Какие методики обучения существуют. Портал учебной литературы

8.1. Понятие метода обучения. Что же собой представляет метод обучения? В литературе существуют различные подходы к определению этого понятия: 1)это способ деятельности учителя и учащихся; 2)совокупность приемов работы; 3)путь, по которому учитель ведет учащихся от незнания к знанию; 4) система действий учителя и учащихся и т.

Обучение как взаимодействие обучающего и обучающихся обусловлено как его целью обеспечить усвоение младшим поколением накопленного обществом социального опыта, воплощенного в содержании образования, так и целями развития индивидуальности и социализации личности. Процесс обучения обусловлен также реальными учебными возможностями обучаемых к моменту обучения. Поэтому И.Я. Лернер дает следующее определение метода обучения: метод обучения как способ достижения цели обучения представляет собой систему последовательных и упорядоченных действий учителя, организующего с помощью определенных средств практическую и познавательную деятельность учащихся по усвоению социального опыта. В этом определении автор подчеркивает, что деятельность учителя в обучении, с одной стороны, обусловлена целью обучения, закономерностями усвоения и характером учебной деятельности учащихся, а с другой - сама обуславливает учебную деятельность учащихся, реализацию закономерностей усвоения и развития.

Сейчас, отмечает Ю.К.Бабанский, большинство дидактов рассматривает методы как способы упорядоченной взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, направленные на решение комплекса задач учебного процесса. Отличие этих определений метода обучения в том, что если в первом из них метод связывается с достижением цели обучения, то во втором цели применения метода понимаются шире - как комплекс задач учебного процесса. А в них предусмотрена реализация функций не только обучения, но и развития, а также воспитания, побуждения, организации и контроля.

Познакомим читателя и с третьим подходом к определению метода обучения. Философы отмечают, что в общественной и материальной действительности нет никаких методов и имеются лишь объективные законы (Тодор Павлов). То есть методы имеются в головах, в сознании, а отсюда - в сознательной деятельности человека. Метод - это правила действия... Метод непосредственно фиксирует не то, что есть в объективном мире, а то, как человек должен поступить в процессе познания и практического действия (П.В.Копнин). Под методом я разумею точные и простые правила (Р.Декарт). Как видим, философы подчеркивают в методе прежде всего его внутреннюю сторону - правила как действовать, которые находятся не вне, а в сознании человека. В начале 30-х гг. 20 века о методе обучения, наоборот, судили по внешним признакам, по тому, каким способом работает учитель. Если рассказывает, беседует, то и методы получают название “рассказ” , “беседа”. При таком понимании методы не определяют поведение педагога, не помогают ему ориентироваться в деятельности. Но, опираясь на философов, можно утверждать: метод не само действие, не вид и не способ деятельности. Главная мысль, основная идея, заключенная в методе как педагогическом термине - это указание к педагогически целесообразному действию, предписание как действовать.

В настоящее время в методах выделяют две стороны: внешнюю и внутреннюю (М.И.Махмутов). Внешняя отражает то, каким способом действует учитель, внутренняя - то, какими правилами он руководствуется. Таким образом, в понятии метода должно быть отражено единство внутреннего и внешнего, связь теории и практики, связь деятельности педагога и учащегося. Какое же можно дать определение методу обучения в этом случае?

Метод обучения - это система регулятивных принципов и правил организации педагогически целесообразного взаимодействия педагога и учащихся, применяемая для определенного круга задач обучения, развития и воспитания. Таким образом, в этом определении подчеркивается, что метод содержит в себе и правила как действовать, и сами способы дейст-вия.

Какого из приведенных определений метода обучения необходимо придерживаться? Каждый ученый дал свое понятие метода, акцентировав внимание на той или иной стороне. Сравнение определений показывает, что они не противоречат одно другому, а дополняют друг друга. Поэтому полезно знать все приведенные определения метода обучения.

8.2. Классификация методов обучения

Поскольку методы обучения многочисленны и имеют множественную характеристику, то их можно классифицировать по нескольким основаниям.

1)По источникам передачи и характеру восприятия информации - система традиционных методов (Е.Я.Голант, И.Т.Огородников, C.И.Перовский): словесные методы (рассказ, беседа, лекция и пр.); наглядные (показ, демонстрация и пр.); практические (лабораторные работы, сочинения и пр.).

2)По характеру взаимной деятельности учителя и учащихся - система методов обучения Лернера И.Я. - Скаткина М.Н.: объяснительно-иллюстративный метод, репродуктивный метод, метод проблемного изложения, частично-поисковый или эвристический метод, исследовательский метод.

3)По основным компонентам деятельности учителя - система методов Ю.К.Бабанского, включающая три большие группы методов обучения: а) методы организации и осуществления учебной деятельности (словесные, наглядные, практические, репродуктивные и проблемные, индуктивные и дедуктивные, самостоятельной работы и работы под руководством преподавателя); б) методы стимулирования и мотивации учения (методы формирования интереса - познавательные игры, анализ жизненных ситуаций, создание ситуаций успеха; методы формирования долга и ответственности в учении - разъяснение общественной и личностной значимости учения, предъявление педагогических требований); в) методы контроля и самоконтроля (устный и письменный контроль, лабораторные и практические работы, машинный и безмашинный программированный контроль, фронтальный и дифференцированный, текущий и итоговый).

4)По сочетанию внешнего и внутреннего в деятельности учителя и учащегося - система методов М.И.Махмутова: включает систему методов проблемно-развивающего обучения (монологический, показательный, диалогический, эвристический, исследовательский, алгоритмический и программированный).

Различные точки зрения на проблему классификации методов отражают естественный процесс дифференциации и интеграции знаний о них. Но все более четко обозначается целостный подход к характеристики их сущности. Какой же классификации методов придерживаться учителю? Той, какая более понятна ему и удобна в его работе. Из современных классификаций методов рассмотрим методы проблемно-развивающего обучения, разработанные М.И.Махмутовым. По нашему мнению эта система методов представляет модифицированную на более высоком уровне систему методов Лернера-Скаткина. С системой же методов обучения Ю.К.Бабанского ввиду популярности его работ читатель может ознакомиться и без нашего участия.

8.3. Система методов проблемно-развивающего обучения

В этой системе методы обучения группируются по нескольким основаниям: по уровню проблемности; по видам деятельности учителя (методы изложения преподавателя - монологическое, показательное, диалогическое; методы организации самостоятельной учебной деятельности учащихся - эвристический, исследовательский, программированный, алгоритмический); по характеру учебной деятельности учащихся (репродуктивная, продуктивная, частично-поисковая); по основным дидактическим целям и функциям (организации, развития, образования, побуждения и контроля).

Такая классификация способствует осознанному усвоению теории методов; позволяет научно обоснованно выбрать метод и сознательно его применить в нужном месте и в нужный момент.

Рассмотрим подробнее содержание методов проблемного обучения. Рекомендуем следующий план рассмотрения каждого метода: признаки - определение - основные функции - правила - применение - отличие от других методов. При этом правила формулируются исходя из инвариантной структуры основных задач обучения: 1)формирование новых знаний и способов действий, 2)побуждение учащихся к активной деятельности, 3)управление процессом учения, 4)оценивание процесса и результатов. Поэтому несмотря на то, что методов семь, правил всего четыре. По содержанию, конечно, правила каждого метода отличаются.

Монологический метод обучения. П р и з н а к и: наличие вербального изложения учителем учебного материала, описательное объяснение фактов и т.п., спорадическое возникновение проблемных ситуаций. Доминирует исполнительская деятельность учащихся: наблюдение, слушание и запоминание, выполнение действий по образцу; контроль и оценка по качеству воспроизведения знаний.

О п р е д е л е н и е: монологический метод - это обусловленная принципами обучения система правил подготовки и изложения обучающим учебного материала с целью объяснения учащимся готовых выводов науки в форме рассказа или школьной лекции с применением аудиовизуальных средств и формирования у учащихся знаний и умений на уровне их восприятия и понимания.

Основные ф у н к ц и и: а)передача учащимся готовых выводов науки в виде фактов, законов, принципов, правил и положений; б)организация повторения и закрепления пройденного материала, углубление знаний; в)совершенствование репродуктивного мышления.

П р а в и л а: 1)сообщить учащимся учебный материал, дать его описание или объяснение для запоминания или применения в упражнениях; 2)выбрать и применить приемы побуждающего воздействия; 3)показать образцы действий (показать на примерах как выполнить то или иное действие); 4)контроль и оценку знаний и умений проводить по качеству воспроизведения усвоенного материала.

П р и м е н е н и е: монологический метод применяется в форме рассказа, лекции с использованием таких приемов, как описание фактов, демонстрация явлений, напоминание, указание и др. Этот метод предполагает деятельность учащихся копирующего характера: наблюдать, слушать, запоминать, выполнять действия по образцу, работать с таблицами, приборами, решать типовые задачи и пр. На первый взгляд кажется, что использовать монологический метод довольно просто: рассказал, показал, прочитал, объяснил, повторил. Однако каждому учителю известно, как это трудно сделать. Трудно удержать активное внимание учащихся на учебном материале, поддержать их интерес к нередко неинтересным для них явлениям и фактам. Монологический метод, как уже отмечалось, предпо-лагает в общем-то пассивную деятельность учащихся: они должны слу-шать, наблюдать, выполнять и т.д. Должны... Но не всегда они это осозна-ют и потому могут и не слушать, и не наблюдать, и не выполнять. Поэтому при монологическом методе необходимо обращать особое внимание на приемы усиливающие его возможности. Мы имеем в виду приемы побуж-дения учащихся к учению, например, при разборе ошибок, допущенных учащимися при выполнении задания, в ситуациях, когда преподаватель требует выполнять работу по образцу или слушать. Во всех этих случаях следует прежде всего подготовить учащихся к предстоящей деятельности, направить их мысль на восприятие цели деятельности, сконцентрировать внимание на учебной ситуации. То есть необходимо реализовать все воз-можности мотивационного обеспечения учебного процесса (см. соответст-вующий раздел данного пособия).

Показательный метод обучения. П р и з н а к и: 1)показывается логика решения научной проблемы ученым или решение нравственных проблем писателем; 2)показывается образец доказательства, рассуждений, путь поиска истины; 3)показываются способы решения практической проблемы.

О п р е д е л е н и е: показательный метод - это обусловленная принципами обучения система регулятивных правил подготовки и объяснения учебного материала путем постановки проблемы и показа способов ее решения или путем показа учащимся образца логики научного исследования, формирование у них способов поисковой деятельности.

Ф у н к ц и и: формирование у учащихся понятия о логике и способах решения научной или практической проблемы, формирование представлений о способах творческой деятельности.

П р а в и л а: 1)создать проблемную ситуацию и объяснить сущность основных понятий путем показа решения проблемы; второе - четвертое правила те же, что и у монологического метода.

С п о с о б ы применения: в форме рассказа (лекции) с показом логики открытия, решения научной или практической проблемы, показом кон-струирования способа действий, сопровождаемых демонстрацией опытов, диа- и видео- фильмов. Данный метод применяется в двух вариантах. В первом случае учитель подбирает факты из истории науки и показывает логику решения научной проблемы учеными. Приводя в своем рассказе исторические факты, обнажая противоречивость данных науки, учитель создает проблемную ситуацию, сам формулирует проблему и показывает, как она решена учеными, обращая внимание учащихся на логику позна-ния, на логику движения мысли ученого к истине (в том числе на его ошибки, сомнения, успехи, описание опытов).

В другом случае учитель применяет показательный метод, чтобы продемонстрировать образец исследования при выводе какого-либо уравнения, доказательства, закономерности, решения практической проблемы. Деятельность учителя в этом случае аналогична первому варианту. Деятельность учащихся носит репродуктивный характер, но возможности побуждения к учебной деятельности шире, чем при монологическом методе. Активизирует их деятельность такие приемы: постановка проблемных вопросов, которые вызывают удивление, создают познавательное затруднение, вызывают эмоциональное отношение; демонстрации, подтверждающие или опровергающие выдвинутые предположения, что позволяет удерживать внимание учащихся на изучаемых понятиях; связь с производственным опытом; оценочные обращения учителя, его уверенность в доступности учебного материала; стимулирование уверенности учащихся в своих возможностях.

Диалогический метод. Основные п р и з н а к и: изложение учебного материала идет в форме сообщающей беседы, в которой используются в основном репродуктивные вопросы по известному учащимся материалу. Учитель может также создать проблемную ситуацию, поставить ряд проблемных вопросов, но в этом случае сущность новых понятий и способов действий объясняет учитель.

О п р е д е л е н и е: диалогический метод - это обусловленная принципами обучения система регулятивных правил подготовки учебного материала и проведения сообщающей беседы с целью объяснения учебного материала учителем, усвоения его учащимися, побуждения учащихся к участию в постановке проблем и их решении и активизации их учебной деятельности.

Основные ф у н к ц и и: раскрытие новых понятий и способов учебной деятельности с помощью репродуктивных вопросов и преднамеренно создаваемых проблемных ситуаций; активизация познавательного общения и побуждение учащихся к умственной или практической деятельности, формирование у них умений речевого общения и самостоятельной деятельности; обучение их способам коллективной мыслительной деятельности.

П р а в и л а: 1) в ходе сообщающей беседы создавать по возможности проблемные ситуации; 2) привлекать учащихся к участию в формулировке проблемы, выдвижению предположений, в обосновании гипотезы и ее доказательстве. 3) контроль и оценку производить по уровню активности участия учащихся в сообщающей беседе и решении учебных проблем.

Работа диалогическим методом осуществляется в форме беседы на уроках первого и третьего типа (изучения нового материала; обобщения и систематизации знаний). В беседе преподаватель привлекает учащихся к ответам на такие вопросы, которые обращены к имеющимся у них знаниям и умениям. Доля их самостоятельности в учебной деятельности определяется количеством вопросов репродуктивного характера. При постановке вопросов, требующих для ответа новой информации, новых знаний, новых подходов, преподаватель либо сам отвечает на них, либо организует изучение учащимися учебного пособия, видеофильма и пр. Этот метод очень динамичен, он может перейти и в эвристический, и при необходимости в монологический, может применяться практически на любом этапе урока.

Эвристический метод. Основные п р и з н а к и: организация учителем изучения учебного материала в форме эвристической беседы; постановка проблемных вопросов; решение познавательных задач; учебные проблемы ставятся и решаются учащимися с помощью учителя.

О п р е д е л е н и е: эвристический метод - это обусловленная принципами обучения система регулятивных правил подготовки учебного материала и проведения эвристической беседы в сочетании с решением познавательных задач.

Основные ф у н к ц и и: самостоятельное усвоение знаний и способов действий; развитие творческого мышления (перенос знаний и умений в новую ситуацию; видение новой проблемы в традиционной ситуации; видение новых признаков изучаемого объекта; преобразование известных способов деятельности и самостоятельное создание новых); развитие качеств ума, мыслительных навыков, формирование познавательных умений; обучение учащихся приемам активного познавательного общения; развитие мотивации учения, мотивации аффилиации, мотивации достижения.

П р а в и л а: 1) формирование новых знаний происходит на основе эвристической беседы и должно сочетаться с самостоятельной работой учащихся (участие в эвристической беседе - задавание учащимися встречных, проблемных вопросов, ответы на проблемные вопросы, решение познавательных задач); 2)учитель преднамеренно создает проблемные ситуации, учащиеся должны их анализировать и ставить проблемы, выдвигать и доказывать гипотезы, делать выводы; 3)оценка ставится в основном за умение применять ранее полученные знания на разных этапах поиска, за умение выдвигать и обосновывать гипотезы, доказывать их, за овладение способами деятельности.

Применяется эвристический метод при изучении нового материала, имеющего противоречивый характер, или при совершенствовании ранее усвоенных знаний с целью обобщения полученных ранее впечатлений, стимулирования многоаспектного осмысления явлений, самостоятельного поиска учащимися новых способов деятельности, которым их ранее не обучали. В большой степени применение этого метода зависит от уровня обученности и развития учащихся, особенно от сформированности их познавательных умений. Эвристический метод применяется в форме эвристической беседы, во время семинара, дискуссии, учебной конференции. Учитель сочетает частичное объяснение нового с постановкой проблемных заданий. Учащиеся выполняют самостоятельные работы поискового типа: анализируют проблемные ситуации, ставят проблемы и решают их, находят новые знания и способы действий.

Исследовательский метод. Основные п р и з н а к и: преподаватель организует самостоятельную работу учащихся по изучению нового знания, предлагая им задания проблемного характера и разрабатывая совместно с ними цель работы. Проблемные ситуации, как правило, возникают в ходе выполнения учащимися заданий, имеющих обычно не только теоретический, но и практический (инструментальный) характер (поиск дополнительных фактов, сведений, систематизация и анализ информации и т.д.)

О п р е д е л е н и е: исследовательский метод - это обусловленная принципами обучения система регулятивных правил подготовки учебного материала и организации преподавателем самостоятельной работы учащихся по решению проблемных заданий с целью усвоения учащимися новых понятий и способов действий и развития у них интеллектуальной и других сфер.

Основные ф у н к ц и и: формирование творческого мышления и других составляющих интеллектуальной сферы, самостоятельное усвоение учащимися новых знаний и способов действий, стимулирование появления у учащихся новых способов действий, которым их заранее не обучали; формирование мотивационной, эмоциональной, волевой сфер.

П р а в и л а: 1)учитель, исходя из возможности и целесообразности проблемного учения, дает учащимся самостоятельную работу по решению учебной проблемы; 2)созданием проблемной ситуации и постановкой задания по ее разрешению учитель побуждает учащихся к учебной деятельности поискового характера; 3) контроль и оценка проводятся по рациональному способу решения познавательных заданий, по умению ставить и решать учебные проблемы, излагать результаты и доказывать свои выводы.

Применяется исследовательский метод (как более сложный) реже эвристического на доступном учащимся материале, изучение которого чаще связано с выполнением практических или теоретических работ поискового характера. Этот метод применяется в форме организации и проведении лабораторных и практических работ, практикумов, при проведении общественных смотров знаний, при решении в течении нескольких уроков тематических межпредметных (интегративных) учебных проблем, при решении целостной проблемы творческими группами учащихся, при организации учебных игр.

Алгоритмический метод. Основные п р и з н а к и: устное инструктирование учащихся; показ образца действия и алгоритма (совокупности правил и предписаний) его выполнения; наличие деятельности по образцу и алгоритму; возможны ситуации когда алгоритмы разрабатывают сами учащиеся.

О п р е д е л е н и е: алгоритмический метод обучения - это обусловленная принципами обучения система регулятивных правил организации учителем процесса усвоения новых знаний и способов действий (включая усвоение алгоритмов) путем предписаний и показа алгоритмов выполнения заданий.

Основные ф у н к ц и и: формирование у учащихся умений работать по определенным правилам и предписаниям; организация лабораторных и практических работ по инструкциям; формирование умения самостоятельно составлять новые алгоритмы деятельности.

Основные п р а в и л а: 1)учащихся подробно инструктируют как выполнить задание; 2) им показывается образец практического выполнения задания; 3) при выполнении задания учащиеся пользуются предложенным учителем алгоритмом (или разрабатывают его сами); 4) контроль и оценка осуществляется в ходе и по результатам деятельности.

Применяя алгоритмический метод обучения, преподаватель имеет возможность показать учащимся готовые образцы действий, он дает предписания, учит их алгоритмам действий, учит самостоятельно составлять их, формирует умения и навыки практической исполнительской деятельности (самостоятельное ее планирование, коррекция, контроль, разработка алгоритмов). На основе этого метода формируются индивидуальные способности усвоения новых знаний и овладения умениями.

Реализуется данный метод в форме заданий выполняемых по алгоритму или поиску нового алгоритма. В основе алгоритмического метода лежит передача алгоритма действия в форме инструктажа о целях, задачах, способах выполнения предстоящего задания (зачем, что и как делать). В зависимости от уровня развития учащихся инструктаж может быть кратким, обобщенным или подробным, детальным, может проводиться в вопросно-ответной форме или с применением письменных предписаний, карточек, ТСО. Например при выполнении лабораторно-практических работ можно предложить такой план деятельности: 1) какова цель предстоящей работы? Что нужно сделать, какое новое знание усвоить, каким способом овладеть, какое умение выработать? 2)Что для этого необходимо сделать? Что нужно определить в работе? Какую закономерность необходимо проверить? Как она формулируется, как доказывается? и т.д.

Программированный метод. Основные п р и з н а к и: машинное и безмашинное программирование учебного материала с постановкой вопросов и заданий учащимся для самостоятельного усвоения знаний и способов действий.

О п р е д е л е н и е: программированный метод - это обусловленная принципами обучения система регулятивных правил структурирования учебного материала и управления самостоятельной работой учащихся по его изучению с помощью программных педагогических средств (ППС).

Основные ф у н к ц и и: управление с помощью ППС и ТСО учебной деятельностью; обучение навыкам самоконтроля; обучение навыкам работы с компьютером; составление обучающих и других программ для компьютера; развитие индивидуальных способностей.

П р а в и л а: 1) учебный материал структурируется с помощью ППС; 2)включение учащихся в учебную деятельность и побуждение к выполнению программированных заданий осуществляется за счет новизны форм работы и мотивационного обеспечения учебного процесса, заложенного при разработке ППС; 3)контроль и оценивание проводятся по результатам выполнения программированных заданий.

Программированный метод с внедрением персональных компьютеров занимает все больший удельный вес среди остальных методов обучения. За счет высоких технических и дидактических возможностей компьютеров (см §7) этот метод находит применение при изучении многих учебных предметов и на всех этапах урока.

8.5. Выбор методов обучения

Вопросы выбора наиболее адекватного в данной учебной ситуации метода обучения, оптимального для данных условий его применения составляет важнейшую сторону деятельности учителя. Поэтому педагогика и уделяет им особое внимание (см работы А.Н.Алексюка, Ю.К.Бабанского, М.И.Махмутова, Н.М.Мочаловой, И.Я.Курамшина). Рассмотрим факторы от которых зависит правильный выбор метода. Какие факторы влияют на выбор метода обучения? Исследования Ю.К.Бабанского, М.И.Махмутова и др. показали, что при выборе и сочетании методов обучения необходимо руководствоваться следующими критериями:

1)соответствие целям и задачам обучения и развития;

2)соответствие содержанию темы урока;

3)соответствие реальным учебным возможностям школьников: возрастным (физическим, психическим), уровню подготовленности (обученности, развитости, воспитанности), особенностям класса;

4)соответствие имеющимся условиям и отведенному времени для обучения;

5)соответствие возможностям самих учителей. Эти возможности определяются их предшествующим опытом, методической подготовленностью, уровнем психолого-педагогической подготовки.

Цель урока всегда соотносится с возможностями средств ее достижения, а к ним относятся содержание и методы обучения. Но при разном содержании методы могут быть разными, поэтому при выборе методов учитываются сразу все названные критерии. Для этого требуется комплексный анализ содержания учебного материала и выявление его доступности для усвоения учащимися. Поэтому особенности учебного материала (его трудность, сложность, противоречивость, соотношение опорных и новых понятий) соотносятся с возрастными особенностями школьников (они рассмотрены нами выше - см. главу)

Данная тема несколько сложна для восприятия потому, что во многих учебниках встречаются всевозможные варианты определений понятий «методы», «формы обучения», и даже в одном источнике наблюдается смешение понятий. Вот один пример: «Устное изложение материала учителем осуществляется в форме рассказа, объяснения и доказательства или, наконец, школьной лекции», но «Успех рассказа как метода обучения в сильнейшей степени зависит от умелого подбора фактического материала» [Данилов М. А., Есипов Б. П. Дидактика / Под общ. ред. Б. П. Есипова. – М. : Изд-во Академии педагогических наук, 1957. – 518 с.] Существующее количество различных классификаций настолько велико, что границы понимания методов и форм размываются, сливаются и даже пересекаются. Собственно, и единого понимания самой категории «метод» тоже нет . В одних случаях имеются скорее некоторые описания, чем строгие определения; в других случаях нет и этого, потому что всякая попытка точно определить эти понятия в конечном итоге приводит к логическому «порочному кругу». Бывает, что метод определяется через способ, систему действий, приёмы, организационные меры, принципы, правила и т. д. Но попытка определить эти базовые понятия приводит к сложности, потому что опять придется использовать «метод». От дальнейшего обсуждения авторы просто уклоняются. Вслед за М. Е. Бершадским и В. В. Гузеевым, мы просто объявим «метод» понятием высшей общности, тем более что математикам к этому не привыкать. Вспомните систему аксиом геометрии. Они тоже опираются на неопределяемые понятия. В дальнейшем мы будем говорить только о свойствах методов, отношениях их между собой и формами обучения и т. д.

Первое, что нам предстоит сделать, – выбрать основания классификации. Для этого построим простейшую модель образовательного процесса. Зафиксируем некоторый учебный период, имеющий определенную дидактическую цель, которую можно представить операционально и диагностично. Таким образом, можно говорить о планируемых результатах учебного периода. При этом мы понимаем, что у школьника уже имеется некоторый начальный социальный опыт, который мы назовем начальными условиями обучения. Путь от начальных условий до планируемых результатов проходит ряд промежуточных стадий, этапов, целей. Поэтому корректно говорить о промежуточных задачах обучения. Для каждой из них имеется свой способ решения.

Рис. 3.1. Модель процесса обучения

Далее обсудим, какие из элементов этой модели ученик получит в готовом виде, а какие станут результатом его самостоятельных усилий. Ответ на этот вопрос и даст характеристику того или иного метода обучения. Рассмотрим всевозможные схемы.

1. Если ученик получает от учителя инструкцию, из какого знания следует исходить, через какие промежуточные задания надо пройти в изучении темы, каким образом их выполнить, то его функция в обучении сводится к тому, чтобы запомнить всё это. Мы описали объяснительно-иллюстративный метод. В таком обучении перед школьником ставится задача суметь воспроизвести все изученное, выполнить задания по образцу. В этом суть репродуктивного метода, который также описывается представленной выше моделью.

Рис. 3.2. Условная схема объяснительно-иллюстративного

метода обучения

2. Иногда до ученика не доводятся промежуточные задачи, но открыто всё остальное. Школьник знает, из чего исходить и что делать. Получив результаты в первой части программы действий, ученик переходит ко второй, и так далее до получения плановых результатов. Это программированное обучение . «Обучающая программа» – главное понятие программированного обучения. Она состоит из совокупности учебного материала и предписаний работы с ним. Процесс в этом случае практически полностью алгоритмизирован.

Рис.3.3. Условная схема программированного обучения

Можно добавить, что схема программированного обучения может быть разветвленной, иметь ветки обратной связи. На рисунке 3.3 представлена самая простая модель.

3. Пусть теперь открыты промежуточные задачи, но способ их решения ученику не сообщается. Тогда ему приходится пробовать разные пути, пользуясь множеством эвристик (догадок). И так повторяется после получения каждого объявленного промежуточного результата.

Рис. 3.4. Условная схема частично-поискового метода

Мы описали модель эвристического метода обучения. Часто его называют частично-поисковым. Это название проще, но длиннее. Заметим, что эвристическое обучение исторически восходит к Сократу и состоит в задании обучающимся серии наводящих вопросов и примеров. У Сократа это получалось мастерски, поэтому в педагогике прижился термин «сократовские беседы», который можно понимать как совокупность нестрогих предписаний. Сам автор называл это «маевтика» – родовспоможение. Его великий ученик и оппонент Платон описал знаменитые диалоги Сократа, в ходе которых через вопрошание, а также столкновение различных суждений по одному и тому же вопросу Сократу удавалось помочь Другому обрести истину, овладев подлинным знанием .

4. Можно скрыть и промежуточные задачи. Это последнее, что можно скрыть от ученика. Тогда он получает противоречие между имеющимися знаниями и необходимыми, то есть попадает в проблемную ситуацию. Его поиск приобретает более сложный и самостоятельный характер. Зато полученный результат доставляет массу положительных эмоций.

Рис. 3.5. Условная схема проблемного метода

Мы описали проблемный метод обучения. Противоречие является ядром проблемной ситуации и выражает потребность человека соотнести возможное и необходимое. Принципиальное отличие проблемы от задачи заключается в том, что проблема осознается учеником на основании явного несоответствия между ожидаемым предсказанием, складывающимся на базе жизненного опыта, и результатом наблюдения, анализа. Поиск решения проблемы «вблизи известного» ученику не разрешает противоречия, а даже усугубляет его. А это приводит ученика к необходимости поиска нового способа действий (Л. М. Фридман).

5. Все рассмотренные выше методы строились на том, что ученик знал исходные условия. Это достигалось домашним заданием, вводным повторением, специальными формами опроса и т. д.

Рис. 3.6. Условная схема модельного обучения

Однако в последнее время всё большей популярностью пользуется обучение, при котором исходные условия учителем не выделяются, а отбираются самим учеником в зависимости от его понимания задачи. Из этих условий он получает результаты, сравнивает их с планируемыми. При получении расхождений с целью, выходящих за пределы допустимой погрешности, ученик возвращается к началу, вносит изменения в свои начальные условия и вновь проходит весь путь. Если требуемая точность не достигнута и теперь, то процесс вновь повторяется. И так будет до тех пор, пока ученик не получит один из возможных исходов: требуемая точность достигнута или доказано, что это невозможно. Весь этот процесс напоминает исследовательский процесс моделирования, вследствие чего и метод получил название модельного. Можно его назвать и исследовательским , но содержание метода не отражает всего многообразия методов научного исследования, накопленных научным сообществом. Придётся закрыть на это глаза .

Классификация по способам познавательной деятельности

Вопросы и задания

1. Разработайте план урока, в основе которого положен один из приведенных методов обучения. Опишите конкретные действия преподавателя и школьников на таком уроке.

2. Проанализируйте вашу деятельность на данном семинаре. Какой метод обучения, на ваш взгляд, сейчас доминирует и почему?

3. При определении метода обучения можно исходить из логического анализа деятельности школьников. Так, выводы делаются на основе индуктивного или дедуктивного умозаключения, строгой и нестрогой аналогии, классификации по признакам, описания экспериментальных данных. Приведите конкретные примеры, иллюстрирующие эти методы.

Список литературы

1. Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П. И. Пидкасистого. – М. : Российское педагогическое агентство, 1995. – 637 с.

2. Подласый, И. П. Педагогика: Новый курс: учеб. для студ. высш. учеб. заведений: В 2 кн. / И. П. Подласый. – М. : ВЛАДОС, 2001. – Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. – 576 с.; ил.

3. Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. – 3-е изд. – М. : Школа-Пресс, 2000. – 512 с.

4. Бершадский, М. Е. Дидактические и психологические основания образовательной технологии / М. Е. Бершадский, В. В. Гузеев. – М. : Педагогический поиск, 2003. – 256 с.

5. Сенько, Ю. В. Педагогическая технология в герменевтическом круге Ю. В. Сенько // Педагогика. – 2005. – № 6. – С.15–23.

Дахин, А. Н. Педагогика для математиков: учебное пособие для студентов НГПУ – Новосибирск, 2006. – 147 с.

МЕТОД ОБУЧЕНИЯ

система последовательных взаимосвязанных действий учителя и учащихся, обеспечивающих содержания образования. М. о. характеризуется тремя признаками: обозначает цель обучения, способ усвоения, взаимодействия субъектов обучения. Каждый М. о. призван отразить специфику проявления в нём этих признаков, а совокупность методов должна обеспечить достижение всех целей воспитывающего обучения.

Понятие «М. о.» отеч. педагоги трактовали по-разному. Одни понимали его как «способ передачи другим познаний» (Д. И. Тихомиров) или относили к нему «вообще все способы, приёмы и действия учителя, к-рые направлены к достижению целей образования» (К. В. Ельницкий). Другие рассматривали М. о.«как совокупность координированных приёмов преподавания» (С. А. Ананьев). Значит. часть теоретиков педагогики при определении понятия на первый план выдвигала «расположение уч. материала» (Л. Соколов, К. Смирнов и др.). Нек-рые педагоги рассматривали М. о. как «путь, который мы заранее намечаем для достижения целей образования» (Н. М. Шульман). Е. И. Перовский определял М. о. как «формы содержания в процессе обучения», М. А. Данилов - как «применяемый учителем логич. способ, посредством к-рого учащиеся сознательно усваивают и овладевают умениями и навыками» и т. д.

М. о. - категория историческая, они изменяются с изменением целей и содержания образования. Амер. педагог К. Керр выделяет четыре «революции» в области М. о. в зависимости от преобладающего (1972). Первая состояла в том, что учителя-родители, служившие образцом, уступили место проф. учителям; сущность второй - замена устного слова письменным; третья ввела в печатное слово; четвёртая, происходящая в наст. время, предполагает частичную автоматизацию и компьютеризацию обучения.

На ранних этапах обществ. развития передача социального опыта подрастающим поколениям осуществлялась в процессе совм. деятельности детей со взрослыми. Подражая взрослым, дети овладевали способами и приёмами добывания пищи, получения огня, изготовления одежды и т. д. Показ образца («делай, как я»), многократное повторное воспроизведение показанных действий детьми и коррекция их взрослыми - это был самый древний , из к-рого впоследствии развились все др. методы.

С возникновением письменности, а затем и книгопечатания появилась возможность выражать, накапливать и передавать обобщённые результаты опыта - знания и способы деятельности - в знаковой форме. Книги стали массовым средством обучения, но использовались по-разному. В школе ср. веков учащиеся механически заучивали тексты гл. обр. ре-лиг, содержания. Так возник и получил широкое распространение догматический М. о. В эпоху Возрождения целью обучения стало развитие человеческой личности на основе самодеятельности и активности, сознат. усвоения знаний. Гуманисты отвергали схоластико-догматич. М. о., считали, что должен быть для детей привлекательным и радостным, начинаться с чувственного восприятия. X. Л. Вивес, Ф. Рабле, М. Монтень и др. вводили в обучение непосредств. наблюдения учащихся над природой, и др. М. о., направленные на развитие умственных способностей учащихся. За пересмотр схоластич. М. о., за связь обучения с жизнью в 16 - нач. 17 вв. ратовал Ф. Бэкон, к-рый цель обучения видел не в передаче готовых знаний, а в вооружении учащихся методами самостоят. их приобретения.

Опираясь на филос. идеи Бэкона, теорию М. о. развивал Я. А. Каменский, считавший, что обучение, сообразное с силами и возрастом детей, должно идти от фактов к выводам, от частного к общему, всё усвоение необходимо закреплять частым повторением и упражнениями.

Идею активизации обучения с помощью наглядных М. о., обобщения и самостоят. выводов в нач. 19 в. развивал И. Г. Песталоцци. В дидактике И. Ф. Гербарта Значит. место отведено методам, направленным на поддержание дисциплины, порядка в классе. Его теория формальных ступеней обучения осн. значение приписывала действиям учителя, ограничивая его гл. обр. передачей учащимся готовых знаний. Теория словесно-наглядных М. о. получила дальнейшее развитие в трудах Ф. А. Дистервега.

На рубеже 19 и 20 вв. «старая» традиц. школа и М. о., не учитывающие потребностей и интересов ребёнка, подвергались критике. Важное место в обучении занял очередной вариант словесного метода - . Эвристика обеспечивала движения учащихся к знаниям, а также получение прочных знаний и умений, но первоначально требовала большого труда и времени. Выдвигались идеи построения основ «новой», «активной» школы (X. Ровид), «трудовой школы» (Г. Кершенштейнер и др.) и т. д. Прагматистская Дж. Дьюи обосновывала шк. обучение, в к-ром учитывались бы интересы ребёнка, развивался как его интеллект, так чувства и , к-рое учит детей мыслить и действовать. Методам «книжной учёбы» противопоставлялись естеств. методы, т.е. обучение в ходе непосредств. контакта с действительностью. Осн. место в процессе обучения отводилось ручному труду, разл. практич. занятиям, способствующим, по мнению Дьюи, развитию активности детей, формированию их умственных способностей и обществ. позиции. Наряду с практич. занятиями Значит. место отводилось работе учащихся с лит-рой, в процессе к-рой у учащихся формировались навыки самостоят. работы, использования собств. внешк. опыта.

Большой вклад в разработку теории М. о. внёс К. Д. Ушинский. Особое он уделял способам активизации познават. деятельности учащихся.

Т. о., развитие М. о. шло от репродуцирования по образцу, при обновлении средств обучения, через умножение форм М. о. (рассказ, работа с книгой и др.) к изменению характера познават. деятельности, зависящей от способа усвоения разл. элементов содержания образования. В процессе развития требований, предъявляемых к качеству знаний и уровням их усвоения, последняя тенденция усилилась, больше внимания стало уделяться самостоятельному их добыванию. В практику обучения вводились разл. виды самостоят. работы: решение задач, постановка опытов, работы на местности, и т. д. Однако эти виды работ, обеспечивая внеш. учащихся, не всегда способствовали активизации их мыслит, деятельности. Значит. шаг вперёд в раскрытии взаимосвязи внеш. форм М. о. и их внутр. сущности сделал П. Ф. Каптерев. Подходя к М. о. с точки зрения познават. деятельности учащихся, он выделил три формы: догматическую (знание передаётся в готовом виде), аналитическую ( разлагает знание на элементы, показывает значение каждого из них и затем строит.из этих элементов целое знание), генетическую (показывается процесс возникновения знания, его развития и затем даётся окончат, формулировка). Последняя форма подразделяется на сократическую и эвристическую.

После Окт. революции догматическим «пассивным» М. о. противопоставлялись «активные» методы - активно-трудовой (П. П. Блонский, С. Т. Шацкий и др.), исследовательский, практич., лабораторный, эвристический (Б. В. Всесвятский, Б. В. Игнатьев, Б. Е. Райков, К. П. Яго-довский, В. Ф. Натали и др.), логический (Б. Резник). Разрабатывались системы М. о. (А. П. Пинкевич, M. M. Рубинштейн, Ш. И. Ганелин и др.).

В пост. ЦК ВКП(б) «Об учебных программах и режиме в нач. и ср. школе» (1932) были осуждены попытки универсализации к.-л. одного метода и подчёркнута необходимость применять разнообразные способы обучения - систематич. знаний учителем, работу с книгой, учебником, и т. д., но из-за акцента постановления на внеш. формы М. о. мн. педагоги, догматически восприняв эти указания, стали трактовать перечисленные формы деятельности как М. о. Существенный недостаток такой трактовки в том, что для выделения и характеристики в качестве осн. признаков М. о. берутся внеш. формы деятельности учителя и учащихся. Но эти формы не определяют главного, существенного в уч. процессе - характера познават. деятельности учащихся, от к-рого зависит и качество знаний, и умственное развитие учащихся.

Эмпирия, подход к проблеме М. о. привёл к большому разнобою в номенклатуре их у разных авторов без науч. обоснования числа, системности, необходимости, достаточности, принципов классификации и границ применения М. о. Так, по источникам знаний М. о. подразделялись на словесные, наглядные и практич. (Е. И. Перовский, Н. М. Верзилин, Е. Я. Голант), по осн. дидактич. целям выделялись методы приобретения знаний, формирования умений и навыков, применения, закрепления и проверки (М. А. Данилов, Б. П. Есипов). Предлагалось, напр., выделять активные М. о. (лабораторный, работа учащихся с книгой) и пассивные - , демонстрация и пр. (Голант), хотя по характеру познават. деятельности обе группы М. о. могут осуществляться по-разному.

Исследования педагогов и психологов показали, что усвоение знаний и способов деятельности происходит на трёх уровнях: осознанного восприятия и запоминания, к-рое внешне проявляется в точном и близком к оригиналу воспроизведении уч. материала; на уровне применения знаний и способов деятельности по образцу или в сходной ситуации; на уровне творческого применения знаний и способов деятельности М. о. призваны обеспечить все уровни усвоения.

В наст. время М. о. обеспечивают в практике у мн. учителей усвоение знаний и способов деятельности гл. обр. на первых двух уровнях. Одной из причин недостаточного внедрения М. о., обеспечивающих творческое знаний, является слабая разработанность теоретич. концепции М. о., к-рой свойственны опи-сательность эмпиризм. В 70-80-е гг. осуществлены попытки системного подхода к изучению проблемы М. о., с тем чтобы повысить теоретич. уровень исследований в этой области.

Основная, общая цель обучения состоит в усвоении подрастающими поколениями основ социального опыта, накопленного человечеством на протяжении его истории. Как показали исследования, в состав этого опыта входят: знания о природе, обществе, технике, человеке, способах деятельности; опыт осуществления известных способов деятельности (); опыт творческой деятельности; опыт эмоционально-ценностного отношения к миру.

М. о. должны учитывать как цель, воплощённую в содержании образования, его элементе или части элемента, так и закономерности усвоения знаний. Тем самым М. о. отражают целевой и содержат., психол. (учитывая закономерности усвоения), гносеологич. (организация познават. деятельности учащихся) аспекты обучения. На необходимость многоаспектного и комплексного подходов к рассмотрению М. о. указывают мн. исследователи (А. Н. Алексюк, Ю. К. Бабанский, И. Д. Зверев, И. Я. Лернер, М. И. Мах-мутов и др.).

В пед. лит-ре различают 4 уровня рассмотрения М. о. Обще дидактич. уровень задаёт общий угол зрения на проблему М. о. На этом уровне М. о. выступают в качестве модели, обобщённой характеристики его состава, структуры и функций. На частнодидактич. уровне функции М. о. рассматриваются в звеньях, общих для любого процесса обучения (проверка знаний и т. д.). На уровне уч. предмета обще дидактич. М. о. проявляются в сочетании приёмов обучения, в устойчивых методиках обучения. Уровень конкретных приёмов обучения представляет собой разного типа действия, преследующие частные по отношению к данному М. о. йели. Многоуровневый подход к рассмотрению М. о. вносит ясность в проблему многообразия М. о. В пед. лит-ре обсуждается вопрос. о соотношении новых общедидактич. методов с традиционными (рассказ, и др.). Последние выступают в процессе обучения как внеш. формы М. о. или средства реализации общедидактич. М. о. (слово, изображение и т. д.) или как приёмы обучения (списывание, графич. работа и пр.).

В соответствии с характером познават. деятельности учащихся по усвоению содержания образования выделяются такие методы, как информационно-рецептивный (объяснительно-иллюстративный), инструктивно-репродуктивный, проблемного изложения, эвристический, исследовательский, метод соотнесения каждого акта обучения с потребностями и мотивами учащихся (M. H. Скаткин, Лернер). Эта дидактич. система М. о., являясь частью целостной дидактич. теории, охватывает все цели воспитывающего и развивающего обучения, все формы М. о., отражает системное рассмотрение всех аспектов М. о. Имеются и др. подходы.

Предложена классификация, в к-рой сочетаются методы преподавания и методы учения (Махмутов), классификация одновременно по источникам знаний и уровню самостоятельности учащихся в уч. деятельности (Алексюк, Зверев и др.). Многомерную модель М. о., в к-рой сочетаются источники знаний, уровень познават. активности и самостоятельности учащихся, а также логич. путь уч. познания предложили В. Ф. и В. И. Паламарчуки. Классификацию, основанную на четырех признаках -логико-содержат., источниковом, процессуальном и организац.-управленческом, - предложил С. Г. Шапо-валенко.

В классификации, разработанной Бабанским, выделяются 3 группы М. о.: организации и осуществления уч.-познават. деятельности; её стимулирования и мотивации; контроля и самоконтроля. Первая включает перцептивные методы (передачи и восприятия уч. информации посредством чувств), словесные ( , рассказ, беседа и др.), наглядные (демонстрация, и т. д.), практические (упражнения, постановка и проведение опытов, выполнение трудовых заданий и пр.), логические (организации и осуществления логич. операций) - индуктивные, дедуктивные, аналогии и др.; гностические (организации и осуществления мыслит, операций) - проблемно-поисковые, репродуктивные; самоуправления уч. действиями (самостоят. работа с книгой, приборами и т. д.). Методы стимулирования и мотивации учения разделяются на методы формирования интереса к учению (познават. игры, уч. дискуссии, создание ситуаций занимательности, эмоциональных переживаний и др.) и методы формирования долга и ответственности в учении ( , порицание и др.). К методам контроля и самоконтроля отнесены разл. варианты устной, письм., машинной проверки знаний и др. Сведение комплексного подхода к механич. соединению разных подходов требует дальнейшего анализа.

Методологич. анализ сущности М. о. в отеч. дидактике выявляет их соответствие методам познания, что подтверждает необходимость многоаспектного рассмотрения методов - гносеологич., логико-содержат., психол. и собственно педагогического. Наличие разл. точек зрения нл проблему классификации М. о. не означает «кризиса теории методов», а отражает объективную, реальную многосторонность М. о., естеств. процесс дифференциации и интеграции знаний о них. Задача построения оптимальной системы М. о. связана с науч.-теоретич. и практич. обоснованием разл. классификаций.

Выбор М. о. определяется: закономерностями и вытекающими из них принципами обучения; целями и задачами обучения вообще и данного этапа в частности; содержанием и методами данной науки и дн-ного уч. предмета, темы; уч. возможностями школьников (возрастными, уров, ем подготовленности, особенностями классного коллектива); особенностями внеш. условий: возможностями учителей, их предшествующим опытом, знанием типичных ситуаций процесса обучения, уровнем теоретич. и практич. подготовки, способностями в применении определённых методов, средств, умениями избирать оптимальный вариант и пр.

Российская педагогическая энциклопедия. - М: «Большая Российская Энциклопедия» . Под ред. В. Г. Панова . 1993 .

Смотреть что такое "МЕТОД ОБУЧЕНИЯ" в других словарях:

МЕТОД ОБУЧЕНИЯ - МЕТОД ОБУЧЕНИЯ. 1. Общедидактическое понятие. Совокупность способов взаимосвязанной деятельности преподавателя и учащихся, направленных на достижение целей образования, воспитания и развития учащихся; являются универсальными и применимыми в… … Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам)

метод обучения - — EN teaching method A procedure, technique or system with definite plans for instruction or imparting knowledge. (Source: RHW) … Современный образовательный процесс: основные понятия и термины