Основні ознаки організації навчально пізнавальної діяльності учнів. Методи організації навчально-пізнавальної діяльності

Ця група методів є найбільшою і добре відпрацьованої. У ній можна виділити методи організації навчальної діяльності, орієнтовані на досягнення різних завдань навчання. Це методи:

Отримання нових знань;

Вироблення практичних умінь і накопичення досвіду навчальної діяльності;

Закріплення вивченого матеріалу;

Організації взаємодії учнів.

Необхідно відзначити, що деякі методи при різній формі організації та інструментування можуть застосовуватися для досягнення різних завдань. Наприклад, використання вправ може вести як до вироблення практичних умінь, так і до закріплення вивченого матеріалу в залежності від цілей, які вчитель ставить перед класом.

Методи отримання нових знань включають в себе такі методи, як розповідь, пояснення, шкільна лекція, бесіда, робота з книгою, організація спостереження, ілюстрація, демонстрація. Перші чотири методи називають вербальними (Словесними) методами навчання.

розповідь. Разом з методом пояснення розповідь являє собою найбільш поширений метод організації навчальної діяльності. Розповідь - це метод оповідного викладу змісту досліджуваного матеріалу учителем. Найчастіше він використовується при викладі такого навчального матеріалу, Який носить описовий характер. Наприклад, це може бути розповідь про якусь людину (письменника, композитора і ін.), Місці або ситуації.

Цей метод застосовується на всіх етапах шкільного навчання. При переході на наступний етап змінюються завдання викладу і, як наслідок, можуть змінитися стиль і обсяг розповіді.

До розповіді як методу викладу нових знань зазвичай пред'являється ряд педагогічних вимог:

Розповідь повинна забезпечувати досягнення дидактичних цілей уроку;

Включати достатню кількість яскравих і переконливих прикладів, фактів, які доводять правильність висунутих положень;

Мати чітку логіку викладу;

Бути емоційним;

Викладатися простою і доступною мовою;

Відображати елементи особистої оцінки і ставлення вчителя до викладати факти, подій.

Однак в чистому вигляді розповідь застосовується порівняно рідко. Найчастіше він використовується, коли в нього вкраплені деякі інші елементи: міркування вчителя, аналіз висловлюваних фактів і прикладів, зіставлення різних явищ. У цьому випадку він поєднується з поясненням, що викладається.

пояснення. Під поясненням слід розуміти словесне пояснення, аналіз, доказ і тлумачення різних положенні, що викладається. До поясненню найчастіше вдаються при вивченні теоретичного матеріалу різних наук. Як метод навчання пояснення широко використовується в роботі з дітьми різних вікових груп.

Шкільна лекція. На відміну від розповіді й пояснення, які використовуються при викладі порівняно невеликого за обсягом навчального матеріалу, шкільна лекція являє собою тривалий усний виклад навчального матеріалу в поєднанні з прийомами активізації пізнавальної діяльності учнів (виписування основної думки, конспектування, складання схематичною моделі викладається).

Цей прийом використовується, як правило, в старших класах і займає весь або майже весь урок (20-30 хв). У початковій школі через неготовність учнів до такого роду роботі лекції не використовуються.

бесіда. Розповідь, пояснення і шкільна лекція відносяться до числа монологічних, або повідомляють, методів навчання. Використовуючи ці методи, вчитель вимовляє монолог і не підключає учнів до взаємодії або диалогическому спілкуванню. На відміну від них бесіда є діалогічним методом навчання, при якому вчитель шляхом постановки ретельно продуманої системи питань спонукає учнів розмірковувати і підводить учнів до розуміння нового матеріалу або перевіряє засвоєння вже вивченого.

Бесіда відноситься до найбільш старих методів дидактичної роботи. Її майстерно використовував Сократ, від імені якого і сталося поняття «сократична бесіда». Залежно від конкретних завдань, змісту навчального матеріалу, рівня творчої пізнавальної діяльності учнів і місця бесіди в дидактичному процесі виділяють кілька видів бесід.

Якщо бесіда передує вивченню нового матеріалу, її називають вступної або вступної. Мета такої бесіди полягає в тому, щоб сформувати в учнів стан готовності до вивчення нової теми.

Для безпосереднього повідомлення нових знань використовуються повідомляють бесіди. Однією з форм повідомляла бесіди є евристична бесіда (від слова «еврика» - знаходжу, відкриваю), в ході якої вчитель, спираючись на наявні в учнів знання і практичний досвід, підводить їх до самостійного усвідомлення, відкриття і формулювання правил і висновків.

За своєю формою бесіда може бути індивідуальної (Якщо питання адресовані одному учневі), груповий (Питання звернені до групи учнів) і фронтальної (Питання звернені до всіх учням класу).

Успіх проведення бесід багато в чому залежить від правильності постановки питань. При фронтальній бесіді питання задаються вчителем всьому класу, щоб всі учні готувалися до відповіді. При цьому питання повинні бути короткими, чіткими, змістовними і сформульованими так, щоб будили думку учня. Як можна рідше треба використовувати підказує питання і альтернативні питання (потребують однозначних відповідей типу «так» чи «ні»).

В цілому метод бесіди має низку наступних достоїнств:

Активізує діяльність учнів;

Розвиває їх пам'ять і мову;

Допомагає контролювати знання учнів;

Може бути провідником особистісного впливу вчителя на учнів.

Робота з книгою - один з найважливіших методів навчання. В початкових класах робота з книгою здійснюється головним чином під час уроку і під керівництвом вчителя. Спочатку робота з книгою є лише доповненням до пояснень вчителя. У міру освоєння учнями навичок роботи з книгою (через рік-два) значення цього методу зростає і його частка в системі використовуваних учителем методів збільшується.

Робота з книгою може бути організована в двох формах: під безпосереднім керівництвом учителя і в формі самостійної роботи учня над підручником або навчальною літературою. Сутність цього методу (і в тій і в іншій формі) полягає в оволодінні новими знаннями, коли учень вивчає матеріал і осмислює містяться факти, приклади, закономірності і паралельно з цим набуває вміння працювати з книгою. Таким чином в цьому методі виділяються дві взаємопов'язані сторони: освоєння навчального матеріалу і накопичення досвіду роботи з навчальною літературою.

Ефективність роботи з підручником у вирішальній мірі залежить від правильної її організації. Виходячи з характеру майбутньої на уроці роботи, вчитель зобов'язаний ще до уроку визначити, в якому порядку доцільніше застосовувати підручник на уроці, щоб вирішити поставлені на даному уроці навчальні, виховні і розвиваючі завдання. У зв'язку з цим необхідно дотримуватися таких дидактичні вимоги:

1. Вибирати посильний для учнів матеріал, тобто матеріал, який на даному рівні загального розвитку, ступеня навчальної підготовленості до роботи даного виду і емоційної готовності відповідає сьогоднішньому стану учня. Відомо, що не всякий матеріал з підручника учні можуть засвоїти без попереднього пояснення вчителя і психологічної підготовки самого учня. Багато тем містять в собі абсолютно нові відомості, інші носять вступний або узагальнюючий характер. Робота над ними навіть з попередніми поясненням вчителя може викликати у школярів великі труднощі. Такі питання не слід відразу давати учням.

2. Будь-яку роботу з підручником і навчальною літературою починати з докладного вступного пояснення вчителя. Учнів слід ввести в курс досліджуваної теми, звернути їх увагу на основні питання нового матеріалу (іноді питання корисно записати на дошці або вивісити у вигляді заздалегідь підготовленої таблиці), поставити перед ними основні завдання виконання завдання, а також визначити порядок роботи.

3. У процесі виконання завдання вчителю необхідно спостерігати за діями учнів і фіксувати тих, у кого вона не виходить. Учитель може допомагати учням долати окремі етапи роботи з підручником, запитуючи, як вони виконали черговий етап і як розуміють досліджувані питання.

4. Робота з підручником в жодному разі не повинна займати весь урок, а в початковій школі - більше 10-15 хв. Її потрібно поєднувати з іншими формами і методами навчання. Так, після роботи з підручником обов'язково потрібно перевіряти якість засвоєння матеріалу, що вивчається, проводити практичні вправи, пов'язані з накопиченням досвіду практичної діяльності. Зв'язка «засвоєння - перевірка» обов'язкове. Можна організувати роботу з підручником циклами: засвоєння одного фрагмента і перевірка якості засвоєння, потім робота над другим фрагментом і перевірка якості його засвоєння, далі робота над третім фрагментом з відповідною перевіркою і т.д.

При роботі з підручником серйозну увагу потрібно звертати на вироблення у школярів вміння самостійно осмислювати і засвоювати новий матеріал за підручником. Як зазначав І. Ф. Харламов, «слід домагатися, щоб школярі при роботі з підручником могли самостійно виділяти основні питання, складати план прочитаного у вигляді питань і тез, аргументувати найбільш важливі положення, робити виписки, користуватися при читанні словником, аналізувати вміщені в книзі ілюстрації » (Харламов І. Ф. Педагогіка. - М., 1990. - С. 217.)

Найбільш часто застосовуються такі прийоми роботи з книгою: читання, підготовка переказу, списування тексту, складання плану тексту, підготовка тез (короткий виклад основних думок), конспектування, складання опорного (символьного) конспекту тексту.

організація спостереження. Цей метод один з найпростіших і цікавих для дошкільнят та школярів молодших класів. Найбільш часто він застосовується на прогулянці дітей або екскурсії. У початковій школі цей метод не може використовуватися в чистому вигляді, так як при роботі з молодшими школярами необхідно постійно підтримувати їх увагу, тому застосовується тільки в поєднанні з розповіддю вчителя або вихователя. Метод полягає в тому, що учні спостерігають будь-яке явище або предмет і під керівництвом вчителя виділяють його найбільш істотні риси.

Ілюстрація. Наступні два методи (ілюстрація і демонстрація) відносять до наочних методів навчання. Це методи, при яких засвоєння навчального матеріалу знаходиться в істотній залежності від застосовуваних у процесі навчання наочного приладдя і технічних засобів. зазвичай наочні посібники використовуються в сукупності зі словесними і практичними методами навчання.

Метод ілюстрацій передбачає показ учням ілюстративних посібників: плакатів, таблиць, картин, карт, зарисовок на дошці і пр.

демонстрація. Цей метод теж є синтез словесних (розповіді, пояснення) і наочних прийомів, пов'язаних з демонстрацією діафільмів, кінофільмів, приладів, дослідів, технічних установок та ін.

методи вироблення навчальних умінь і накопичення досвіду навчальної діяльності побудовані на виконанні реальних навчальних дій і спрямовані на формування практичних умінь і навичок. До них відносяться такі методи організації навчальної діяльності, як вправи, лабораторні та практичні роботи.

вправи. Під вправами розуміють повторне (багаторазове) виконання розумового або письмового дії з метою поглиблення своїх знань і вироблення відповідних навчальних умінь і навичок. Вправи застосовуються при вивченні всіх предметів і на різних етапах навчального процесу.

Методика застосування вправ багато в чому залежить від особливостей учнів - віку, успішності, рівня готовності до початку виконання вправи, настрою і т.п. Давати учням вправи є сенс тільки в тому випадку, коли вони добре зрозуміли матеріал, - це підвищує ефективність використання даного методу і гарантує відсутність випадкових помилок, які є наслідком непорозуміння матеріалу.

За ступенем самостійності учнів при виконанні вправ виділяють:

а) відтворюють вправи (відтворення відомого з метою закріплення);

б) творчі вправи (застосування знань у нових умовах).

Якщо при виконанні дій учень вголос промовляє, коментує майбутні операції, то такі вправи називають коментували.

Величезний вплив на організацію вправ надає характер навчальної діяльності. За характером навчальної діяльності вправи поділяються на усні, письмові, графічні і практичні. Розглянемо особливості цих вправ.

усні вправи сприяють розвитку логічного мислення, пам'яті, мови і уваги учнів. Вони відрізняються динамічністю і не вимагають витрат часу на ведення записів.

письмові вправи використовуються для закріплення знань і формування умінь письма. Використання їх сприяє розвитку координації рухів, загальної культури писемного мовлення і самостійності в роботі.

графічні вправи полягають у виконанні малюнків, замальовок, при проведенні екскурсій, практичних робіт, складанні схем, креслень, виготовленні альбомів, плакатів.

Графічні вправи виконуються зазвичай разом з письмовими і вирішують єдині навчальні завдання. Застосування їх допомагає учням краще сприймати, осмислювати і запам'ятовувати навчальний матеріал. Залежно від повноти відомих знанні графічні роботи можуть носити відтворює або творчий характер.

До практичним вправам відносяться роботи з математики, фізики, хімії та інших предметів, пов'язані з виробленням умінь поводитися з предметами, інструментами (ножиці, ніж, голка і т.п.), проводити вимірювання і т.д. Метою цих вправ є застосування теоретичних знань учнів у навчальній та трудовій діяльності.

Практичні вправи ефективні тільки при дотриманні ряду вимог, заснованих на закономірностях, що лежать в основі процесу формування умінь і навичок.

Процес організації виконання вправи умовно розчленовується на кілька етапів. на першому етапі учитель, спираючись на осмислені учнями знання, пояснює їм мету і завдання майбутньої діяльності. на другому - вчитель показує, як потрібно виконувати те чи інше завдання. на третьому - початкове відтворення сильними учнями навчальних дій. Четвертий, остаточний, етап полягає в багаторазовому тренувальному повторенні навчальних дій, спрямованих на набуття практичних умінь і навичок. Звичайно, не завжди ці етапи виступають з достатньою чіткістю, іноді цей процес носить більш згорнутий характер, проте подібна ступінчастість в тій чи іншій мірі властива утворенню будь-якого вміння і навички.

Лабораторні роботи - це проведення учнями за завданням вчителя дослідів з використанням приладів, інструментів і інших технічних пристосувань, т. Е. Це вивчення учнями будь-яких явищ за допомогою спеціального обладнання. Метою проведення лабораторних робіт є формування умінь і навичок поводження з приладами та іншим технічним обладнанням. У початковій школі цей метод застосовується відносно рідко. Це зумовлено загальним орієнтиром початкової школи на накопичення у дитини первинного досвіду організації навчальної діяльності.

Лабораторні роботи можуть носити ілюстративний або дослідний характер. Різновидом дослідницьких лабораторних робіт є тривалі спостереження учнів за окремими явищами (ростом рослин і розвитком тварин, погодою, вітром, хмарністю, поводженням річок і озер в залежності від погоди і т.п.). У деяких школах в якості лабораторної роботи практикуються доручення школярам зі збору експонатів для місцевих краєзнавчих або шкільних музеїв, вивчення фольклору свого краю та ін. В будь-якому випадку вчитель становить інструкцію, а учні записують результати роботи у вигляді малюнків, числових показників, графіків, схем. Лабораторна робота може бути частиною уроку або займати цілий урок і навіть більше.

практичні роботи . Цей метод навчання являє собою здійснення учнями предметної діяльності з метою накопичення досвіду використання вже наявних знань і одержання нових, що відносяться до використання предмета знань. Практичні роботи проводяться зазвичай після вивчення великих розділів або тем і носять узагальнюючий характер. Найчастіше вони застосовуються на уроках праці (ліплення з пластиліну, складання мозаїчних картинок з листя дерев, шишок та ін.). Роботи можуть проводитися не тільки в класі, але і за межами школи (виміру на місцевості, робота на пришкільній ділянці).

Методи закріплення і повторення вивченого матеріалу. Дана група методів призначена для збереження в пам'яті учня отриманих знань і переносу їх в довгострокову пам'ять. До неї відносяться такі методи, як бесіда, повторення. Багато методи вироблення навчальних умінь і накопичення досвіду навчальної діяльності в результаті многократности повторення сприяють і процесу закріплення вивченого матеріалу. Саме тому ці методи (вправа, практична і лабораторна роботи) Застосовні і для закріплення.

бесіда. це один з словесних методів навчання, в ході якого вчитель за допомогою прямих запитань спонукає учнів до активної відтворення освоєного ними матеріалу з метою його більш глибокого осмислення і довготривалого запам'ятовування. Бесіда застосовується найчастіше, коли досліджуваний матеріал вже освоєний учнями і накопичено достатній досвід його практичного використання. Вона сприяє кращому запам'ятовуванню матеріалу і полягає в багаторазовому повторенні (промовляння) вже вивченого матеріалу, що проводиться з використанням вміло поставлених питань, які спонукають учнів до активної відтворення і розгляду навчального матеріалу з різних точок зору.

Під час бесіди одним із завдань вчителя є управління бесідою, напрямок її ходу. Промовляння учнями навчального матеріалу у відповідях на питання сприяє ефективному закріпленню матеріалу тільки в тому випадку, якщо відтворення носить творчий характер і сприяє поглибленню знань і розвитку мислення учнів.

повторення. Метод навчання, застосовуваний усіма вчителями і з усіх предметів. Повторення є основою всього процесу навчання і розвитку дитини. Психологічні дослідження показують, що людина через добу після знайомства з новою інформацією забуває від 20 до 40% засвоєного. Через п'ять днів, якщо він не займається активним повторенням, у нього залишається лише близько 20%. Далі процес забування триває і в разі незатребуваності і невикористання інформація забувається майже повністю. Тому вчителю доводиться приділяти багато уваги процесу повторення і закріплення навчального матеріалу.

Повторенням зазвичай називають процес словесного або письмового відтворення виконуваних раніше (або аналогічних їм) навчальних завдань.

З огляду на те що процес забування розтягнутий в часі, повторення проходить в кілька етапів. В кінці кожного уроку необхідно проводити підведення підсумків зі згадуванням того нового, що освоїли учні на цьому уроці. Подібне закінчення уроку являє собою коротку форму повторення пройденого матеріалу. На наступному уроці обов'язково треба відтворити новий навчальний матеріал в повному обсязі. Далі, з певною періодичністю (раз в тиждень, місяць, чверть, півріччя - в залежності від характеру навчального матеріалу) необхідно повертатися до цього матеріалу і організовувати його відтворення учнями.

Методи організації взаємодії учнів і накопичення соціального досвіду. Все активніше в життя школи входять методи організації взаємодії учнів один з одним. Введення цих методів сприяє, по-перше, накопичення в учнів соціального досвіду спілкування і, по-друге, освоєння учнями соціальних методів організації навчальної діяльності.

Психологи доводять, що спроба ізолювати учня і навчити його тільки прийомам самостійної роботи є яскравим прикладом одностороннього підходу до процесу навчання і не сприяє набуттю дитиною соціального досвіду на уроках. Цей найбільший недолік в якійсь мірі компенсують зміни між уроками і гри у дворі, біля будинку. Тільки тут діти грають, розмовляють, сваряться і вчаться миритися один з одним, тобто вступають в міжособистісне спілкування і освоюють його. Однак подібне спілкування стихійно і не настільки ефективно, як могло б бути. Для більшості хлопців в ході стихійного спілкування не утворюються ситуації, що сприяють всебічному розвиткові соціальної сфери особистості дитини. Тому стихійне спілкування не завжди може допомогти дитині вирішити поставлені перед ним соціальні проблеми. Для найбільш повного соціального розвитку дитини необхідна цілеспрямована і планомірна робота, яка посильна тільки педагогу.

Формує елементом в цих методах виступає діалогічне спілкування учнів. З позицій теорії діяльності діалогічне спілкування є найважливішою складовою сучасного навчання. Діалог утворює і підтримує спільну навчальну діяльність, в якій і відбувається розвиток учасника. Він сприяє переведенню індивідуальних видів діяльності в діяльність спільну, об'єднану єдиною метою. Ключовим для розуміння ролі діалогічного спілкування в соціальному розвитку є теза про те, що розвивається не дитина, а єдність дитини з найближчим мікросоціумом, куди входять однолітки та вчителі.

Діалогічний спосіб отримання знань визначає уявлення про сучасний характер знання як динамічного, еволюціонує, соціального продукту, результату спільної діяльності людей. найважливіший орієнтир сучасної теорії освіти - уявлення про дослідницький співтоваристві учнів - співтоваристві, яке під керівництвом вчителя освоює нові знання.

Можна виділити наступні найбільш часто застосовуються методи організації взаємодії учнів: освоєння елементарних норм ведення розмови, метод взаємної перевірки, метод взаємних завдань, спільного знаходження кращого рішення, тимчасова робота в групах, створення ситуацій спільних переживань, організація роботи учнів - консультантів, дискусія.

Освоєння елементарних норм ведення розмови. Знайомство і активне використання учнями вироблених суспільством правил спілкування - це, мабуть, перше, що необхідно засвоїти учням в початковій школі для успішної надалі організації взаємодії. Сюди входять такі правила: звертатися один до одного по імені, дивитися на мовця або на того, до кого звертаєшся, вислуховувати відповідь співрозмовника до кінця, не перебивати його своїми репліками або зауваженнями, відповідати коротко і ємко, оцінку діяльності співрозмовника починати з виділення позитивних моментів та ін.

Організувати ефективну взаємодію учнів неможливо відразу, «з наступного уроку» або «з сьогоднішнього дня». Для того щоб учні включилися у взаємодію і «відчули» його, вони повинні володіти хоч якимось мінімальним досвідом взаємодії. Такий досвід накопичується поступово, протягом тривалого періоду часу, у міру освоєння дитиною все нових і нових прийомів спілкування. Тому створювати умови для накопичення дитиною досвіду простого взаємодії з однолітками необхідно з першого дня перебування дитини в школі або дошкільному навчальному закладі.

Метод взаємної перевірки найкраще допомагає організувати взаємодію. Перевірка двома учнями один у одного правильності виконаних ними завдань завжди викликає високий інтерес. В ході взаимопроверки школяр свій зошит віддає сусідові по парті, а зошит сусіда бере собі для перевірки. Перевірятися можуть маленькі, написані на листочку, самостійні роботи або записані в зошиті окремі завдання, вправи і цілі домашні роботи. Взаимопроверка робіт починається з порівняння списаних і вирішених завдань з представленими учителем зразками. Помилки підкреслюються і позначаються галочкою на полях. Надалі переходять до диференційованої оцінки.

Прийом взаємних завдань сприяє якнайшвидшому розвитку взаємодії. Його суть полягає в тому, що на уроці учні виконують завдання, придумані сусідами по парті або іншими однокласниками. Завдання, отримані від сусіда, можуть бути підготовлені як на уроці, так і вдома і бути частиною домашнього завдання. Цей прийом допомагає вчителю досягти відразу кілька цілей. По-перше, учні освоюють техніку спільної діяльності; по-друге, вони включаються в творчу діяльність; по-третє, перевіряється домашнє завдання, інтерес до якого різко підвищується.

Подальшим розвитком прийому взаємних завдань виступає прийом обговорення взаємних завдань. Цей прийом готує учнів до роботи в парах змінного складу. Початок вже відомо: один учень придумує свою задачу або цікаве питання до тексту, літературного твору і т.д., а інший вирішує цю задачу або відповідає на питання. До звичних дій додається новий елемент - проведення спільного парного обговорення придуманої завдання і написаного рішення. Метою обговорення є знаходження кращих або просто інших варіантів виконання. Передавши один одному завдання, учні виконують їх, а потім переходять до почергового обговоренню придуманих завдань і отриманих рішень.

Тимчасова робота в групах вважається протягом останнього десятиліття одним з найбільш перспективних методів навчання. Він являє собою роботу учнів в складі малих груп по виконанню невеликих навчальних завдань. Звичайне число членів групи три - шість чоловік. Розбивка класу проводиться оперативно на обмежений час. Перед групами ставляться завдання «проміжного» характеру, тобто які готують грунт для наступного етапу навчального процесу. Такими завданнями можуть бути:

Обмін ідеями, власним досвідом;

Вироблення правил;

Обмін відомостями і швидке обговорення почерпнутого з різних джерел;

Постановка питань, проблем для майбутнього обговорення;

Виявлення та обговорення розбіжностей і розбіжностей;

Проведення «мозкового штурму»;

Підготовка общеклассной дискусії;

Перегляд і переформулювання цілей дискусії, зайшла в глухий кут;

Вихід почуттів і переживань, що виникають як реакція на те, що відбувається в класі.

Тимчасовий характер цих груп не вимагає від учителя будь-якого особливого підбору учасників: групи можна комплектувати за наявною в поточний момент схемою розсадки учнів за алфавітом, за жеребом і т.д. Час роботи зазвичай вибирається більш стислий (при необхідності час роботи групи можна продовжити). Усередині групи виділяють ведучого, і після внутрішньогрупових обговорень представники кожної з груп доповідають класу вироблені групою пропозиції. Ці пропозиції сумуються і далі можуть обговорюватися всіма учнями класу спільно.

Створення ситуацій спільних переживань сприяє формуванню довірчих відносин між учнями і являє собою спільну діяльність учнів, яка містить в собі елементи сильного позитивного емоційного переживання. Найбільш сильні переживання проявляються у молодших школярів під час відповіді перед усім дитячим колективом, у дошки. Однак потрібно намагатися використовувати такі ситуації на всіх етапах навчальної діяльності учнів:

При підготовці до відповіді;

В процесі самого відповіді;

В ході спільного обговорення учнями своїх відповідей, їх оцінювання і знаходження кращих варіантів.

Для цього у відповіді або підготовки до відповіді бере участь не один, а два або більше учнів, тобто пара або мала група. Внесення своєї частки праці, емоцій, радості і, нарешті, майбутнього успіху в загальну скарбничку об'єднує учнів. Учитель може допомогти учням розділити відповідь і заздалегідь домовитися, хто яку роль виконує. Наприклад, в парі один - тільки пояснює, інший -тільки пише; в групі - хтось каже, хтось показує, хтось пише і т.д.

Організація роботи учнів-консультантів, Незважаючи на значну складність, являє собою високоефективний метод організації взаємодії учнів і підвищення їх успішності. Основними перевагами цього методу виступають два моменти: збільшення наданого учням часу на усні пояснення навчального матеріалу (для більш активного розвитку усного мовлення учнів) і формування в класі системи взаємодопомоги.

Використовують декілька варіантів методу організації роботи консультантів:

Призначення консультантом одного з членів створеної або постійно діючої групи на один урок (фрагмент уроку);

Призначення консультанта з якоїсь конкретної теми на кілька уроків або постійно;

Допомога слабким учням і підготовка їх до відповіді вчителю після уроків (в групі продовженого дня);

Допомога учням будь-якому охочому під час уроку після виконання своєї власної роботи.

§ 4. Навчально-пізнавальна діяльність та технологія її організації.

Характеристика навчально-пізнавальної діяльності. Численні факти з реального шкільного життя свідчать, що сама присутність учня в класі ще не говорить про те, що він дійсно здійснює навчально-пізнавальну діяльність. У багатьох випадках це можуть бути розрізнені зовні мотивовані дії.

Навчально-пізнавальна діяльність - це спеціально організоване самим учнем або ззовні пізнання з метою оволодіння багатствами культури, накопиченої людством. Її предметним результатом є наукові знання, вміння, навички, форми поведінки і види діяльності, які опановує той, якого навчають.

Виховно-розвиваючий результат полягає в інтелектуально-моральний розвиток особистості, придбання досвіду творчої діяльності та досвіду емоційно-вольового і ціннісного ставлення до навколишнього світу, формування потреби в знаннях і пізнанні як діяльності.

Вчення як пізнавальна (гностична) діяльність протікає в двох основних формах: зовнішньої і внутрішньої. До зовнішньої (практичної) гностичної діяльності відносяться такі її види, як маніпулювання предметами, їх механічна обробка, складання та розбирання, зважування, вимірювання, взаємне переміщення і т.п. Це може бути перцептивная діяльність - розглядання, слухання, спостереження, а також символічна діяльність, наприклад зображення, називання, позначення, словесний опис, висловлювання, повторення слів і висловів і т.п. Внутрішня пізнавальна діяльність ненаблюдаемости, хоча і вимагає для її здійснення таких розумових (мнемічних і розумових) дій, як аналіз і синтез, ототожнення і розрізнення, абстрагування і узагальнення, орієнтування та селекція, класифікація і сериация (групування), кодування і перекодування (Л. Б. Ительсон). Основною організаційною формою, в якій протікає організоване вчення, є урок.

Атрибутика навчально-пізнавальної діяльності передбачає наявність підручників, навчально-наочних посібників, технічних та інших засобів, які допомагають освоєння змісту освіти. Багато в чому вона визначається специфікою навчального предмета як відображення тієї чи іншої галузі знання (науки), літератури чи мистецтва.

Специфіка навчально-пізнавальної діяльності полягає в тому, що своїм обов'язковим предметним результатом вона має підкоряються жорстким критеріям наукові знання у формі понять, суджень і умовиводів, а також вміння, навички і загальне інтелектуальний розвиток. Іншими словами, вона вимагає навчання знанням, умінням і мислення. У той же час вчення тісно пов'язаний з усіма іншими видами діяльності, органічно вбираючи їх у себе. В силу цього вчення - найважливіший засіб виховання, цілісного формування особистості. На певних етапах вікового розвитку воно є провідним, тобто визначальним поява новоутворень особистості, які розвивають видом діяльності.

Психолого-педагогічні умови організації навчально-пізнавальної діяльності школярів залежать від того, яку позицію учні займають у педагогічній ситуації. Ці позиції можуть бути:

Пасивного сприйняття і освоєння їх підносили ззовні інформації;

Активного самостійного пошуку, виявлення і використання інформації;

Організованого ззовні спрямованого пошуку, виявлення і використання інформації.

Перша позиція учня вимагає застосування таких методів викладання, як повідомлення, роз'яснення, піднесені, показ, задавання; друга - методів стимулювання: пробудження інтересу, подиву, цікавості; третя - методів педагогічного керівництва: постановка проблем і завдань, обговорення та дискусія, спільне планування, консультація та ін.

Загальна технологія організації навчально-пізнавальної діяльності. Успішність організації навчально-пізнавальної діяльності визначається цілісністю або, навпаки, розрізненістю уявлень педагога про свій предмет, його метою, системі знань, навичок і відносин, які за допомогою предмета можна сформувати в учнів. Дослідженнями Н. В. Кузьміної та її співробітників встановлено, що саме бачення педагогом можливостей свого предмета визначає міру ефективності його педагогічних дій з метою організації навчання. В кінцевому підсумку це визначає, чи зможе учитель засобами свого предмета сформувати в учнів науковий світогляд, розвине у них логічне мислення, творчу уяву і здібності, сформує чи систему знань, умінь і навичок чи ні. Важливою умовою успішності навчально-пізнавальної діяльності учнів є і усвідомлення ними мети предмета, і місце того чи іншого уроку в ньому. При цьому усвідомлення цілей курсу, що вивчається полегшується, якщо вчитель навчає не тільки його змістом, а й методам добування фактів і їх систематизації, опису в системі понять, орієнтації в наочних посібниках.

В організації навчально-пізнавальної діяльності учнів вирішальне значення має технологія навчання їх вирішення задач різних типів. Характерно при цьому, що кількість вирішених завдань для навчання знанням, умінням і мислення не має принципового значення.

Так, спеціальним дослідженням (Л.Г.Соколова) встановлено, що педагоги вищих рівнів діяльності досягають потрібного результату, вирішуючи з учнями в три рази менше завдань, ніж педагоги середнього і нижчого рівнів педагогічної діяльності. Крім того, вони в три рази менше роблять зауважень учням. Їх зауваження не носять критичного характеру на адресу учня. Вони являють собою, як правило, доречні підказки: як учню перевірити себе у вирішенні навчального завдання.

Такі педагоги формують якщо не у всіх, то у більшості учнів уміння знаходити підхід до вирішення будь-якої задачі. Досягається це перш за все за рахунок відбору завдань на основі їх попередньої типізації. Система завдань підбирається таким чином, щоб вони, по-перше, були "прив'язані" до теоретичного курсу, по-друге, щоб рішення кожної попередньої задачі готує до сприйняття і вирішення нових завдань, і, по-третє, щоб вони враховували вихідний рівень готовності учнів до їх вирішення.

Педагоги високопродуктивного рівня діяльності основний час використовують не на саме рішення задач, а на навчання способам їх вирішення. Якщо запропоновану задачу ніхто з класу вирішити не може, то педагог не поспішає замінити її більш простий, а продовжує роботу з нею в плані дослідження явних і прихованих умов і взаємозв'язків між даними і лише потім, якщо рішення не знайдено, пропонує її спростити. Якщо і в такому вигляді завдання не вирішується учнями самостійно, то вона спрощується ще раз. Причому способи спрощення шукають самі учні. І так триває до тих пір, поки завдання не буде вирішена. Потім здійснюється зворотна процедура поступового ускладнення завдання за рахунок раніше витягнутих умов. У цьому процесі спрощення і подальшого ускладнення завдання і здійснюється взаємодія учнів з об'єктом діяльності та пізнання і формується узагальнене вміння підходити до вирішення будь-якої задачі. (Кузьміна Н. В. Професіоналізм діяльності викладача і майстра виробничого навчання профтехучилища. - М., 1990. - С. 143).

У цілісної технології організації навчально-пізнавальної діяльності, по суті зводиться до управління процесами рішення учнями навчальних завдань, важливим елементом є навчання їх культурі визначення понять. В ході цієї роботи учні починають розуміти організуючу роль визначень в розумінні предмета в цілому. Технологія роботи над поняттям, на думку Л. Ф. Кутовий, як правило, ефективна тоді, коли прийме форму наступного алгоритму: витоки походження поняття, визначення поняття, його складові частини, філософське тлумачення поняття (по можливості), умови існування поняття, узагальнення і обмеження поняття, практичне застосування, використання поняття в інших розділах, використання поняття в інших наукових дисциплінах.

Технологія організації засвоєння урочної теми. Незалежно від загальної технології організації навчально-пізнавальної діяльності, яка визначається тією чи іншою дидактичної концепцією (див. Розд. III, гл. 13), технологія організації засвоєння урочної теми обумовлена \u200b\u200bструктурою процесу засвоєння знань: сприйняття, осмислення, розуміння, узагальнення, закріплення, застосування. Ці етапи не можуть вкластися в тимчасові рамки одного уроку. Для того щоб відбулося засвоєння урочної теми, необхідно таке навчальний час, який починається в середині одного уроку (з моменту початку вивчення) і закінчується в середині другого. Така технологія засвоєння урочної теми підтвердила свою ефективність в досвіді педагога-новатора С. Д. Шевченко. (Шевченко С.Д. Шкільний урок: Як навчити кожного. - М., 1991).

Технологічні етапи діяльності в процесі засвоєння урочної теми шикуються в такий логічний ланцюжок: вивчення нового матеріалу (сприйняття, осмислення 20 - 25 хв; первинне повторення, закріплення 5 хв; домашнє завдання 15 - 20 хв; проговор змісту урочної теми вголос 5-6 хв; фронтальна перевірка 12-15 хв).

Розкриємо технологію організації засвоєння урочної теми через завдання, які вирішуються на кожному етапі:

Вивчення нового матеріалу: ознайомлення учнів зі змістом теми; здійснення операцій, спрямованих на вироблення умінь і формування (на цій основі) навичок; здійснення операцій, пов'язаних з формуванням світоглядних і моральних переконань;

Закріплення: первинне повторення змісту матеріалу; організація осмислення нової інформації за допомогою постановки логічних завдань, які вимагали б ув'язки нового навчального матеріалу з раніше засвоєними знаннями; перевірка розуміння учнями нового навчального матеріалу і встановлення рівня засвоєння;

Домашня робота: вторинне повторення навчального матеріалу урочної теми - повторення і осмислення навчального матеріалу урочної теми і всього курсу з урахуванням нових знань і умінь, які були отримані учнями в результаті вивчення урочної теми; подальше осмислення нової інформації, отриманої в результаті вивчення урочної теми;

Проговор змісту урочної теми: актуалізація знань і умінь через словесне повторення; формування навички усних висловлювань; ще одне повторення знань, які набуваються в результаті вивчення урочної теми;

Фронтальне повторення: актуалізація знань і умінь, виділення головного в межах визначеної теми; організація тематичного повторення (виділення головного, узагальнення навчального матеріалу, встановлення закономірностей); організація підсумкового повторення (в межах всіх навчальних тем, які вже пройдені).

Розглянута технологія організації засвоєння урочної теми своїм елементом має отримав останнім часом широке застосування колективний спосіб навчання (КСВ). Так, на етапі проговорився змісту урочної теми учні працюють в парах, або "дидактичних поєднаннях", поперемінно займаючи позиції навчальних і учнів (В. К. Дьяченко).

Представлені матеріали про вікові особливості молодших школярів: психологічних новоутвореннях віку, розвитку особистості і пізнавальних процесів (Сприйняття, уваги, пам'яті, уяви, мислення, мовлення).

Завантажити:

Попередній перегляд:

ОСОБЛИВОСТІ ПІЗНАВАЛЬНОЇ І НАВЧАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ

Стратегічне завдання розвитку шкільної освіти в даний час полягає в оновленні його змісту і досягненні нової якості його результатів. Від визнання «знань, умінь і навичок» як основних підсумків освіти, стався зсув до розуміння навчання як процесу підготовки учнів до реального життя, готовності до того, щоб зайняти активну позицію, успішно вирішувати життєві реальні завдання, вміти співпрацювати і працювати в групі, бути готовим до швидкого перенавчання у відповідь на оновлення знань і вимог ринку праці.По суті, відбувається перехід від навчання, як підношення системи знань, від освоєння окремих навчальних предметів - до полідисциплінарного (міжпредметні) вивчення складних ситуацій реального життя, до співпраці вчителя і учнів, до активної участі учнів у виборі змісту і методів навчання.

Теоретико-методологічною основою для початкового загальної освіти в рамках створення державних стандартів загальної освіти стає культурно-історичний діяльнісний підхід, розроблений в працях вітчизняних психологів Л.С. Виготського, О.М. Леонтьєва, П.Я. Гальперіна, Д. Б. Ельконіна та ін., Що розкриває основні психологічні умови і механізми процесу засвоєння знань, формування картини світу, загальну структуру навчальної діяльності.

Діяльнісна парадигма освіти виходить з положення про те, що психологічні здібності людини є результат перетворення зовнішньої предметної діяльності у внутрішню психічну діяльність шляхом послідовних перетворень. Таким чином, особистісне, соціальне, пізнавальний розвиток учнів визначається характером організації їх діяльності, в першу чергу, навчальної.

Практика показала, що послідовна реалізація діяльнісного підходу підвищує ефективність освіти. Про це свідчить більш гнучке і міцне засвоєння знань учнями, можливість їх самостійного руху в досліджуваній області, істотне підвищення мотивації та інтересу до навчання, можливість диференціювати навчання без шкоди для засвоєння єдиної структури теоретичних знань, значно скорочується час навчання, спостерігається приріст загальнокультурного і особистісного потенціалу навчаються.

Початок шкільного навчання практично збігається з періодом другого фізіологічного кризу, що припадає на вік 7 років. Це означає, що кардинальна зміна в системі соціальних відносин і діяльності дитини збігається з періодом перебудови всіх систем і функцій організму, що вимагає великої напруги і мобілізації його резервів.

Початок навчання в школі веде до корінної зміни соціальної ситуації розвитку дитини. Він стає «суспільним» суб'єктом і має тепер соціально значущі обов'язки, виконання яких отримує суспільну оцінку. Вся система життєвих відносин дитини перебудовується і багато в чому залежить від того, наскільки успішно він справляється з новими вимогами.

психологічні новоутворення

в молодшому шкільному віці

Розвиток психіки молодших школярів відбувається головним чином на основі провідної для них діяльності вчення. Включаючись в навчальну роботу, діти поступово підкоряються її вимогам, а виконання цих вимог передбачає появу нових якостей психіки, відсутніх у дошкільнят. Нові якості виникають і розвиваються у молодших школярів у міру формування навчальної діяльності.

Організація фронтальних занять в класі можлива лише в тому випадку, якщо всі діти одночасно слухають вчителя, дотримуються його вказівок. Управління своєю поведінкою на основі поставлених зразків сприяє розвитку у дітейдовільності як особливої \u200b\u200bякості психічних процесів. Вона проявляється в умінні свідомо ставити цілі дії і навмисно шукати і знаходити засоби їх досягнення, долаючи труднощі і перешкоди.

При виконанні тих чи інших завдань діти зазвичай шукають найкращі шляхи їх вирішення, вибирають і зіставляють варіанти дій, планують їх порядок та засоби реалізації. Чим більше "кроків" своїх дій може передбачити дитина і чим ретельніше він може зіставити їх різні варіанти, тим успішніше він буде контролювати фактичне рішення задачі. Необхідність контролю і самоконтролю в навчальній діяльності створюють сприятливі умови для формування у молодших школярівздатність до планування і виконання дій подумки, у внутрішньому плані.

Одне з важливих вимог навчальної діяльності полягає в тому, що діти повинні розгорнуто обгрунтовувати справедливість своїх висловлювань і дій, що передбачає формування вміння як би з боку розглядати й оцінювати власні думки і дії. Це вміння лежить в основірефлексії як важливої \u200b\u200bякості, що дозволяє розумно й об'єктивно аналізувати свої судження і вчинки з точки зору їх відповідності задуму та умовам діяльності.

Довільність, внутрішній план дії і рефлексія - основні новоутворення дитини молодшого шкільного віку. Завдяки їм психіка молодшого школяра досягає рівня розвитку, необхідного для подальшого навчання в середній школі. Непідготовленість деяких молодших школярів до середньої школи найчастіше пов'язана з несформованістю цих загальних якостей і здібностей особистості, що визначають рівень психічних процесів і самої навчальної діяльності.

Молодший шкільний вік є сензитивним(Чутливим до освоєння)для:

1. формування мотивів навчання, розвитку стійких пізнавальних потреб і інтересів;
2. розвитку продуктивних прийомів і навичок навчальної роботи, «вміння вчитися»;
3. розкриття індивідуальних особливостей і здібностей;
4. розвитку навичок самоконтролю, самоорганізації і саморегуляції;
5. становлення адекватної самооцінки, розвитку критичності по відношенню до себе і оточуючих;
6. засвоєння соціальних норм, морального розвитку;
7. розвитку навичок спілкування з однолітками, встановлення міцних дружніх контактів.

Повноцінне проживання цього віку, його позитивні придбання є необхідною основою, на якому вибудовується подальший розвиток дитини як активного суб'єкта пізнання і діяльності. Основне завдання дорослих у роботі з дітьми молодшого шкільного віку - створення оптимальних умов для розкриття і реалізації можливостей дітей з урахуванням індивідуальності кожної дитини.

Розвиток пізнавальних процесів у молодших школярів

Розвиток сприйняття. Розвиток окремих психічних процесів здійснюється протягом усього молодшого шкільного віку.

сприйняття - складна система процесів прийому і перетворення інформації, що забезпечує організму відображення об'єктивної реальності і орієнтування в навколишньому світі.

Хоча діти приходять до школи з досить розвиненими процесами сприйняття (у них спостерігається висока гострота зору і слуху, вони добре орієнтуються на різні форми і кольору), але їх сприйняття в навчальній діяльності зводиться лише до впізнавання і називання форми і кольору.Спочатку дитини приваблює сам предмет, і в першу чергуйого зовнішні яскраві ознаки. Зосередитися і ретельно розглянути всі особливості предмета та виділити в ньому головне, суттєве діти ще не можуть. Навчаючись математики, учні не можуть проаналізувати і правильно сприйняти цифри 6 і 9, в російській алфавіті - літери Е і 3 і т.п. Робота вчителя повинна бути постійно направлена \u200b\u200bна навчання учня аналізу, порівняно властивостей предметів, виділенню суттєвого і вираженню його в слові. Необхідно вчити зосереджувати свою увагу на предметах навчальної діяльності незалежно від їх зовнішньої привабливості. Все це веде до розвитку довільності, усвідомленості, а разом з цим і до іншої вибірковості сприйняття: вибірковості за змістом, а не за зовнішньою привабливістю. Уже до кінця I класу учень вміє сприймати предмети відповідно до потреб та інтересів, що виникають у процесі навчання, і своїм минулим досвідом. Учитель продовжує вчити його техніці сприйняття, показує прийоми огляду чи прослуховування, порядок виявлення властивостей. Все це стимулює подальший розвиток сприйняття, з'являєтьсяспостереження як спеціальна діяльність,розвивається спостережливість як риса характеру.

Розвиток уваги. Діти, які приходять в школу, ще не мають цілеспрямованого уваги. Вони звертають свою увагу в основному на те, що їм безпосередньо цікаво, що виділяється яскравістю і незвичністю (мимовільне увагу). Умови шкільної роботи з перших днів вимагають від дитини стежити за такими предметами і засвоювати такі відомості, які в даний момент його зовсім не цікавлять. Поступово дитина вчиться направляти і стійко зберігати увагу на потрібних, а не просто зовні привабливих предметах. У 2-3 класах багато учнів вже володіють довільною увагою, концентруючи його на будь-якому матеріалі, пояснює вчитель або наявному в книзі.Довільність уваги, вміння навмисно направляти його на ту чи іншу задачу - важливе придбання молодшого шкільного віку.

Як показує досвід, велике значення в формуванні довільної уваги має чітказовнішня організація дій дитини, повідомлення йому таких зразків, вказівка \u200b\u200bтаких зовнішніх коштів, користуючись якими він може керувати власною свідомістю. Наприклад, при фонетичному аналізі велику роль відіграє застосування картонних фішок. Точна послідовність їх викладання організовує увагу дітей, допомагає їм зосередитися на роботі зі складним, тонким і "летючим" звуковим матеріалом.

Самоорганізація дитини є наслідком організації, спочатку створюваної і спрямовується дорослими, учителем. Загальний напрямок розвитку уваги полягає в тому, що від досягнення мети, яку ставить учитель, дитина переходить до контрольованого вирішення завдань, поставлених їм самим.

У першокласників довільне увага нестійка, тому що вони ще не мають внутрішніх засобів саморегуляції. Тому вчитель вдається до різноманітних видів навчальної роботи, що змінюють один одного на уроці і не втомлює дітей (усний рахунок різними способами, рішення задач і перевірка результатів і т.д.). В учнів 1-2-х класів увагу більш стійко при виконаннізовнішніх, ніж власне розумових дій. Цю особливість важливо використовувати на уроках, чергуючи розумові заняття зі складанням графічних схем, малюнків, макетів, створенням аплікацій. При виконанні простих, але одноманітних занять молодші школярі відволікаються частіше, ніж при вирішенні більш складних завдань, що вимагають застосування різних способів і прийомів роботи.

Розвиток уваги пов'язано також зрозширенням обсягу уваги і умінням розподіляти його між різними видами дій. Тому навчальні завдання доцільно ставити так, щоб дитина, виконуючи свої дії, міг і повинен був стежити за роботою товаришів. Наприклад, читаючи заданий текст, школяр зобов'язаний стежити за роботою інших учнів. Деякі діти бувають "розсіяними" в класі саме тому, що не вміють розподіляти свою увагу: займаючись однією справою, вони втрачають з поля зору інші. Вчителю потрібно так організовувати різні види навчальної роботи, щоб діти привчалися до одночасного контролю за декількома діями (спочатку, звичайно, відносно простими), готуючись до загальної фронтальній роботі класу.

Розвиток пам'яті. Семирічна дитина легко запам'ятовує зовні яскраві і емоційно вражаючі події, опису, розповіді. Але шкільне життя така, що з самого початку вимагає від дітей довільного запам'ятовування матеріалу.

Спочатку діти застосовують найпростіші способи - багаторазове повторення матеріалу при розчленування його на частини, як правило, не збігаються зі смисловими одиницями. Самоконтроль за результатами запам'ятовування відбувається лише на рівні впізнавання. Так, першокласник дивиться на текст і вважає, що він його вивчив, оскільки відчуває почуття "знайомого". Лише деякі діти можуть самостійно перейти до більш раціональним прийомам довільного запам'ятовування. Більшість потребує спеціального і тривалому навчанні цьому. Один напрямок такої роботи пов'язано зформуванням у дітей прийомів осмисленого запам'ятовування (Розчленування матеріалу на смислові одиниці, смислова угруповання, смислове співставлення і т.д.), інше - зформуванням прийомів відтворення, Розподіленого в часі, прийомів самоконтролю за результатами запам'ятовування.

Прийом розчленування матеріалу на смислові одиниці заснований на складанніплану. Цьому слід вчити ще на тій стадії шкільних занять, коли діти лише в усній формі передають опис будь-якої картини або вміст почутого розповіді. Причому виділяються смислові одиниці в одному випадку можуть бути великими, в інших - дрібними (розгорнутий і згорнутий план) - в залежності від мети переказу. Спираючись спочатку на письмовий план, А потім на уявлення про нього, школярі можуть правильно відтворювати зміст різних текстів.

Спеціальна робота необхідна для формування у молодших школярівприйомів відтворення. Перш за все вчитель показує можливість вголос або подумки відтворити окремі смислові одиниці матеріалу до того, як він засвоюється повністю. Відтворення окремих частин великого або складного тексту може бути розподілено в часі (повторення тексту відразу після роботи з ним або через певні проміжки часу). У процесі цієї роботи вчитель демонструє дітям доцільність використання плану.

Смислове групування матеріалу, зіставлення його окремих частин, складання плану спочатку формуються у молодших школярів як прийоми довільного запам'ятовування. Але коли діти добре опановують ними, вони стають основою мимовільної пам'яті. У психології встановлено наступна закономірність: найкраще запам'ятовується те, що служить предметом і метою розумової роботи.

Обидві форми пам'яті - довільна і мимовільна - зазнають в молодшому шкільному віці такі якісні зміни, завдяки яким встановлюється їх тісний взаємозв'язок і взаємопереходів. Важливо, щоб кожна з форм пам'яті застосовувалася дітьми у відповідних умовах (наприклад, при заучуванні будь-якого тексту напам'ять використовується переважно довільна пам'ять). Не слід думати, що лише довільне запам'ятовування призводить до повноцінному засвоєнню навчального матеріалу. Таке засвоєння може відбуватися і за допомогоюмимовільної пам'яті, якщо вона спирається на засоби логічного осмислення цього матеріалу.

Від 1-го до 3-го класу ефективність запам'ятовування учнями словесно виражених відомостей підвищується швидше, ніж ефективність запам'ятовування наочних даних, що пояснюється інтенсивним формуванням у дітей прийомів осмисленого запам'ятовування. Ці прийоми пов'язані з аналізом істотних відносин, що фіксуються в основному за допомогою словесних конструкцій. Разом з тим для процесів навчання важливе значення має утримання в пам'яті наочних образів. Тому прийоми довільного і мимовільного запам'ятовування потрібно формувати стосовно обох видів навчального матеріалу - словесному і наочному.

Уява. У процесі навчальної діяльності учень отримує багато описових відомостей, і це вимагає від нього постійного відтворення образів, без яких неможливо зрозуміти навчальний матеріал і засвоїти його, тобто відтворює уяву молодшого школяра з самого початку навчання включено в цілеспрямовану діяльність, що сприяє його психічному розвитку.

Для розвитку уяви молодших школярів велике значення мають їх подання. Тому важливою є роботапо накопиченню системи тематичних уявлень дітей. В результаті постійних зусиль педагога в цьому напрямку в розвитку уяви молодшого школяра відбуваються зміни:

1. спочатку образи уяви у дітей розпливчасті, але потім вони стають більш точними і певними;
2. спочатку в образі відображаються тільки декілька ознак, причому серед них переважають несуттєві, а до 3-4-го класу число відображуваних ознак значно зростає, причому серед них переважають істотні;
3. переробка образів накопичених уявлень спочатку незначна, а до 3 класу, коли учень набуває набагато більше знань, образи стають обобщеннее і яскравіше; діти вже можуть змінити сюжетну лінію оповідання, цілком осмислено вводять умовність;
4. на початку навчання для виникнення образу потрібен конкретний предмет (наприклад, опора на картинку), а далі розвивається опора на слово, так як саме воно дозволяє дитині створити подумки новий образ (написання твору).

Всі зазначені вище особливості створюють грунт для розвитку процесу творчої уяви, в якому велику роль відіграють спеціальні знання учнів. Ці знання складають основу для розвитку творчої уяви і процесу творчості і в наступні вікові періоди.

Мислення. Мислення у дітей початкової школи розвивається від емоційно-образного до абстрактно-логічного.«Дитя мислить формами, фарбами, звуками, відчуттями взагалі», - нагадував вчителямК.Д. Ушинський , Закликаючи спиратися на перших порах шкільної роботи на ці особливості дитячого мислення. Завдання школи першого рівня - підняти мислення дитини на якісно новий етап, розвинути інтелект до рівня розуміння причинно-наслідкових зв'язків. У шкільний вік, вказував Л.С. Виготський, дитина вступає з відносно слабкою функцією інтелекту. У школі інтелект зазвичай розвивається так, як ні в який інший час.

так, при вирішенні розумових завдань діти спираються на реальні предмети або їх зображення. Висновки, узагальнення робляться на основі певних фактів.Все це проявляється і при засвоєнні навчального матеріалу. Процес навчання стимулює швидкий розвиток абстрактного мислення, особливо на уроках математики, де від дії з конкретними предметами учень переходитьдо розумових операцій з числом. Те ж саме має місце і на уроках російської мови при засвоєнні слова, яке спочатку не відділяється їм від предмету, що позначається, але поступово саме стає предметом спеціального вивчення.

Сучасний рівень розвитку суспільства і самі відомості, почерпнуті дитиною з різних джерел інформації, викликають потребу вже у молодших школярів розкривати причини і сутність зв'язків, відносин між предметами (явищами), пояснювати їх, тобто мислити абстрактно. Вчені вивчали питання про розумові можливості молодшого школяра. В результаті ряду досліджень виявилося, що розумові можливості дитини ширше, ніж передбачалося раніше, і при спеціальній методичної організації навчання, молодший школяр може засвоювати абстрактний теоретичний матеріал. Так, на основі досліджень В.В. Давидова в РВ введено засвоєння елементів алгебри для встановлення відносин між величинами. Такі ж складні залежності, що вимагають абстракції, встановлюють вони і при засвоєнні граматичного матеріалу, якщо вчитель використовує ефективні методи розумового розвитку.

У нових програмах приділяється велика увагаформування наукових понять. Предметні поняття розвиваються від виділення функціональних ознак (які розкривають призначення предмета) до перерахування ряду істотних і несуттєвих властивостей і, нарешті, до виділення істотних властивостей у групи предметів. В процесі оволодіння поняттями розвиваються всі розумові операції: аналіз - від практично дієвого, чуттєвого до розумової, від елементарного до поглибленого; синтез - від практично дієвого до чуттєвого, від елементарного до широкого і складного.

Порівняння також має свої особливості. Спочатку в порівнянні учні легко виділяють відмінності і важче - схожість. Далі поступово виділяється і порівнюється подібність, причому спочатку яскраві, помітні ознаки. У першокласників порівняння іноді підмінюється рядоположенность. Спочатку вони перераховують всі особливості одного предмета, потім іншого. Процес порівняння вимагає систематичного і тривалого навчання учнів.

У молодшому шкільному віці відбувається усвідомлення дітьми власних розумових операцій, що допомагає їм здійснювати самоконтроль в процесі пізнання. У процесі навчання розвиваються і якості розуму: самостійність, гнучкість, критичність і ін.

мова виконує дві основні функції: комунікативну та сигнификативную, тобто є засобом спілкування і формою існування думки. За допомогою мови і мовлення формується мислення дитини, визначається структура його свідомості. Саме формулювання думки у словесній формі забезпечує краще розуміння об'єкта пізнання.

Навчання мови в школі - це керований процес, і у вчителя є величезні можливості значно прискорити мовленнєвий розвиток учнів за рахунок спеціальної організації навчальної діяльності.Оскільки мова - це діяльність, то і вчити мови потрібно як діяльності.Одне з істотних відмінностей навчальної мовленнєвої діяльності від мовної діяльності в природних умовах полягає в тому, що цілі, мотиви, зміст навчальної мови не випливають безпосередньо з бажань, мотивів і діяльності індивіда, а задаються штучно. Тому правильно поставити тему, зацікавити нею, викликати бажання взяти участь в її обговоренні, активізувати роботу школярів - одна з головних проблем вдосконалення системи розвитку мови.

Сформулюємо загальні завдання вчителя в розвитку мовлення учнів:

1. забезпечити хорошу мовне середовище (сприйняття мови дорослих, читання книг і т.д.);
2. створювати на уроці ситуації спілкування, мовні ситуації, які б мотивували власну мову дітей;
3. вести постійну роботу з розвитку мовлення на різних рівнях: произносительном, словниковому, морфологічному, синтаксичному, на рівні зв'язного мовлення;
4. забезпечити правильне засвоєння учнями граматичних форм, синтаксичних конструкцій, логічних зв'язків, активізувати вживання нових слів;
5. розвивати не тільки мова-говоріння, а й аудіювання;
6. формувати культуру мовлення.

Важливо враховувати відмінностіусного та писемного мовлення. Письмова - принципово новий вид мовлення, яким дитина оволодіває в процесі навчання. Оволодіння писемним мовленням з її властивостями (розгорнення і зв'язність, структурна складність) формує вміння навмисного викладу своєї думки, тобто сприяє безпідставного і усвідомленого здійснення усного мовлення. Письмова мова принципово ускладнює структуру спілкування, так як відкриває можливість звертатися до відсутнього співрозмовника. Розвиток мови вимагає довгої, кропіткої систематичної роботи молодших школярів і вчителя.

Розвиток особистості молодших школярів

У плані особистісного розвитку істотним є те, що молодший шкільний вік є сензитивним періодом для засвоєнняморальних норм . Це єдиний момент в житті людини, коли він психологічно готовий до розуміння сенсу норм і правил та до їх повсякденного виконання.

Експерименти показали, що у випадках, коли вдається сформувати емоційно позитивне ставлення до виконання вимог, що пред'являються, звичка формується протягом одного місяця; у випадках, коли застосовується покарання, не формується ні потрібної звички, ні правильного ставлення. Таким чином, формування у дітей стійкого правильної поведінки і становлення на його основі якостей особистості протікає успішно лише в тому випадку, якщо вправу в певних формах поведінки здійснюєтьсяна тлі позитивного мотиву, А не способом примусу.

Взаємини молодших школярів

В процесі спільної навчальної діяльності у дітей встановлюються нові взаємини. Через кілька тижнів, проведених в школі, у більшості першокласників зникають боязкість і збентеження від маси нових вражень. Вони починають уважно придивлятися до поведінки сусіда по парті, встановлюють контакти з однокласниками. На перших етапах адаптації в новому колективі у частини дітей проявляються в загальному невластиві їм риси характеру (у одних - надмірна сором'язливість, у інших - розв'язність). Але в міру встановлення взаємовідносин з іншими дітьми кожен школяр виявляє свої справжні індивідуальні особливості.

Величезне значення для розвитку особистості молодшого школяра набувають мотиви встановлення і збереження позитивних взаємин з іншими дітьми. Тому бажання дитини заслужити схвалення і симпатію інших дітей є одним з основних мотивів його поведінки.Характерна риса взаємин молодших школярів полягає в тому, що їх дружба заснована, як правило, на спільності зовнішніх життєвих обставин і випадкових інтересів (сидять за однією партою, живуть в одному будинку, цікавляться тваринами і т.п.).

"Я хороший" - внутрішня позиція дитини по відношенню до самого себе. У цій позиції - великі можливості для виховання. Завдяки домагань на визнання він виконує нормативи поведінки - намагається вести себе правильно, тому що його хорошу поведінку і знання стають предметом постійного інтересу з боку дорослих.

Прагнення "бути як всі" виникає в умовах навчальної діяльності через наступних причин. По-перше, діти вчаться оволодівати обов'язковими для цієї діяльності навчальними навичками і спеціальними знаннями. Учитель контролює весь клас і спонукає всіх слідувати запропонованому зразком. По-друге, діти дізнаються про правила поведінки в класі і школі, які пред'являються всім разом і кожному окремо. По-третє, у багатьох ситуаціях дитина не може самостійно вибрати лінію поведінки, і в цьому випадку він орієнтується на поведінку інших дітей.

Конформне поведінку, слідування за однолітками типово для дітей молодшого шкільного віку. Це проявляється в школі на уроках (діти, наприклад, часто піднімають руку слідом за іншими, при цьому буває, що вони внутрішньо зовсім не готові до відповіді), в спільних іграх і в повсякденних взаєминах.

Прагнення "бути краще, ніж всі" в молодшому шкільному віці проявляється в готовності швидше і краще виконати завдання, правильно вирішити задачу, написати текст, виразно прочитати. Дитина прагне утвердити себе серед однолітків.

Але якщо дитина не здатна або не може виконувати те, чого від нього очікують, це може стати причиною його нестримних примх. Примхливими, як правило, бувають діти:

1. неуспішні в школі;
2. надмірно розпещені;
3. діти, на яких мало звертають уваги;
4. ослаблені, безініціативні діти.

У всіх випадках ці діти не можуть задовольнити прагнення до самоствердження іншими шляхами і обирають інфантильний безперспективний спосіб звернути на себе увагу, що в подальшому може проявити себе в підлітковому віці в асоціальній поведінці.

Емоції молодших школярів та їх розвиток

Як і інші психічні процеси, в умовах навчальної діяльності змінюється загальний характер емоцій дітей. Ця діяльність пов'язана з системою строгих вимог до спільних дій, дисципліною, з довільною увагою і пам'яттю. Все це впливає на емоції дітей. Протягом молодшого шкільного віку спостерігається посилення стриманості і усвідомленості в проявах емоцій, підвищення стійкості емоційних станів. Молодші школярі вже вміють управляти своїми настроями, а іноді навіть маскувати їх (в цьому виявляється характерна риса віку - формування довільності психічних процесів). Молодші школярі більше врівноважені, ніж дошкільнята, а також підлітки. Їм притаманні тривалі, стійкі радісні і бадьорі настрої. Разом з тим у деяких дітей спостерігаються негативні афективні стану. Головна їх причина - розбіжність між рівнем домагань і можливостями їх задоволення. Якщо ця розбіжність довго і дитина не знаходить коштів його подолання або пом'якшення, то негативні переживання виливаються в злих і гнівних висловлюваннях і вчинках.

Г.А. Цукерман встановлені емоційно-особистісні характеристики дитини, що визначають його як суб'єкта навчальної діяльності. це:

а) поява у дитини поряд з пізнавальною спрямованістю перших ознак спрямованості на самозміна, здатності ставити завдання самозміни;

б) рефлексивна, злегка занижена самооцінка, що задає наступну формулу дитячого поведінки: Я не знаю, чи вийде у мене, але ризикну спробувати !;

в) рефлексія не тільки в інтелектуальній, а й в емоційній сфері (розуміння емоційних наслідків вчинку), а також в комунікації і кооперації (розвиток зверненого дії, що враховує іншу позицію партнера).

Таким чином, початок навчання в школі веде до корінної зраді ня соціальної ситуації розвитку дитини. Він стано вится «громадським» суб'єктом і має тепер соці ально значущі обов'язки, виконання яких підлозі чає громадську оцінку.

Провідною в молодшому шкільному віці єучбова діяльність. Г.А. Цукерман виділяє чотири групи учнів, по-різному включених в навчальну діяльність:

1). Група прориву - активні суб'єкти навчальної діяльності, це діти, найяскравіше розкриваються на тих уроках (незалежно від предмета вивчення і особистості викладача), де ставиться нова навчальна задача, що лідирують у пошуку рішення. Вони азартно обмінюються думками, пропонують і перевіряють всілякі здогади і знаходяться в стані щасливого збудження, поки не знайдуть рішення. За вихідними показниками інтелектуального розвитку діти даної групи з самого початку значимо перевершують інших однокласників. Низький інтелектуальний розвиток може виявитися серйозною перешкодою для швидкого попадання в групу прориву, високий інтелектуальний розвиток є фактором, що не стільки забезпечує, скільки полегшує потрапляння в групу прориву.

2). Група, названарезервом групи прориву, Багато в чому нагадує першу категорію, але відрізняється від неї одним важливим ознакою. Ці діти виявляють всі ознаки залученості і захопленості рішенням навчальних завдань лише в одному з навчальних предметів.

3). Група працьовитих учнів проявляє найвищу активність і старанність не на етапі постановки навчальної задачі і пошуку способу дії, а на етапі відпрацювання, вправи в уже знайденому методі.

4). Гурт не проявили себе надзвичайно різнорідна, вона нестійка і суперечлива.

висновок

В рамках навчальної діяльності складаютьсяпсихологічні новоутворення (довільність, внутрішній план дії і рефлексія), Харак теризують найбільш значущі досягнення в розвитку і є фундаментом, які забезпечують розвиток на наступному віковому етапі.

Згідно Л.С. Виготському, з початком шкільного обу чення мислення висувається в центр свідомої діяль ності дитини. Розвиток словесно-логічного, рассуж дає мислення, що відбувається в ході засвоєння нау кових знань, перебудовує і всі інші пізнавальні процеси:«Пам'ять в цьому віці стає мислячою, а сприйняття - думаючим».

довільність уваги, Вміння навмисно направляти його на ту чи іншу задачу - важливе придбання молодшого шкільного віку. Розвиток уваги пов'язано також з розширенням обсягу уваги і умінням розподіляти його між різними видами дій.

пам'ять , Як і всі ін ші психічні процеси, також зазнає істотні з трансформаційних змін. Суть їх полягає в тому, що пам'ять дитини пості пінно набуває рис довільності, стаючи созна тельно регульованою і опосередкованою. Молодший шкільний вік сензитивен для стаю ня вищих формдовільного запам'ятовування, Тому цілеспрямована робота з оволодіння мнемічної діяльністю є в цей період найбільш ефективною.

Інша важ ве новоутворення -довільна поведінка. В його основі лежать моральні мотиви, що формуються в цьому віці. Дитина вбирає в себе моральні цінності, намагається дотримуватися певних правил і норм.

Розвиток особистості молодшого школяра залежить від шкільної успішності, оцінки дитини дорослими.Дитина в цьому віці дуже сильно схильний до зовнішнього впливу. Саме завдяки цьому він вбирає в себе знання як інтелектуальні, так і моральні. Значну роль у встановленні характер ських норм і розвитку дитячих інтересів відіграєучи тель , Хоча ступінь їх успішності в цьому буде залежати від типу його відносини з учнем.

Саме в цьому віці дитина переживає свою уні кальності, він усвідомлює себе особистістю, прагне до вдосконалення шенствует. Це знаходить своє відображення у всіх сферах жит тя дитини, в тому числі і у взаєминах з сверст ніками. У молодшому шкільному віці у дитини розвивається спрямованість на інших людей, що отримала свою висловлю ня в просоциальном поведінці.

Таким чином, молодший шкільний вік є найбільш відповідальним етапом шкільного дитинства. Повноцінне проживання цього віку, його позитив ні придбання є необхідною основою, на якому вибудовується подальший розвиток дитини як активного суб'єкта знань і діяльності. Основне завдання дорослих у роботі з дітьми молодшого шкільного віку -створення оптимальних умов для розкриття і реалізації можливостей дітей з урахуванням индивидуаль ності кожної дитини.

література:

1. Абрамова Г.С. Вікова психологія. - М .: «Академія», 2003.
2. Акімова М.Н. Індивідуальність учня та індивідуальний підхід. - М .: Знание, 1992.
3. Божович Л.І. Особистість і її формування в дитячому віці - М .: 2004.
4. Вікова і педагогічна психологія / Під ред.Петровского А.В.- М .: Просвещение, 1973.
5. Світ дитинства: молодший школяр / під ред. А.Г. Хрипковой - М .: Педагогіка, 2003.
6. Поліванова К.Н. Психологія вікових криз. - М .: Академия, 2000.
7. Психологічний словник / під ред. В.П. Зінченко, Б.Г. Мещерякова. - М .: Педагогіка-Прес, 2006.
8. Смирнова Е.О., Холмогорова В.М. Міжособистісні відносини школярів. Діагностика, проблеми, корекція. - М., 2003.
9. Тализіна Н.Ф. Педагогічна психологія: Учеб. посібник для студ. середовищ. пед. навч. закладів. - М .: «Академія», 2004.
10. Ельконін Д.Б. психічне розвиток в дитячих віках: Избр. психол. праці / За ред. Д.И.Фельдштейна. - М., 1997..