План анализа эпического (прозаического) произведения. Изучение эпических произведений путем анализа образов-персонажей. Методические основы работы над образом-персонажем

Рассмотрите, какие средства участвуют в создании образов героев второй главы романа "Мастер и Маргарита".

Предложен план анализа образа героя для углублённого изучения школьной литературы. Изменяйте этот план в зависимости от ваших задач и уровня класса. Скачать план анализа образа героя

План анализа образа героя

1. Общая информация.

Как герой вводится в произведение?

Предыстория.

Позиция в произведении (герой-повествователь, 3-е лицо).

Если повествователь, показать ракурс повествователя (рассказчик, участник событий, размышляющий повествователь).

Есть ли прототип? Чем герой отличается от прототипа?

Степень участия в событиях (главный герой, второстепенный герой).

2. Оценка героя с разных точек зрения:

Что герой говорит о себе сам?

Как к герою относятся другие персонажи? Что они о нём говорят?

Как вы относитесь к герою? (позиция читателя)

3. Портрет

• Одежда

• внутренние монологи
• диалоги с другими персонажами

• Что герой делает?
• Как он объясняет мотивы своего поведения?
• Является ли поведение типичным для своего времени?

• Какое место герой занимает в системе персонажей? (Участвует ли в конфликте? Есть ли герои, противопоставленные этому герою? Есть ли герои-двойники?)
• С какими мотивами произведения связан герой?
• Черты классицизма/романтизма/реализма.
• Как герой связан с идеей произведения?
• Зачем этот герой был нужен автору в этом произведении?

Вопросы для анализа образов героев

Образ Иешуа

а) Что мы узнаем о Иешуа до его появления?

б) Проанализируйте портрет героя. Что мы можем сказать о нем по внешнему виду?

в) Прочитайте реплики Иешуа в сцене с Марком Крысобоем. Что говорят об арестанте авторские ремарки в этом диалоге?

г) Проанализируйте язык Га-Ноцри как отдельный текст. Предложите свою интерпретацию.

д) Что об Иешуа мы узнаем из доноса?

е) Что арестованный рассказывает о себе сам?

ж) Почему Пилат называет Иешуа бродягой, лгуном, разбойником? Что заставляет назвать его странным разбойником? Как и почему меняется отношение Пилата к Иешуа в дальнейшем?

з) В чем проявляется бесстрашие Иешуа?

к) Почему Иешуа не воспользовался возможностью спастись?

л) Что мы можем рассказать о философии Иешуа? Какими словами в романе передаются эти смыслы?

м) Сравните Иешуа и евангелиевского Иисуса Христа. Как изменил и проинтерпретировал Булгаков библейскую легенду?

н) Проследите, как связан образ Иешуа с мотивом солнца.

о) Сравните образ Иешуа с его прототипом, используя историческую и религиозную литературу.

Образ Понтия Пилата

а) Прочитайте начало главы. Как задается портрет героя?

б) Выберите из текста наиболее важные на ваш взгляд детали поведения героя. Обратите внимание на язык жестов, тон разговора.

в) Как Булгаков описывает детали одежды и дома прокуратора? О чем нам говорят эти детали?

г) Что говорит о себе сам Пилат?

д) Что рассказывает о нем Иешуа?

е) Почему прокуратор позвал М. Крысобоя? Почему не посмотрел ему в след, когда тот уводил Иешуа?

ж) Что мы можем сказать о Понтии Пилате по его репликам в диалоге с Иешуа и Каифой?

з) Рассмотрите, как вводятся внутренние монологи героя.

Как они изменяют создавшийся образ?

и) Каким предстает Пилат в первой части главы? (до слов "все о нем...").

к) Как Пилат пытается помочь Иешуа? Зачем он это делает?

л) Почему Пилат срывается на крик, утверждая незыблемость власти императора?

м) Обобщите предыдущие 3 вопроса. Как создается образ героя при помощи описания его поведения?

н) Как мотив болезни помогает в создании образа Пилата?

о) Сравните булгаковского Понтия Пилата с прототипом, используя историческую литературу.

Металлова Елена
Изучение эпических произведений путем анализа образов-персонажей. Методические основы работы над образом-персонажем

Изучение эпических произведений путем анализа образов-персонажей .

Главенствующее место на уроке литературы занимает литературное развитие школьника – возрастной и одновременно учебный процесс совершенствования непосредственного восприятия искусства слова, овладения умением , развитие собственно литературного творчества ребенка (Н. Д. Молдовская) .

Умение анализировать художественное произведение – умение творческое . У учителя нет готовых решений, нет алгоритма, как его анализировать . Каждое новое произведение влечет за собой новый путь его постижения, нет набора определенных правил, операций, последовательное применение которых приведет нас к освоению идеи произведения . Поэтому не существует навсегда определенных упражнений, выполнение которых способствовало бы формированию умения анализировать художественное произведение . Овладение данным умением происходит в процессе творческой деятельности учащихся, в процессе чтения и анализа художественного произведения .

В изучении целого ряда литературных произведений представляется возможным опираться в основном на анализ образов героев . Анализ образов персонажей , их описание, характеристика их внешнего вида и характера. Анализ поступков , речевая характеристика героев; система взаимоотношений между героями в синтезе дает цельную картину произведения и приводит к осмыслению главной идеи произведения , в постижении которой и состоит главная задача анализа литературного произведения .

Одним из направлений литературного развития школьника является воспитание «маленького писателя» , развитие способности выражать свои переживания, впечатления, мысли в слове, умение самостоятельно создавать текст. Системы читательских и речевых умений тесно взаимосвязаны между собой, каждому читательскому умению соответствует речевое умение, которое формируется на базе читательского. Это еще раз доказывает, насколько важно формирование читательских умений младших школьников. Все читательские умения находятся во взаимосвязи, они «существуют, взаимно обогащая друг друга. Формирование частных читательских умений не может осуществляться поочередно. Все умения, образующие систему , формируются на каждом уроке, при обращении к каждому новому произведению » (О. И. Никифорова)

Методические основы работы над образом-персонажем

О. И. Никифорова в книге «Восприятие литературного произведения школьниками » в главе «Особенности восприятия школьниками литературного героя» выделила и представила необходимые условия для полноценного восприятия литературных образов :

Хорошая сформированность, отработанность мыслительных операций и операций воображения »;

Выделение всех элементов текста, всех приемов литературного воображения , с помощью которых можно охарактеризовать литературный образ ;

Сопоставление всех элементов литературного произведения ;

Оценка и обобщение элементов текста с точки зрения характеристики литературного образа ;

Умение восполнить текст;

Контроль возникающих представлений за текстом произведения .

В методике так же выделяют определенные нижеследующие особенности работы над образом персонажем :

1. Работа над типичным и индивидуальном в образе

Начиная работу над анализом действующих лиц надо помнить, что образ – это «обобщенная картина человеческой жизни» , что в образе автор обобщает свои наблюдения над людьми, но в тоже время образ конкретен , т. е. типичное и индивидуальное выступает в единстве. Поэтому учителю надо так организовать анализ произведения , чтобы учащиеся воспринимали действующее лицо как представителя определенной эпохи и одновременно как конкретного живого человека»

2. Выделение основных черт характера

В работе над образом -персонажем в процессе раскрытия характерных черт герои выделяются ведущие, главные черты, определяющие его облик. Автор подчеркивает эту черту самим развитием сюжета, взаимоотношениями с другими действующими лицами. Автор показывает, как проявляется эта черта в разных условиях. Чаще всего именно эта черта характера объясняет мотивы поведения персонажа, позволяет понять образ в целом . Младшие школьники начинают задумываться над мотивами поступков героев, но раскрыть их самостоятельно не могут. О мотивах поведения героя дети говорят только тогда, когда перед ними ставятся соответствующие вопросы. Но младшие школьники должны понять, что поступки бывают сложными, противоречивыми и не всегда можно решить, что хорошо и что плохо. Поэтому при анализе поступков необходимо не только оценить поступок, но вскрыть его причины. Глубже понять героя помогает сопоставление действующих лиц одного произведения или действующих лиц близких по тематике произведений . Младшие школьники не могут самостоятельно справиться с этой работой , поэтому учитель руководит чтением и анализом путем конкретных вопросов .

Важно уметь замечать, как оценивает поступки сам автор. Надо помочь учащимся понять, как и в какой форме, автор выражает свое отношение к героям. Необходимо вести целенаправленную работу над авторскими словами, использованными для создания образа . Авторский комментарий к поступкам героев или психологически мотивируют эти действия или поступки, или раскрывают несоответствие между тем, что делает и говорит персонаж, и тем, что чувствует и думает в это время. Это приучает детей глубже воспринимать авторские мысли. В книгах для чтения есть рассказы, в которых автор свое отношение к действующим лицам выражает в оценочных суждениях. В этом случае необходимо предлагать учащимся самостоятельно найти слова и, пользуясь текстом, доказать, почему автор мог так сказать, какие факты он приводит в подтверждение своей оценки. Автор может нигде прямо и не говорить о своем отношении, но мы чувствуем это отношение. Оно передается самим описанием, отдельными деталями, дает возможность самому читателю самому догадаться об этом отношении.

4. Сопереживания читателя, его симпатии или антипатии к герою

Надо воспитать у учащихся личное отношение к герою, возбуждать интерес к нему и поддерживать его в течение урока. Но следует помнить, что возникший интерес часто снижается, когда допускается изменение беседы перед чтением, неоднократное перечитывание текста без определенной цели.

5. Подбор произведений для работы над образом-персонажем

Начинать работу над восприятием образа-персонажа лучше с произведений , которые доступны детям по объему и характеру письма автора, по форме и содержанию, которые близки их жизненному опыту.

6. Этапность работы над образом-персонажем

При изучении образа персонажа следует соблюдать этапность в работе , которая определяется с учетом психологических особенностей восприятия произведения младшими школьниками.

Эмоциональное частично-мотивированное восприятие

Аналитическое восприятие образа

Целостное восприятие образа

На первом этапе, который характерен для первоначального восприятия текста, учащиеся высказывают свое впечатление о действующих лицах, чаще всего эмоционального плана. После прочтения рассказа учитель задает вопрос : «Кто из действующих лиц понравился и почему?» Отвечая, учащиеся мотивируют свой ответ одним фактом. Первый этап побуждает к оценке героя, создает настрой для дальнейшей работы с текстом .

На втором этапе учащиеся конкретизируют первоначальные представления о действующих лицах. На этом этапе идет тщательная работа с текстом , учащиеся учатся подбирать материал о действующем лице. При формировании этого умения есть два пути работы с текстом :

1) Учитель спрашивает, каким дети представляют себе героя, постепенно называется черта за чертой, и к каждой подбирается соответствующий материал из текста.

2) Учащиеся читают текст по частям, и в ходе анализа содержания выясняется, что нового узнали о герое, какая черта особенно ярко проявилась.

Возможно и сразу, работая над текстом , подбирать нужный материал. Это для младшего школьника труднее и требует большой самостоятельности учащихся.

На заключительном этапе дети составляют рассказ о герое. Можно указать учащимся основные линии , которые должны учитываться при общении.

Работа над формированием выше перечисленных умений помогает осмыслить образ героя . Ведётся она не последовательно, не поэтапно, а в комплексе, то есть одновременно. В результате взаимодействия всех элементов системы достигается более высокий уровень восприятия произведения в целом .

Приемы анализа образа-персонажа

Выявление мотивов, обстоятельств, последствий поступков героя;

Сопоставление размышлений, переживаний и поступков героя с целью воссоздать образ-персонаж ;

«расшифровки» мимики, жестов, интонации героя с целью выявления его внутреннего состояния;

Составление плана-рассказа, чтение по ролям, составление рассказа от лица героя или о герое с целью осмысления его характера и идеи произведения .

Художественная литература является особым видом познания действительности. Уже сейчас стоит задуматься о проблеме литературного развития школьников, чтобы в будущем, столкнувшись с этой проблемой лицом к лицу, мы бы знали, как ей противостоять и как привить ребёнку любовь к Книге.

Литература :

Молдавская Н. Д. Литературное развитие школьников. – Москва. – «Педагогика» . – 1976г.

Никифорова О. И. Психология восприятия художественной литературы. - М., 1972.

Никифорова О. И. Восприятие художественной литературы школьниками. - М.: Учпедгиз, 1959.

Воюшина М. П. Анализ художественного произведения . //Начальная школа – 1989 - №5 с. 16-20

ANALYSIS OF IMAGES OF HEROES HUDOZHESTVENNOGO PRODUCT ON LESSONS ON LITERARY READING IN PRIMARY SCHOOLS

Olga Slon

с andidate of Philology, Associate Professor Orenburg State Pedagogical University,

Russia , Orenburg

АННОТАЦИЯ

В статье рассматривается анализ образа героя в художественном тексте и особенности формирования данного умения у учащихся начальных классов. Автор представляет этапы работы над образом персонажа на уроках литературного чтения. На примере фрагментов уроков литературного чтения в 3-м классе раскрывает организацию работы над образом героя в рассказе.

ABSTRACT

In the article the analysis of the image of the hero in the art text and features of formation of skills in elementary school students. The author presents the stages of work on the image of the character at lessons of literary reading. For example, fragments of literary reading lesson in the 3 rd class reveals the organization of work on the image of the hero in the story.

Ключевые слова: младший школьник, урок литературного чтения, анализ текста.

Keywords: junior high school student, literary reading lesson, text analysis.

Модернизация образования требует перехода от воспроизводящей системы обучения, направленной на усвоение информации, к развивающему обучению, акцентирующему внимание на освоении способов деятельности, формировании творчески мыслящей личности, способной к культурному созиданию. На первый план выходит формирование художественного мышления, обучение таким способам общения с произведением, которые отвечают законам искусства слова. Ввиду этого ведущим методом обучения литературе становится анализ художественного произведения, в процессе которого учащиеся овладевают творческими читательскими умениями.

Школьный анализ всегда должен стремится к целостности, т. е. к охвату произведения во всех его основных элементах (композиции, языка и содержания), и приводить ребенка к освоению авторского отношения и авторской идеи (принцип целостности). Целостность оказывается обязательным качеством школьного изучения литературы как искусства .

Для анализа системы образов характерно пристальное внимание характеру персонажей к мотивам и последствиям их поступков. Осмысление содержания образа персонажа и его функции в произведении предполагает анализ его составляющих: портрета героя, речи, его поступков, внутреннего мира, взаимоотношения с другими персонажами. Такой анализ позволяет выявить роль образа в постижении авторской позиции, идеи произведения и сформировать своё собственное к нему отношение.

Л. Гинзбург считает, что «литературный персонаж - это, в сущности, серия последовательных проявлений одного лица в пределах данного текста. На протяжении одного текста <...> он может обнаруживаться в самых разных формах: упоминание о нем других действующих лиц, повествование автора или рассказчика о связанных с персонажем событиях, анализ его характера, изображение его переживаний, мыслей, речей, наружности, сцены, в которых он принимает участие словами, жестами, действиями» . Е.В. Хализев полагает, что термин «герой» подчеркивает позитивную роль, яркость, необычность, исключительность изображаемого человека.

Различение терминов «герой» и «персонаж», «действующее лицо» для учеников начальной школы сложно и на самом деле, достаточно условно – в школьной практике мы часто пользуемся ими как синонимами .

Работа над осознанием образа персонажа не проводится спонтанно, а подчинена строгой логике. Выделим этапы работы.

1. Эмоциональное частично-мотивированное восприятие – выявление читательских впечатлений и оценок, вызванных образами персонажей.
2. Аналитическое восприятие образа (выделение основных черт характера персонажа с помощью анализа текста; выявление авторского отношения к персонажу; выделение типичного и индивидуального в образе персонажа).
3. Целостное восприятие образа (коррекция первых впечатлений и оценок; выявление роли персонажа в структуре произведения (сопряжение с авторской идей) .

В методическом арсенале учителя много видов деятельности, в которых реализуется приём анализа образов персонажа: выявление поступков героя (план); выявление мотивов, обстоятельств, последствий поступков героя; анализ портрета героя; анализ речевой характеристики героя; сопоставление размышлений, переживаний и поступков героя с целью воссоздания его образа; нахождение косвенных приемов выражения авторского отношения к герою – составление плана для выявления изменений в отношении к герою читателя и других персонажей и др.

На школьном уроке невозможно подробно проанализировать образы всех персонажей даже небольшого по объему произведения, поэтому учителю важно научиться выделять центральные образы персонажей в системе образов произведения и определять степень подробности анализа каждого из них, исходя из общих целей урока и возможностей своих учеников.

Приведем описание фрагментов уроков литературного чтения, на которых проводился анализ образа героя. Тема: В.К. Железников «Три ветки мимозы» 3 класс.

1. Первичное чтение рассказа.
2. Беседа по содержанию. Что поразило вас в этом рассказе, было неожиданным? В чем был прав, а в чем не прав мальчик Витя? Кто виноват в его некрасивом поступке? В каких случаях вы понимаете героя и готовы его оправдать, а в каких – нет? (Как правило, вокруг этого вопроса однозначных мнений не бывает: одни ребята считают виноватыми ребят, которые насмехались над мальчиком и спровоцировали его на жестокий поступок, другие – обвинили самого героя. К единому выводу учащиеся придут только после глубокого анализа произведения).
3. Анализ текста.

Наша главная задача – разобраться в истинности мотивов Витиного поступка. Сейчас проследим по тексту, было ли это происшествие случайным?

(Чтобы чтение было целенаправленным, работу над текстом необходимо провести последовательно по частям, заранее спланированным учителем. К каждой части надо составить проблемные, ключевые вопросы, вокруг которых и будет строиться диалог с учащимися, посредством которого учитель и выведет их на решение проблемы, поставленной автором. Лучше всего вопросы записывать на доске ).

1 часть (описание событий до начала школьных занятий).

1. Каким вам показался герой в начале рассказа? Найдите подтверждения своим высказываниям. (Уже с самом начале повествования мальчик показан невнимательным даже к самым близким людям, забыл поздравить свою маму. Он без желания согласился поздравить с праздником девочку).

• Мальчик послушался маму, потому что в открытке он написал: «Обещаю всегда тебя слушаться».
• Он поздравил девочку, но сделал это не как положено: открыто и торжественно, а скрыто от всех, так как боялся насмешек. Он был трусливым и слабодушным.

• Итак, в первой части автор нам рассказал, казалось бы, о благородном поступке Вити: он поздравил девочку. Но вы получили удовлетворение от такого поступка? (Нет. Автор рассказал, что мальчик сделал это без души. Трусливым способом. Мальчик боялся только за свою репутацию, думал только о себе и любил только себя. Он был эгоистом.)

• Когда вы впервые узнали, как зовут героя? Из чьих уст? (Из уст Лены Поповой: «Это мне Витя подарил, – сказала Лена»).
• До этого в первой части автор как называл своего героя? Почему?

(Автор на протяжении всей части называл героя: «он … он … он …». Возможно, писатель уже здесь показывает свое отрицательное отношение к герою. Автор не называет героя человеческим именем, наверное, дает понять, что доброе имя надо заслужить).

2 часть. – Как вы оцениваете поведения одноклассников? А старшеклассников? Так ли они должны себя вести? (Ответы ребят)

• Какие чувства испытывал мальчик Витя в такой обстановке? Можете ли вы его понять? Были вы когда-нибудь на его месте? (Он чувствовал себя некомфортно в школе. Испытывал обиду, унижение. Ему было стыдно. Он испытывал досаду и стыдился своего поступка).
• Является ли это состояние мальчика оправданием его дальнейшего поступка? Какие душевные качества появились у Вити в такой школьной обстановке? Назовите их. (Слабодушие. Трусость.)
• А как он должен был поступить, если бы обладал качествами, противоположными тем, что вы назвали. (Он должен проявить твердость характера и объяснить друзьям, что именно так должны были поступить мальчики всего класса: поздравить девочек. Витя должен был проявить смелость и объяснить друзьям, что смеяться над благородными поступками нельзя, и не обращать внимание на насмешки).
• Но он этого не сделал. Он смалодушничал и струсил. Он чувствовал чувства унижения и обиды, которые в его душе породили новые чувства. Какие? (Злость. И ненависть.)
• Проследим по тексту, как автор об этом рассказывает в следующей части. Найдите авторские подробности этого описания и своего отношения к последующим событиям. (Автор показывает его нетерпение, чтобы поскорее сорвать досаду и злость дома. Он срывает зло на том, кто любит его больше всего: на своей маме. Утоляя жажду мщения, он даже не заметил, какое горе и боль он ей причинил).
• А писатель хоть как-то щадит своего героя, проявляет к нему хотя бы маленькую жалость и сочувствие? (Нет, он его не щадит: в последней части автор снова не называет мальчика по имени, а только рассказывает о нем в третьем лице. Писатель не показал нам раскаянья героя и даже не намекнул, что мальчик пожалел о содеянном).
• Вы правы: автор не щадит и не оправдывает героя, изобразил его черствым, эгоистичным и бездушным, грубым. Эгоизм мальчика проявился уже в самом начале рассказа, – вот посему все, что произошло потом, не было случайным по вине одноклассников. Автор хотел сказать, что отсутствие доброты в душе человека, эгоизм, – это неизмеримая и неконтролируемая любовь к себе, – рано или поздно приведут к человеческим порокам. И в том, что произошло, виновен он сам.

Тема: рассказ Ю.И. Ермолаева «Проговорился».

После вторичного восприятия мы анализировали психологический портрет главного героя. Результаты оформляли в виде кластера с ключевым словом «Ирочка». Обсуждали описание природы, чтобы сделать сравнение пейзажа с внутренним состоянием главных героев. Также провели анализ речевой характеристики главного героя, для того, чтобы затем прочитать рассказ по ролям с правильной интонацией. В конце урока учащиеся в парах составляли синквейн на тему «Ирочка». Большинство из учеников умеют работать в парах, некоторые не справились до конца с творческим заданием. Вот один из примеров синквейна учащихся:

Невежливая, некультурная.

Грубит, хамит, обижает.

Избалованная девочка.

Дрессировщица.

На одном из уроков проводилась работа по произведению Б.С. Житкова «Как я ловил человечков». После первичного чтения и обсуждения первых впечатлений от рассказа, во время анализа произведения нами была создана следующая проблемная ситуация: мы делили класс на две группы, первая – «обвинители», вторая – «защитники» главного героя. Трудности при анализе поступка героя и его чувств возникали как у «обвинителей», так и у «защитников». Для того, чтобы ученики лучше поняли героя и мотивы его поступка, мы предложили им убрать часть текста, в котором описывается пароходик. Учащиеся осознали, что без данного описания нам непонятно почему эта игрушка так привлекала главного героя и почему он так поступил. Поскольку главным в рассказе считается герой и его поступки, вся работа на уроке была сконцентрирована вокруг этого. Во время чтения текста мы обращали внимание учеников не только на действия и поступки героев, но и на черты характера, а также мотивы, руководившие поведением героев. Прием анализа образа героя мы реализовали в таком виде деятельности как устное словесное рисование . Анализируя главного героя мы с учащимися на доске записывали главные черты его характера, его душевные качества: обманщик, фантазер, любопытный, впечатлительный, нетерпеливый и т. д. Также на уроке мы провели выразительное чтение по ролям. Так как мы полностью проанализировали чувства героев, то ученики с легкостью справились со своими ролями.

Тема: рассказ Ю. Яковлева «Полосатая палка». На данном уроке основной акцент ставился на наблюдение за эволюцией главного героя. Также было организовано словесное описание главного героя. По ходу всего анализа произведения мы фиксировали на доске ответы детей, чтобы в дальнейшем вернуться к этим записям при обсуждении эволюции героя. Ученики доказывали свои ответы отрывками из текста, что означает, что они умеют давать характеристику героя, ориентируясь на его поступки. Далее мы использовали прием составление «партитуры» чувств, переживаний героя и сопоставление динамики его эмоций с обстоятельствами действий и поступков , которые он совершает. Мы наблюдали за переживаниями и противоречиями героя, когда он узнал о том, что полосатая палка принадлежит слепому. На данном моменте анализа не все ученики верили в исправление главного героя. Выделив и проанализировав все этапы исправления героя, ученики пришли к выводу, что в нем проснулась совесть. Сравнив характеристику героя, которую учащиеся давали в начале урока и в конце, все пришли к выводу, что герой исправился в лучшую сторону. Основным приемом на данном уроке также была беседа, выявляющая характер персонажа. Также были использованы приемы: выявление мотивов, обстоятельств, последствий поступков героев; расшифровка мимики, жестов с целью воссоздания образа персонажа ; подбор отрывков рассказа для подтверждения той или иной мысли, работа с пословицами. Ребята с удовольствием зачитывали фрагменты рассказа, искали описание поступков и реакций персонажей рассказа, затруднение вызвало выявление мотивов героев.

В произведении С.Г. Георгиева «Дедушка» при анализе первой части мы выясняли авторское отношение к героям рассказа (Алеша и Славка). Сначала учащиеся не смогли выявить его в тексте. Чтобы ученики поняли, как автор относится к героям мы задали им вопрос: Почему одного героя автор называет уважительным именем «Алеша», тогда как его друга он называет «Славкой»? Тогда дети поняли, что автор симпатизирует Алеше. Далее стоял следующий вопрос: «Почему Алеша позвонил по незнакомому номеру?» Здесь были представлены самые различные мнения учеников («позвонили из шалости», «из любопытства» и т. п.). Вопрос «Почему же все-таки Алеша не решился признаться старику, что он не его внук?» никого не заставил долго думать, все ученики отвечали, что герой, по своей душевной доброте, не смог оказаться безучастным в судьбе этого старого человека. Последнюю часть мы прочитали детям сами, чтобы интонацией передать напряженную обстановку, глубину чувств и переживаний героя, решившего навестить старика, которого он уже считал своим дедушкой. В конце рассказа весь класс удивился тому, что дедушка догадался о том, что Алеша не его внук. В конце урока мы также провели обобщающую характеристику главного героя . Здесь уже дети работали самостоятельно и представляли свои словесные портреты (добрый, настойчивый, решительный, чуткий, общительный, ранимый, честный и т. д.). Всем классом мы смогли прийти к главной мысли данного произведения: «Человек должен быть внимателен к людям, к их горю, проявлять заботу и участие тем, кто в этом нуждается».

Приведённые примеры фрагментов уроков показывают, что анализ образа героя художественного произведения на уроке можно построить, используя различные приёмы работы. Все они способствуют формированию умения у учащихся начальных классов анализировать текст. Анализ поступков, речевая характеристика персонажей; система взаимоотношений между ними в синтезе дает цельную картину произведения и приводит к осмыслению главной идеи произведения, в постижении которой и состоит главная задача анализа литературного произведения.

Список литературы:

1. Воюшина М.П. Методика обучения литературе в начальной школе: учебник для студ. высш. учеб. заведений / [М.П. Воюшина, С.А. Кислинская, Е.В. Лебедева, И.Р. Николаева]; под ред. М.П. Воюшиной. – М.: Академия, 2010. – 288 с.
2. Гинзбург Л.Я. О литературном герое. – / Л.Я. Гинзбург – Л.: Советский писатель, 1979. – 223 с.
3. Рыжкова Т.В. Теоретические основы и технологии начального литературного образования: учебник для студ. высш. учеб. заведений / Т.В. Рыжкова. – М.: Академия, 2007. – 416 с.
4. Хализев В.Е. Теория литературы: Учебник / В.Е. Хализев. – 3-е изд., испр. и доп. – М.: Высш. шк., 2002. – 437 с.

Методисты выделяют 4 вида анализа литературного произведения:

1вид: анализ развития действия - в его основе лежит работа над сюжетом и его элементами, т.е частями и главами. Предполагает работу над сюжетом литературного произведения и его элементами (эпизод, глава) при этом задача учителя – найти вместе с детьми черты целостности в каждой части произведения и органичную связь части с целым.

2 вид: проблемный анализ– во главу анализа поставлен проблемный вопрос в ходе поиска ответа на него могут возникнуть разные точки зрения, которые подтверждаются вчитыванием в текст. Чтобы превратить проблемный вопрос в проблемную ситуацию, надо обострить противоречия, сопоставить разные варианты ответов. Постановка вопросов проблемного характера целесообразна при чтении тех произведений, где есть ситуации, предполагающие различное понимание героев, их действий, поступков, этических проблем, затронутых писателем.

Черты проблемных вопросов:

1) наличие противоречия и возможности разных ответов;

2) интерес детей к поставленной теме;

3) возможность сопоставления разных ответов на вопрос.

3 вид: анализ художественных образов– в центре анализа образы героев или пейзаж Анализ художественных образов.

Основные принципы.

1.при анализе доводим до детей, что действующее лицо – это представитель определенной общественной группы людей, эпохи, и одновременно это живой конкретный человек.

2.в характере героя определяем ведущие черты.

4.способствует сопереживанию детей, их личному отношению к герою.

Последовательность работы:

1.эмоциональное восприятие героев:

После первоначального чтения, что можете сказать о герое? Понравился или нет? Чем?

2. анализ образов идет в ходе повторного чтения:

1) чтение эпизода или слов, говорящих что-либо о герое – беседа: как характеризует это героя, его слова, поступки. Подбор слов называющих черту героя – вывод обобщение, т.е рассказ о герое.

2) учитель или ученики называют качество героя – подтверждение текста и вывод – составление рассказа о герое.

План рассказа о герое.

1. кто он такой? (когда, где он жил, живет, его возраст, пол)

2. внешность героя.

3. какие поступки он совершает и как его это характеризует

6. мое отношение.

Приёмы работы над характеристикой героя:

1. учитель называет качество героя, дети подтверждают текстом.

2. дети самостоятельно называют свойство характера и подтверждают текстом.

3. сравниваются герои одного произведения или близких по тематике.

6. лингвистический эксперимент: исключение из текста слов, содержащих авторскую оценку.

7. вывод (главная идея – смысл произведения)

в процессе разбора учащиеся должны понять и характеристику образа (героя, пейзажа), и смысл этого образа, т.е нагрузку, которую он несет в общей структуре произведения.

4 вид: стилистический (языковой) анализ– это анализ изобразительных средств языка используемых автором в данном произведении.

Цель анализа: помочь детям уяснить мысли и чувства автора, выраженные прежде всего в образных словах, развитие воображения, выразительное чтение.

Методика работы:

1. выделение слова или образного выражения.

2. определение мысли и чувства, заключенного в них (почему поэт так называет…., какую картину вы представляете при этом? Какое чувство испытывает автор? Что с чем сравнивает автор? Почему?)

3. приемы стилистического анализа:

1. сравнение поэзии и прозы, посвященных одной теме

2. сопоставление разных произведений одного автора. Цель: выделение характерных черт творчества.

Итак, работа над словом должна быть направлена на то, чтобы помогать детям уяснять образный смысл произведения, мысли и чувства писателя, которые воплощаются в подборе лексики, в ритме фразы, в каждой художественной детали. Поэтому для языкового анализа выбираются слова и выражения, которые помогают лучше понять образный смысл произведения (рисуют картины природы, выявляют авторские чувства) и в то же время наиболее выразительны и точны. После выделения слова или выражения осознается их роль в тексте, те определяется, какие чувства (мысли) заключены в них.

Главный прием всех видов анализа это беседа над текстом.

Какой выбрать анализ зависит от характера (жанра) произведении, от возможностей учащихся, но все же более распространенным и целесообразным можно считать анализ художественных образов.

Анализ образов героев

В начальном литературном образовании при анализе художественного произведения внимание младших школьников акцентируется на анализе образа персонажа. Термин «образ» в начальной школе не употребляется, он заменяется словами «герой произведения», «действующее лицо», «персонаж».

Развернутого определения термина «персонаж» в литературоведении не существует.

Персонаж – это не сумма деталей, из которых слагается изображение человека, но целостная личность, воплощающая характерные черты жизни и вызывающая к себе определенное отношение читателя. Это отношение «задается» творческой волей автора. «Персонажи художественного произведения – не просто двойники живых людей, - отмечал Б.Брехт, - а образы, очерченные в соответствии с идейным замыслом автора .

«Литературный персонаж – как отмечает Л. Гинзбург, - это, в сущности, серия последовательных проявлений одного лица в пределах данного текста. На протяжении одного текста … он может обнаруживаться в самых разных формах: упоминание о нем других действующих лиц, повествование автора или рассказчика о связанных с персонажем событиях, анализ его характера, изображение его переживаний, мыслей, речей, наружности, сцены, в которых он принимает участие словами, жестами, действиями» . Е.В. Хализев полагает, что термин «герой» подчеркивает позитивную роль, яркость, необычность, исключительность изображаемого человека.

«Действующее лицо, персонаж, - по мнению Л.И. Тимофеева, - понятия, при помощи которых мы обозначаем изображенного в произведении человека…»

В книге «Введение в литературоведение» под ред. Г.Н.Поспелова говорится: «Персонажи, в своей совокупности составляющие систему, - это, как видно, сторона литературно-художественного произведения, наиболее тесными узами связанная с содержанием. И при уяснении идеи эпического или драматического произведения важно понять, прежде всего, функцию системы персонажей – ее значение и смысл. Именно с этого естественно начинать рассмотрение новеллы или романа, комедии или трагедии.

На некоторых аспектах системы персонажей останавливается А.Г. Цейтлин в книге «Труд писателя». Во-первых, персонажи художественного произведения некоторым образом действуют, то есть совершают поступки, и находятся поэтому в определенных взаимоотношениях. Далее: «Писатель стремится… к тому, чтобы душевное состояние героев стало бы понятно из его действий». Система персонажей «непрерывно меняется», при этом соблюдается некая «иерархия действующих лиц». Кроме того, происходит группировка, которая «в пределах системы персонажей всякий раз соответствует соотношению определенных общественных сил»; так осуществляется принцип «репрезентативности» персонажей.!

Понятие системы персонажей используется многими исследователями и без специального определения, хотя следует отметить, что речь идет в основном о системе образов, так у А.Г. Цейтлина, где под образом подразумевается образ человека в художественном произведении .

Не употребляя термина «система персонажей», Ю.В. Манн пишет о различного рода связях персонажей. Обращая внимание на важность « мотива оставления, ухода». В его работе важно отметить, во-первых, выделение различных связей между персонажами, во-вторых, установление связи между «идеологическим противостоянием» и широким кругом взаимоотношений, которые составляют событийно-психологическую основу системы персонажей .

При анализе эпических и драматических произведений много внимания приходится уделять композиции системы персонажей, то есть действующих лиц произведения. Для удобства подхода к этому анализу принято различать персонажей главных (которые в центре сюжета, обладают самостоятельными характерами и прямо связано со всеми уровнями содержания произведения), второстепенных (также довольно активно участвующих в сюжете, имеющих собственный характер, но которым уделяется меньше авторского внимания; в ряде случаев их функция – помогать раскрытию образов главных героев) и эпизодических (появляющихся в одном-двух эпизодах сюжета, зачастую не имеющих собственного характера и стоящих на переферии авторского внимания; их основная функция – давать в нужный момент толчок сюжетному действию или же оттенять те или иные черты персонажей главных и второстепенных) .

План анализа эпического (прозаического) произведения

1. Определить жанр произведения. При необходимости описать особенности жанра.
2. Дата написания или первой публикации произведения (исторический, библиографический, культурный контекст). Эпоха, жизненные обстоятельства, оказавшие непосредственное влияние на написание произведения.
3. Литературное направление и его идеологические и стилистические задачи. Их отражение в произведении.
4. Тема, идея через смысл названия произведения. (Проанализировать смысл названия).
5. Сюжет и композиция .
6. Роль повторяющейся детали : сюжетообразующей, характеризующей (портрета, пейзажа, интерьера и др.), внесюжетной детали.
7. Образ героя (героев): смысл имен, портрет, речевая характеристика, поступки и др.
8. Особенности повествования (автор, повествователь, герой-рассказчик). Соотношение автора и рассказчика (субъективизация и объективизация текста, композиционный прием "рассказ в рассказе"), средства словесного выражения образа рассказчика и др.
9. Роль "цитирования" в произведении (заимствованный сюжет, общекультурные символы, имена, реминисценции...) - традиция.
10. Особенности стиля (слога).
11. В качестве выводы: основная и / или авторская идея произведения.

NB: Полноту анализа, выбор и расположение пунктов диктует 1) само произведение, 2) уровень подготовки учащихся, 3) цели и задачи анализа и др.

Анализ прозаического литературного произведения

Приступая к анализу художественного произведения, в первую очередь, необходимо обратить внимание на конкретно-исторический контекст произведения в период создания данного художественного произведения. Необходимо при этом различать понятия исторической и историко-литературной обстановки, в последнем случае имеется в виду

литературные направления эпохи;

место данного произведения среди произведений других авторов, написанных в этот период;

творческая история произведения;

оценка произведения в критике;

своеобразие восприятия данного произведения современниками писателя;

оценка произведения в контексте современного прочтения;

Далее следует обратиться к вопросу об идейно-художественном единстве произведения, его содержания и формы (при этом рассматривается план содержания - что хотел сказать автор и план выражения - как ему удалось это сделать).

Концептуальный уровень художественного произведения

Тема - это то, о чем идет речь в произведении, основная проблема, поставленная и рассматриваемая автором в произведении, которая объединяет содержание в единое целое; это те типические явления и события реальной жизни, которые отражены в произведении. Созвучна ли тема основным вопросам своего времени? Связано ли с темой название? Каждое явление жизни - это отдельная тема; совокупность тем - тематика произведения.

Проблема - это та сторона жизни, которая особенно интересует писателя. Одна и та же проблема может послужить основой для постановки разных проблем (тема крепостного права - проблема внутренней несвободы крепостного, проблема взаимного развращения, уродования и крепостных, и крепостников, проблема социальной несправедливости...). Проблематика - перечень проблем, затронутых в произведении. (Они могут носить дополнительный характер и подчиняться главной проблеме.)

Идея - что хотел сказать автор; решение писателем главной проблемы или указание пути, которым она может решаться. (Идейный смысл - решение всех проблем - главной и дополнительных - или указание на возможный путь решения.)

Пафос - эмоционально-оценочное отношение писателя к рассказываемому, отличающееся большой силой чувств (может быть утверждающий, отрицающий, оправдывающий, возвышающий...).

Уровень организации произведения как художественного целого

Композиция - построение литературного произведения; объединяет части произведения в одно целое.

Основные средства композиции:

Сюжет – то, что происходит в произведении; система основных событий и конфликтов.

Конфликт – столкновение характеров и обстоятельств, взглядов и принципов жизни, положенное в основу действия. Конфликт может происходить между личностью и обществом, между персонажами. В сознании героя может быть явным и скрытым. Элементы сюжета отражают ступени развития конфликта;

Пролог – своеобразное вступление к произведению, в котором повествуется о событиях прошлого, он эмоционально настраивает читателя на восприятие (встречается редко);

Экспозиция – введение в действие, изображение условий и обстоятельств, предшествовавших непосредственному началу действий (может быть развернутой или сжатой, цельной и «разорванной»; может располагаться не только в начале, но и в середине, конце произведения); знакомит с персонажами произведения, обстановкой, временем и обстоятельствами действия;

Завязка – начало движения сюжета; то событие, с которого начинается конфликт, развиваются последующие события.

Развитие действия - система событий, которые вытекают из завязки; по ходу развития действия, как правило, конфликт обостряется, а противоречия проявляются все яснее и острее;

Кульминация – момент наивысшего напряжения действия, вершина конфликта, кульминация представляет основную проблему произведения и характеры героев предельно ясно, после нее действие ослабевает.

Развязка – решение изображаемого конфликта или указание на возможные пути его решения. Заключительный момент в развитии действия художественного произведения. Как правило, в ней или разрешается конфликт или демонстрируется его принципиальная неразрешимость.

Эпилог – заключительная часть произведения, в которой обозначается направление дальнейшего развития событий и судеб героев (иногда дается оценка изображенному); это краткий рассказ о том, что произошло с действующими лицами произведения после окончания основного сюжетного действия.

Сюжет может излагаться:

В прямой хронологической последовательности событий;

В преднамеренно измененной последовательности (см. художественное время в произведении).

Внесюжетными элементами считаются:

Вставные эпизоды;

Их основная функция - расширять рамки изображаемого, дать возможность автору высказать свои мысли и чувства по поводу различных явлений жизни, которые не связаны напрямую с сюжетом.

В произведении могут отсутствовать отдельные элементы сюжета; иногда сложно разделить эти элементы; иногда встречается несколько сюжетов в одном произведении - иначе, сюжетных линий. Существуют различные трактовки понятий «сюжет» и «фабула»:

1. Сюжет – главный конфликт произведения; фабула - ряд событий, в которых он выражается;

2. Сюжет – художественный порядок событий; фабула - естественный порядок событий

Композиционные принципы и элементы:

Ведущий композиционный принцип (композиция многоплановая, линейная, кольцевая, «нитка с бусами»; в хронологии событий или нет...).

Дополнительные средства композиции:

Лирические отступления - формы раскрытия и передачи чувств и мыслей писателя по поводу изображенного (выражают отношение автора к персонажам, к изображаемой жизни, могут представлять собой размышления по какому-либо поводу или объяснение своей цели, позиции);

Вводные (вставные) эпизоды (не связанные непосредственно с сюжетом произведения);

Художественные предварения - изображение сцен, которые как бы предсказывают, предваряют дальнейшее развитие событий;

Художественное обрамление - сцены, которые начинают и заканчивают событие или произведение, дополняя его, придавая дополнительный смысл;

Композиционные приемы - внутренние монологи, дневник и др.

Уровень внутренней формы произведения

Субъектная организация повествования (ее рассмотрение включает следующее): повествование может быть личное: от лица лирического героя (исповедь), от лица героя-рассказчика, и безличное (от лица повествователя).

1. Художественный образ человека - рассматриваются типические явления жизни, нашедшие отражение в этом образе; индивидуальные черты, присущие персонажу; раскрывается своеобразие созданного образа человека:

Внешние черты - лицо, фигура, костюм;

Характер персонажа - он раскрывается в поступках, в отношении к другим людям, проявляется в портрете, в описаниях чувств героя, в его речи.

Изображение условий, в которых живет и действует персонаж;

Изображение природы, помогающее лучше понять мысли и чувства персонажа;

Изображение социальной среды, общества, в котором живет и действует персонаж;

Наличие или отсутствие прототипа.

2. О сновные приемы создания образа-персонажа:

Характеристика героя через его действия и поступки (в системе сюжета);

Портрет, портретная характеристика героя (часто выражает авторское отношение к персонажу);

Характеристика героя другими действующими лицами;

Художественная деталь - описание предметов и явлений окружающей персонажа действительности (детали, в которых отражается широкое обобщение, могут выступать как детали-символы);

3. Виды образов-персонажей:

лирические - в том случае, если писатель изображает только чувства и мысли героя, не упоминая о событиях его жизни, поступках героя (встречается, преимущественно, в поэзии);

драматические - в том случае, если возникает впечатление, что герои действуют «сами», «без помощи автора», т.е. автор использует для характеристики персонажей прием самораскрытия, самохарактеристики (встречаются, преимущественно, в драматических произведениях);