениях законов в процессе их реализации. С одной стороны, можно отметить расширение высшего образования, его доступность, увеличение числа вузов, однако этот рост происходит за счет увеличения числа негосударственных учреждений. Тем не менее правительство декларирует, что основу образования, в том числе качественного, призвана составить именного государственная система образования, а платные формы деятельности будут лишь дополнительными формами развития системы образования .

Наибольшее распространение в теории педагогического менеджмента получил так называемый процессный подход. Так, А.И. Суббето предлагает оценивать качество образования через управление качеством процессов в педагогической системе, обеспечивая при этом качество результатов . Сторонниками процессного подхода являются и В.М. Соколов, Г.А. Бордовский, А.А. Нестеров, С.Ю. Трапицин, В. Панасюк, Ю. Яковлев и др. Следует отметить, что качество образования зависит от целого ряда факторов: непосредственно от его содержания; от эффективности технологии, посредством которой реализуется образовательный процесс; от профессионализма педагогического коллектива, осуществляющего образовательный процесс; от соответствия реализуемого образовательного процесса требованиям образовательного стандарта и др .

В российской и зарубежной практике наиболее часто используются три основных модели управления качеством образования: оценочный метод управления качеством деятельности вуза; управление, основанное на принципах Всеобщего управления качеством (ТQM); подход к управлению на основе требований международных стандартов качества ISO .

Проектирование системы менеджмента качества образовательной организации необходимо осуществлять на основе научно-методического обеспечения, направленного на развитие потенциала персонала образовательной организации. Проектирование системы менеджмента качества образовательной организации может состоять из следующих циклов: во-первых, рождение замысла и обоснованность необходимости внедрения данной идеи; во-вторых, составление проектного фона (анализ, изучение, диагностика реальных проблем образовательного учреждения, среды, смежных отраслей); в-третьих, разработка системы менеджмента качества образовательной организации; в-четвертых, тестирование и корректировка и внедрение разработанной системы; в-пятых, оценка результативности внедренной системы менеджмента качества; в-шестых, контроль внедренной системы и совершенствование. В процессе проектирования системы менеджмента качества образовательной организации следует придерживаться ряда этапов: предпроектная ориентация (изучение проблемы, формулировка предмета анализа и проектирования, цели, задач, составление рабочей гипотезы, определение стратегии, составление структуры проекта); прогнозный фон (анализ внутренней и внешней среды); разработка исходной модели системы управления, позволяющей схематично представить организационную структуру управления образовательной организацией в текущий момент до внедрения системы менеджмента качества; нормативная модель системы менеджмента качества образовательной организации, разработанная с учетом специфики конкретного образовательного учреждения в соответствии с заданными целями и критериями оценки эффективности данной системы; стратегическое решение и практические рекомендации по внедрению разработанной системы; непосредственно внедрение системы менеджмента качества, контроль, корректировка по результатам мониторинга .

Библиографическая ссылка

Историческое познание является ретроспективным (от лат. retro — назад и specio — смотрю) в том смысле, что оно обращено к тому, как развивались события в реальности — от причины к следствию. Историк же идет от следствия к причине, это правило познания действует в любом случае без исключения. В снятом виде последующее содержит в себе предыдущее, точнее, некоторые элементы ушедшей в небытие структуры, причем в двоякой форме: либо в виде пережитков, остатков прошлого, либо в качестве составной части другого, более развитого этапа (ступени) одной и той же линии развития реальности.

Патриархальное рабство — пережиток рабовладельческих отношений эпохи Античности . Оно не является элементом возникновения нового в жизни древних германцев и славян в Средние века. Напротив, развитие семейно-брачных отношений от рода через выделение большой семьи и образование малой индивидуальной семьи представляет собой иной тип эволюции в соотношении прошлого и настоящего. То же самое можно сказать о развитии капиталистических отношений от простой кооперации через мануфактуру к фабрике, о развитии капитализма от ступени свободной конкуренции к монополистической стадии и к господству транснациональных корпораций.

Суть ретроспективного метода заключается в опоре на более высокую ступень развития с целью понимания и оценки предыдущей. Делается это не только по причине возможной нехватки фактических данных, источников, хотя и это само по себе важно. Дело в том, что для понимания сути изучаемого события или процесса мышления необходимо проследить его развитие из конца в конец, однако и этого недостаточно. Каждый предыдущий этап можно понять не только благодаря его связи с другими этапами, но и в свете последующей и более высокой стадии развития в целом, в которой наиболее полно выражена суть всего процесса. Это помогает понять и предыдущие этапы. Французская революция конца XVIII в. развивалась по восходящей линии, если иметь в виду степень радикализации требований, лозунгов и программ, а также социальную сущность приходивших к власти слоев общества. Последний, якобинский этап в наибольшей степени выражает эту динамику и дает возможность судить и о революции в целом, и о характере и значении предыдущих ее этапов.

При какой-либо иной логике мышления адекватное понимание этого события невозможно.

Суть ретроспективного метода лучше всего выразил К. Маркс . Речь идет о понимании вполне конкретных явлений и об истории в целом. О способе изучения средневековой общины немецким историком Г.Л. Маурером К. Маркс писал: «Но печать этой "земледельческой" общины так ясно выражена в новой общине, что Маурер , изучив последнюю, мог восстановить первую». Своеобразной вершиной применения ретроспективного метода являются исследования Л. Г. Моргана . В своем труде «Древнее общество» он показал эволюцию семейно-брачных отношений от групповых форм к индивидуальным.

Л. Г. Морган воссоздал историю семьи в обратном порядке вплоть до первобытного состояния господства полигамии . По мнению Ф. Энгельса, Л.Г. Морган «...нашел ключ к важнейшим, доселе неразрешимым загадкам древней греческой, римской и германской истории». Что он имел в виду? Наряду с воссозданием появления первобытной формы семьи Л. Г. Морган доказал принципиальное сходство развития семейно-брачных отношений у древних греков и римлян и американских индейцев. Что ему помогло понять это сходство? Это, по существу, идея о единстве мировой истории, которое проявляется и асинхронно, а не только в пределах временной горизонтали.

Свое представление о единстве историк выразил следующим образом: «Их (форм семейно-брачных отношений в Древней Греции и Риме с отношениями американских индейцев. — Н. С.) сопоставление и сравнение указывает на единообразие деятельности человеческого ума при одинаковом общественном строе». Открытие Л.Г. Моргана обнажает в механизме его мышления взаимодействие ретроспективного и сравнительно-исторического методов. Взаимосвязь и взаимодействие различных методов в познании является общей и характерной чертой мышления.

В отечественной историографии ретроспективный метод успешно применялся И.Д. Ковальченко при изучении аграрных отношений в России в XIX в. Суть метода состояла в попытке рассмотреть крестьянское хозяйство на разных системных уровнях: отдельные крестьянские хозяйства (дворы), более высокий уровень — крестьянские общины (селения), еще более высокие уровни — волости, уезды, губернии. Система губерний представляет наиболее высокий уровень, именно на нем, по мнению ученого, наиболее отчетливо проявлялись основные черты социально-экономического строя крестьянского хозяйства. И.Д. Ковальченко считал, что их знание необходимо для раскрытия сути структур, находящихся на более низком уровне.

Характер структуры на низшем (подворном) уровне, будучи соотнесенным с ее сутью на высшем уровне, показывает, в какой мере общие тенденции функционирования крестьянского хозяйства проявлялись в единичном.

Ретроспективный метод применим к изучению не только отдельных явлений, но и целых исторических эпох. Наиболее отчетливо эта суть метода выражена у К. Маркса. Он писал: «Буржуазное общество — есть наиболее развитая и наиболее многосторонняя историческая организация производства. Поэтому категории, выражающие его отношения, понимание его организации, дают вместе с тем возможность проникновения в организацию и производственные отношения всех отживших общественных форм, из обломков и элементов которых оно строится, частью продолжая влачить за собой еще непреодоленные остатки, частью развивая до полного значения то, что прежде имелось лишь в виде намека и т.д.

Анатомия человека — ключ к анатомии обезьяны. Наоборот, намеки более высокого у низших видов животных могут быть поняты только в том случае, если само это более позднее уже известно». К. Маркс дал примеры применение этого метода. Одним из них является анализ причин отсутствия у Аристотеля единого понятия стоимости: «...того факта, что в форме товарных стоимостей все виды труда выражаются как одинаковый и, следовательно, равнозначный человеческий труд, — этого факта Аристотель не смог высчитать из самой формы стоимости, так как греческое общество покоилось на рабском труде и поэтому имело своим естественным базисом неравенство людей и их рабочих сил.

Равенство и равнозначность всех видов труда, поскольку они являются человеческим трудом вообще, — эта тайна выражения стоимости может быть расшифрована лишь тогда, когда идея человеческого равенства уже приобрела прочность народного предрассудка. А это возможно лишь в таком обществе, где товарная форма есть всеобщая форма продукта труда... Гений Аристотеля обнаруживается именно в том, что в выражении стоимости товаров он открывает отношения равенства. Лишь исторические границы общества, в котором он жил, помешали ему раскрыть, в чем же состоит "в действительности это отношение равенства"».

В конкретно-историческом исследовании ретроспективный метод весьма тесно связан с «методом пережитков», под которыми историки понимают способ реконструкции ушедших в прошлое объектов по сохранившимся и дошедшим до современной историку эпохи остаткам.

Известный исследователь первобытного общества Э. Тейлор (1832-1917) писал: «Между свидетельствами, помогающими нам проследить действительный ход цивилизации, существует обширный класс фактов, для обозначения которых я почел бы удобным ввести термин "пережиток". Это те обычаи, обряды, воззрения и пр., которые, будучи в силу привычки перенесены из одной стадии культуры, которой они были свойственны, в другую, более позднюю, остаются живым свидетельством или памятником прошлого». Э. Тейлор оперировал главном образом этнографическим материалом, что и сказывается на его понимании пережитков. Об их значении для изучения этой эпохи он писал следующее: «Пережитки, рассеянные по всему пути развивающейся культуры, как дорожные знаки, исполненные значения для того, кто умеет разбирать их надписи, и теперь еще сохраняются в нашей среде, служа памятниками первобытности, памятниками варварской мысли и жизни. Исследование их неизменно подтверждает, что европеец может найти среди гренландцев и маори многие черты для воссоздания картины жизни своих собственных первобытных предков».

К пережиткам в широком смысле слова мы можем отнести памятники, сведения реликтного характера. Если речь идет о письменных источниках, относящихся к определенной эпохе, то реликтными в них могут быть данные или фрагменты, включенные из более древних документов. Наиболее ярким примером источников, содержащих сведения современной их возникновению (фиксации) эпохи и пережитки более древних эпох, являются варварские правды. Фиксирующие в форме юридических постановлений возникновение государства, привилегии его должностных лиц, эти источники содержат немало сведений, относящихся к распорядкам родоплеменных отношений, т.е. к обычному праву. Рукописи Салической правды , относящиеся по времени их записи к IX в., содержат сведения архаического характера — правовые нормы, которые по своему содержанию отражают гораздо более древние эпохи. К числу титулов архаического содержания относятся, например, титул 45 «О переселенцах».

«Метод пережитков» широко применялся в немецкой историографии XIX в. в связи с изучением проблем аграрной истории Средних веков , причем в работах отдельных историков он являлся решающим методом аграрно-исторических исследований. В применении этих историков данный метод обнаруживает тесную связь с отправными методологическими положениями их исследований: с убеждением в эволюционном характере исторического развития, в котором прошлое воспроизводится в настоящем и является его простым продолжением, и в отсутствии глубоких качественных изменений в общинном строе на всем протяжении его существования и т.д.

Этими положениями определялись отношение, указанных историков к пережиткам, их понимание, а, следовательно, и характер применения самого метода, который в их работах тесно связан со сравнительно-историческим, ретроспективным методами: пережитки — это не реликты прошлого в условиях качественно иной действительности, а в целом однотипные с ней явления.

А. И. Данилов пишет по этому поводу: «Именно поэтому Мейцен, например, рассматривает кучевую деревню как форму населения вообще. Вне зависимости от того, кто населял такую деревню: свободные члены соседской общины — марки, крепостные крестьяне, крестьяне — частные собственники земли или крестьяне-арендаторы земли у буржуазного собственника. Естественно, что забвение коренных особенностей общественных отношений, существовавших, например, у населения одной и той же кучевой деревни на протяжении ее длительной истории, не могло не привести Мейцена к антиисторическому, в конечном счете, подходу к реликтам прошлого, сохранившимся в условиях современности».

В соответствии с этим такие пережитки ушедшей в прошлое действительности, как топографические и межевые планы и карты более позднего по отношению к изучаемым явлениям происхождения, объявляются достоверным источником первостепенного значения.

Чрезмерная генерализация данных, полученных Мейценом с помощью «метода пережитков», выразилась в том, что он без должной критической проверки освещал сельскохозяйственные распорядки одного района на основе межевых карт другого района и переносил свидетельства германских межевых карт на аграрный строй Франции, Англии и других стран.

Те из историков, которые более последовательно, чем Мейцен, проводили принцип историзма, получали возможность более результативного применения «метода пережитков». Это относится, в частности, к К. Лампрехту, который при изучении подворных общин, имевших место в первой половине XIX в. в районе города Трира, обнаруживал в них черты, не являющиеся прямым пережитком древней свободной общины.

Историзм, в значительной степени присущий взглядам французского историка М. Блока и представителей его школы, позволил ему успешно применять «метод пережитков» к анализу французских межевых карт XVIII в. Историзм расширял возможности научного применения не только данного, но и ретроспективного метода, которым М. Блок широко пользовался при изучении аграрных отношений.

Практика рассмотренных историков показывает, что основное методологическое требование, которое предъявляется к «методу пережитков», заключается в необходимости определить и доказать реликтный характер тех свидетельств, на основе которых историк хочет реконструировать научным путем картину давно исчезнувшей исторической реальности. Условием научного применения этого метода является подлинный историзм в оценке явлений прошлого. Не подлежит сомнению также необходимость дифференцированного подхода к различным по своему характеру реликтам прошлого.

МЕСТО ПЕДАГОГИКИ В СИСТЕМЕ НАУК О ЧЕЛОВЕКЕ

Человечество издавна пыталось обобщить и использовать успешный опыт подготовки молодого поколения к самостоятельной жизни и труду. Со временем эти усилия воплотились в возникновение педагогической и психологической наук. Психология изучает и объясняет внутренний, духовный мир человека, условия, факторы и особенности регулирующих воздействий на него; педагогика разрабатывает модели, системы, способы и содержательно-технологическое обеспечение целенаправленного обучения, воспитания, образования, развития личности . Немецкий философ И. Кант (1747–1804) в свое время писал: «Если существует наука, действительно нужная человеку, то это та …, из которой можно научиться тому, каким надо быть, чтобы быть человеком» . Опыт убеждает, что успех в личной жизни и профессиональной деятельности человека в числе других причин зависит от того, знает ли он сущность окружающей его педагогической действительности, психологические, возрастные, гендерные особенности личности; понимает ли влияние психолого-педагогических явлений и факторов на жизнедеятельность человека, его личностное и профессиональное развитие; способен ли он учитывать их в повседневной жизни и трудовой деятельности при разрешении проблемных, конфликтных ситуаций. Психолого-педагогическая культура личности – это совокупность тех психолого-педагогических знаний и средств, с помощью которых человек сознательно, целенаправленно и свободно создает и реализует самого себя, организует свое взаимодействие с другими в процессе совершенствующейся деятельности и общения. В структуре психолого-педагогической культуры выделяются две составляющие – психологическая и педагогическая, которые реализуются на двух уровнях: общем, обеспечивающем человеку достойное бытие в социуме, и профессиональном, способствующем достижению успеха в избранной трудовой деятельности.

«Педагогика» – слово греческого происхождения (пейда – дитя, гогос – вести), буквально оно переводится как «деторождение», «детовождение» или искусство воспитания. В Древней Греции «педагогос» называли раба, который занимался обучением и воспитанием ребенка своего хозяина. В России это слово появилось вместе с педагогическим, историческим и философским наследием античной цивилизации и педагогическими ценностями Византии и других стран. Известно, что в древнерусской книжности был свой канонический жанр «учительной литературы» , включавший тексты наставительного характера . На Руси, как и в других странах, веками создавалась самобытная воспитательная культура ,развивающая педагогическое самосознание и потребность разрабатывать определенные правила и наставления и передать их детям. Так на самом раннем этапе возникновения общества появилась потребность передавать опыт от поколения к поколению. Поэтому практика воспитания первоначально определялась как передача жизненного опыта людей от старшего поколения к младшему с целью подготовки к самостоятельной жизни .

Вначале педагогическая мысль оформлялась в виде отдельных суждений и высказываний – своеобразных педагогических заповедей. Их темой были правила поведения и отношения между родителями и детьми, людьми. Таким образом, в основе педагогики лежат представления о целенаправленном процессе передачи человеческого опыта и подготовки подрастающего поколения к жизни и деятельности. История развития русского педагогического самосознания по П.Ф. Каптереву, выдающемуся русскому педагогу конца ХIХ и начала ХХ века, проходит три периода: церковный, государственный и общественный.

Истоки теоретической педагогической мысли содержатся в работах великих древних философов – Сократа, Платона и Аристотеля.

Мощный импульс развитию педагогики дала эпоха Возрождения (ХIV– ХVI в.в.). В 1623 г. англичанин Фрэнсис Бэкон (1561–1626) вычленил педагогику из системы философских наук как самостоятельную науку. С ХVII века педагогическая мысль начинает опираться на данные передового педагогического опыта. Немецкий педагог Вольфганг Ратке (1571–1635) разработал содержательные понятия образования и соответствующую методологию, установив критерий педагогических исследований.

Огромный вклад в создание научных основ педагогики был внесен великим чешским педагогом Яном Амосом Коменским (1592-1670). Он обосновал необходимость обучения и воспитания сообразно природе ребенка, на основе объективных закономерностей разработал систему принципов обучения, создал классно-урочную систему обучения, заложил основы классического или традиционного образования.

Много прогрессивных идей было внесено в педагогическую науку и практику трудами Эразма Роттердамского (1469–1536) в Голландии, Дж. Локка (1632–1704) – в Англии, Ж.Ж. Руссо (1712–1778), К.А. Гельвеция (1715–1771) и Д. Дидро (1713-1784) – во Франции, И.Г. Песталоцци (1746–1827) – в Швейцарии, И.Ф. Гербарта (1776–1841) и А. Дистервега (1790–1866) – в Германии, Я. Корчака (1878–1942) – в Польше, Д. Дьюи (1859–1952) – в США и др. Постепенно преодолевался религиозный характер образования, расширялось содержание классического образования, основательно стали изучаться родной язык, история, география, естествознание. В XIX в. возникают реальные (с преобладанием предметов естественно-математического цикла) и профессиональные школы, в том числе и по подготовке педагогов. Таким образом, педагогика сформировалась в качестве учебной дисциплины.

Заметной вехой в развитии отечественной педагогики стала теоретическая и практическая деятельность Симеона Полоцкого (1629–1680), под наблюдением которого воспитывался в детстве Петр I. Он выступал против «врожденных идей», определяющих якобы развитие детей, придавал решающее значение в воспитании примеру родителей и учителей, считал, что развитие чувств и разума должно осуществляться целенаправленно.

Отечественная педагогическая мысль плодотворно развивалась в трудах М.В. Ломоносова (1711–1765), Н.И. Новикова (1744–1818), Н.И. Пирогова (1810–1881), К.Д. Ушинского (1824–1870), Л.Н. Толстого (1828–1910), П.Ф. Каптерева (1849–1922) и др.

В период социалистического развития нашей страны школа стала бесплатной, общедоступной (независимо от национальности и социального положения детей), светской (освобожденной от влияния церкви), а общее среднее образование – обязательным. Система образования строилась на идеях формирования всесторонне развитой личности, непрерывности и преемственности обучения, соединения образования с трудом и общественной работой, воспитания в коллективе и через коллектив, четкой организации и управления педагогическим процессом, сочетания высокой требовательности с уважением к личному достоинству учащихся, личного примера учителя и пр. Основы такого образования получили развитие в трудах Н.К.Крупской (1869–1939), С.Т.Шацкого (1878–1934), П.П.Блонского (1884–1941), А.С.Макаренко (1888–1939), В.А. Сухомлинского (1918–1970) и др. В последние десятилетия XX в. интересные педагогические идеи активизации обучения, проблемного и развивающего обучения, педагогического сотрудничества, формирования личности разрабатывались учеными-педагогами Ю.К.Бабанским, В.В.Давыдовым, И.Я. Лернером, М.И. Махмутовым, М.А.Даниловым, Н.К.Гончаровым, Б.Т.Лихачевым, П.И.Пидкасистым, И.П.Подласым, М.Н.Скаткиным, В.А.Сластениным, И.Ф.Харламовым, педагогами-новаторами Ш.А.Амонашвили, В.Ф.Шаталовым, Е.Н.Ильиным и др.