Розвиток креативного мислення на уроках російської мови і літератури. Розвиток асоціативного мислення на уроках літератури Асоціативне мислення на уроках літератури

мислення - процес пізнавальної діяльності індивіда, що характеризується узагальненим і опосередкованим відображенням дійсності. Розрізняють такі види мислення: словесно-логічне, наочно-образне, наочно-дієве. Виділяють також мислення теоретичне і практичне, теоретичне і емпіричне, логічне (аналітичне) і інтуїтивне, реалістичне і аутистическое (пов'язане з відходом від дійсності у внутрішні переживання), продуктивне і репродуктивне, мимовільне і довільне. Мислення людини характеризується єдністю усвідомленого і неусвідомленого. Мислення є складовою частиною і особливим об'єктом самосвідомості особистості, в структуру якого входить розуміння себе як суб'єкта мислення, диференціація "своїх" і "чужих" думок, усвідомлення ще не вирішеною проблеми як саме своєю, усвідомлення свого ставлення до проблеми. [Короткий психологічний словник / За заг. ред. А.В Петровського, М.Г. Ярошевського. - Ростов н / Д .: Фенікс, 1999. - C.211-212].

Акімова М.К., Козлова В.Т., Ференс Н.А. Теоретичні підходи до діагностики практичного мислення // Питання психології. - 1999. - № 1. - С.21.
Альбуханова-Славська К.А. Соціальне мислення особистості: проблеми і стратегії дослідження // Психол. журн. - 1994. - Т. 14. - № 4.
Атаханов Р. Співвідношення загальних закономірностей мислення та математичного мислення // Питання психології. - 1995. - № 5. - С.41.
Бабаєва Ю.Д. і ін. Емоції і проблеми класифікації видів мислення / Бабаєва Ю.Д., Васильєв І.А., Войскунский А.Е., Тихомиров O.K. // Вісник Моск. ун-ту. Сер. 14. Психологія. - 1999. - № 2.
Блонський П. Пам'ять і мислення. - СПб .: Пітер, 2001. - 288 с.
Брушлинский А.В. та ін. Мислення і спілкування. - Мінськ: Вид-во Мінського держ. ун-ту, 1990..
Брушлинский А.В. Психологія мислення і кібернетика. - М., 1970.
Брушлинский А.В., Полікарпов В.А. Мислення і спілкування (аналіз через синтез в процесі діалогічного рішення завдань). - 2-е изд., Дораб. Самара: Самар. Будинок друку, 1999. - 124 с.
Варданян А.У., Варданян Г.А. сутність навчальної діяльності при формуванні творчого мислення учнів // Формування творчого мислення школярів у навчальній діяльності. - Уфа, 1985.
Васильєв І.А. і ін. Емоції і мислення / Васильєв І.А., Поплужного В.Л., Тихомиров О.К. - М., 1980.
Васюкова Е.Е. Рівні розвитку пізнавальної потреби і їх прояв в мисленні // Питання психології. - 1998. - № 3. - С.91.
Вертгеймер М. Продуктивне мислення. - М., 1988.
Власенко І.Т. Порушення мовного мислення у хворих афазією // Недорозвинення і втрата мови. - М., 1985.
Власенко І.Т. Особливості словесного мислення дорослих і дітей з вадами мовлення. - М., 1990..
Вікові та індивідуальні особливості образного мислення учнів / Под ред. І.С. Якиманской. - М .: Педагогіка, 1989. - 224 с.
Волков О.М. Основні моделі контролю свідомості (реформування мислення) // Журнал практичного психолога. - 1996. - № 5.
Восканян К.В. Різні способи вирішення геометричних задач як засіб розвитку мислення школярів // Питання психології. - 1995. - № 5. - С.26.
Виготський Л.С. Мислення і мова. - 5-е изд., Испр. - М .: Лабіринт, 1999. - 351 с.
Гальперін П.Я. Психологія мислення і вчення про поетапне формування розумових дій // Дослідження мислення в радянській психології. - М., 1966.
Глазерман Г.Б. Психофізіологічні основи порушення мислення при афазії. - М., 1989.
Горбачова Є.І. Предметна орієнтація мислення як основа вибірковості семантичної активності // Питання психології. - 1999. - № 3. - С.67.
Григор'єва Т.А. Про розвиток причинно-наслідкового мислення глухих школярів // Дефектологія. - 1973. - № 4.
Григор'єва Т.А. Шляхи розвитку причинно-наслідкового мислення глухих дітей. - М., 1979.
Гуревич К.М. Принцип нормативності у вивченні і діагностуванні мислення // Психологічний журнал. - 1994. - № 1.
Гурова Л.Л. Психологія мислення. - М .: Наукова думка, 2005. - 135 с.
Давидович Л.Р. До питання про особливості мислення при моторної алалії на пізніх етапах мовного розвитку // Розлади мови і методи їх усунення. - М., 1975.
Дернер Д. Логіка невдачі: Стратегічне мислення в складних ситуаціях / Пер.с нем.І.А. Васильєва, О.М. Корніцкого. - М .: Сенс, 1997. - 243 с.
Дункер К. Психологія продуктивного мислення // Психологія мислення. - М., 1965.
Дьюї Д. Психологія і педагогіка мислення / Пер.с англ. Н.М. Микільської. - М .: Лабіринт, 1999. - 189 с.
Єгорова Т.В. Деякі особливості пам'яті та конкретного мислення молодших школярів зі зниженою обучаемостью. - М., 1971.
Єгорова Т.В. Особливості пам'яті та мислення молодших школярів, які відстають у розвитку. - М., 1973.
Єгорова Т.В., Лонин В.А., Розанова Т.В. Розвиток наочно-образного мислення у аномальних дітей // Дефектологія. - 1975. - № 4.
Єрмакова Е.С. Вивчення психологічних механізмів гнучкості мислення дошкільнят // Питання психології. - 1996. - № 1. - С.124.
Єрмакова Е.С. Формування гнучкості мислення у дошкільнят // Питання психології. - 1999. - № 4. - С.28.
Завалішина Д.Н. Оперативне мислення і прийняття рішення // Проблеми прийняття рішення. - М .: Наука, 1976.
Завалішина Д.Н. Практичне мислення: Специфіка і проблеми розвитку. - М .: Інститут психології РАН, 2005. - 375 с.
Завалішина Д.Н. Психологічний аналіз оперативного мислення. - М. Наука, 1985.
Завалішина Д.Н. Творчий аспект практичного мислення // Психологічний журнал. - 1991. - № 2.
Заїка Є.В. Вправи для розвитку взаємозв'язків образно-просторового і вербального мислення // Питання психології. - 1996. - № 2. - С.24.
Заїка Є.В., Назарова Н.П., Маренич І.А. Про організацію ігрових занять для розвитку мислення, уяви і пам'яті школярів // Питання психології. - 1995. - № 1. - С.41.
Заріпова І.Р. Рішення пізнавальних завдань в структурі формування мислення учнів (на матеріалі математики): Автореф. дис. ... канд. психол. наук. - Казань, 2001. - 22 с.
Зінченко В.П. Освіта. Мислення. Культура // Нове педагогічне мислення. - М., 1989. - С. 90-103.
Зоріна З.А., Полєтаєва І.І. Зоопсихологія. Елементарне мислення тварин: Учеб. посібник. - М .: Аспект-Пресс, 2002. - 320 с.
Дослідження мислення в радянській психології / За ред. Е.В. Шорохової. - М. 1966.
Як стати Аристотелем: Практичний посібник з розвитку логічного мислення дітей / Бєляєв В.Я. та ін.; Відп. ред. А.Ф. ЗАМАЛЕЕВА СПб .: СПбГУ, 1999. - 319 с.
Калмикова З.І. Особливості генезису продуктивного мислення дітей із затримкою психічного розвитку // Дефектологія. - 1978. - № 3.
Калмикова З.І. Продуктивне мислення як основа навченості. - М., 1981.
Каплуновіч І.Я. Психологічні закономірності розвитку просторового мислення // Питання психології. - 1999. - № 1. - С.60.
Кашапов М. Психологія педагогічного мислення. - СПб .: Алетейя, 2000. - 463 с.
Клочко E.B. Саморегуляція мислення і її формування. - Караганда, 1987.
Ковшиков В.А. Про стан мислення і його співвідношенні з промовою у дітей з експресивною алалією. - Л., 1979.
Ковшиков В.А., Елькін Ю.А. До питання про мисленні у дітей з експресивною (моторної) алалією // Дефектологія. - 1980. - № 2.
Корнілова Т.В. Розуміння як компонент мислення і міжособистісного сприйняття // Питання психології. - 1995. - № 4. - С.133.
Кравцов Л.Г. Психологічні засоби управління мисленням в структурі наукового поняття: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. - М., 2002. - 26 с.
Ладигіна-Котс Н.Н. Передумови людського мислення (наслідувальне конструювання мавпою і дітьми). - М., 1965.
Ларіна Е.В. Особливості розвитку мислення у молодших школярів в різних умовах навчання: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. - М., 2002. - 22 с.
Леві-Брюль Л. Надприродне в первісному мисленні. - М .: Педагогіка-Прес, 1999. - 603 с.
Леві-Строс К. Первісне мислення / Пер. А.Б. Островського. - М.: ТЕРРА - Кн. клуб, 1999. - 384 с.
Лоський Н.О. Про дитяче мисленні // Питання психології. - 1996. - № 5. - С.135.
Мальц Л.А. Формування критичності мислення молодших школярів в навчанні: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. - Казань, 2002. - 21 с.
Мангушев А.В. Діагностика професійного мислення на етапі вдосконалення майстерності фахівця (на прикладі фахівця екологічного профілю): Автореф. дис. ... канд. психол. наук. - Казань, 2002. - 22 с.
Матюшкін A.M. Проблемні ситуації в мисленні та навчанні. - М., 1972.
Меерович М. Технологія творчого мислення: Практ. посібник. - Мн .: Харвест, 2003. - 432 с.
Методика дослідження особливостей мислення. - М., 1988.
Методи дослідження невербального мислення / Под ред. І.С. Якиманской. - М., 1993.
Могильова В.Н. Вплив комп'ютеризації навчальної діяльності на формування мислення учнів: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. - М., 2001. - 21 с.
Молодцова Н.Г. Розвиток візуального мислення у дітей молодшого шкільного віку на матеріалі творів живопису: Дис. ... канд. психол. наук. - Н. Новгород: МДПУ, 2001. - 219 с.
Мухаметрахімова С.Д. Навчальний моделювання як психологічний фактор формування математичного мислення учнів: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. - Казань, 2000. - 18 с.
Мислення вчителя: Особистісні механізми і понятійний апарат: Монографія / АПН СРСР; Під ред. Ю.Н. Кулюткіна, Г.С. Сухобской. - М .: Педагогіка, 1990. - 104 с.
Ниренберг Д.І. Мистецтво творчого мислення / Пер. з англ Мінськ .: Попурі, 1996. - 240 с.
Новосьолова С.Л. Генетично ранні форми мислення. - М .: МПСІ, 2003. - 320 с.
Овчинникова Т.Н. Особистість і мислення дитини. - Єкатеринбург: Ділова книга, 2000. - 208 с.
Овчинникова Т.Н. Особистість і мислення дитини: діагностика та корекція. - М .: Акад. Проект, 2004. - 189 с.
Орме Г. Емоційне мислення як інструмент досягнення успіху. - М .: КСП, 2003. - 272 с.
Переслені Л.І. та ін. Особливості словесно-логічного мислення молодших школярів в аспекті діагностики інтелектуальної недостатності // Журнал невропатології і психіатрії ім. С.С. Корсакова. - 1989. - Т. 89, вип 3.
Пєтухов В.В. Образ світу і психологічне вивчення мислення // Вісник Моск. ун-ту. Сер. 14. Психологія. - 1984. - № 4.
Піаже Ж. Мова і мислення дитини / Упоряд., Нов. ред. пер. з фр., коммент. В.А. Лукова, В.А. Лукова. - СПб .: Педагогіка-Прес, 1999. - 527 с.
Піаже Ж. Мова і мислення дитини. - СПб., 1997. - 256 с.
Поддьяков А.Н. Мислення дошкільнят в процесі експериментування зі складними об'єктами // Питання психології. - 1996. - № 4. - С.14.
Психологія мислення. Зб. перекладів / Під. ред. А.М. Матюшкина. - М .: Прогрес, 1965.
Пушкін В.М. Оперативне мислення у великих системах. - М., 1965.
Розвиток логічного мислення та особливості засвоєння основ наук слабочуючими школярами / Под ред. І.М. Гілевич. - М., 1986.
Розвиток мислення і розумове виховання школярів / Под ред. М.М. Поддьякова і А.Ф. Говоркова. - М., 1985.
Розвиток мислення у дітей з порушеннями слуху / Под ред. Т.В. Розанової. - М., 1983.
Розанова Т.В. Розвиток мислення аномальних молодших школярів на уроках математики // Дефектологія. - 1985. - № 3.
Розанова Т.В. Розвиток пам'яті і мислення глухих дітей. - М., 1978.
Розанова Т.В. Умови розвитку понятійного мислення у глухих дітей // Дефектологія. - 1981. - № 5.
Рубінштейн С.Л. Про мислення і шляхи його дослідження. - М., 1958.
Сєдова С.С. Акмеологічні технології розвитку соціально-професійного мислення майбутніх педагогів-психологів: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. - Шуя, 2002. - 22 с.
Селіванов B.B. Взаємозв'язок когнітивного стилю і процесуальних характеристик мислення: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. - М., 1988.
Семенов І. Тенденції психології розвитку мислення, рефлексії. - М .; Воронеж: МОДЕК, 2000. - 64 с.
Соколов О.М. Внутрішнє мовлення і мислення. - М., 1998..
Стаденко Н.М. Особливості мислення учнів допоміжної школи. - Київ, 1980.
Столін В.В., Намінач А.П. Психологічне будова образу світу і проблеми нового мислення .// Питання психології. - 1988. - № 4. - С. 34-46.
Стребелева Е.А. Наочно-дієве мислення у розумово відсталих дітей дошкільного віку // Дефектологія. - 1991. - № 3.
Стребелева Е.А. Формування мислення у дітей з відхилення в розвитку. - М., 2001..
Стрекалова Т.А. Особливості логічного мислення дошкільнят з ЗПР // Дефектологія. - 1982. - № 4.
Стуре Т.К. Роль слова, наочності і практичної дії в технічному мисленні глухих // Дефектологія. - 1993. - № 6.
Тамберг Ю. Розвиток творчого мислення дитини. - СПб .: Мова, 2002. - 176 с.
Творче педагогічне мислення як вид практичного // Суб'єкт і об'єкт практичного мислення. Монографія / За ред. А.В. Карпова, Ю.К. Корнілова. - Ярославль: Ремдер, 2004.
Тігранова Л.І. Розвиток логічного мислення дітей з вадами слуху. - М., 1991.
Тихомиров О.К. Психологія мислення. - М .: Академія, 2005. - 288 с.
Тихомиров О.К. Психологія мислення. - М .: МГУ, 1984. - 272 с.
Тихомиров О.К., Знаків В.В. Мислення, знання і розуміння // Вісник МГУ. - 1989. - № 2.
Хант М. Механізм мислення - що це? // Амеріка.- 1983.- № 7 (320).
Шевельова М.С. Психіка і явища психіки: представленість в мисленні: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. - Перм, 2002. - 24 с.
Шиф Ж.І. Засвоєння мови і розвиток мислення у глухих дітей. - М., 1968.
Шиян І.Б. Що передбачає образ в структурі діалектичного мислення дошкільнят // Питання психології. - 1999. - № 3. - С.57.
Юлов В.Ф. Мислення в контексті свідомості. - М .: Академічний проект, 2005. - 495 с.
Яшкова Н.В. Наочне мислення глухих дітей. - М., 1988.

Спеціальність ВАК РФ13.00.08
Кількість сторінок 183

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГІЧНІ ОСНОВИ РОЗВИТКУ ассоциативно-образная МИСЛЕННЯ.

1.1 Мислення як предмет психолого-педагогічного дослідження.

1.2 Теоретичні основи розвитку розумової діяльності учнів у навчальному процесі.

1.3 Асоціативно-образне мислення, його значення і роль у професійній підготовці музиканта-педагога.

ГЛАВА II. Ассоциативно-образная МИСЛЕННЯ ЯК ПРЕДМЕТ ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ДОСЛІДЖЕННЯ.

2.1 Організаційно-методичні основи розвитку ассоціатівнообразного мислення студентів музичних училищ в процесі музикознавчої підготовки.

2.2 Методика експериментального дослідження.

2.3 Хід та результати експериментального дослідження.

Введення дисертації (частина автореферату) на тему «Розвиток асоціативно-образного мислення студентів музичних училищ в процесі музичної підготовки»

Актуальність дослідження. сучасний етап розвитку суспільства, що характеризується стрімким науково-технічним прогресом, Глобальною інформатизацією і комп'ютеризацією, підвищенням ролі інтелектуальної праці, ставить перед системою освіти низку проблем, найважливішою з яких є розвиток розумової діяльності учнів.

Сформована в Росії система освіти велику увагу приділяє розвитку раціонально-логічного мислення учнів, нерідко протиставляючи його мислення образному і відводячи останньому другорядну роль в навчальному процесі. Однак у світлі нової концепції освіти, актуалізувати ідеї гуманізації і гуманітаризації, яка проголосила пріоритет культурних цінностей, верховенство духовного розвитку особистості, величезне значення в структурі навчально-пізнавальної діяльності набуває образне мислення, що забезпечує цілісність і контекстуально сприйняття об'єктів пізнання, що збагачує духовну сферу людини.

У руслі тенденцій, що намітилися найважливішим завданням професійної підготовки педагога-музиканта є розвиток асоціативно-образного мислення як головного інструменту музично-пізнавальної діяльності, здатного забезпечити сприйняття і вивчення музичних явищ в сукупності художньо-змістовних і лексико-граматичних аспектів, що дозволяє зрозуміти і оцінити виразні можливості музики , сформувати цілісні уявлення про музичну культуру.

Питанням розвитку розумової діяльності приділяється велика увага в психолого-педагогічних дослідженнях. Існують різні цілісні теорії розумової діяльності: асоціативна теорія мислення, логічна теорія мислення (С. Л. Рубінштейн), теорія розвитку понять (Л.), діяльнісна теорія мислення (П. Я. Гальперін, В. В. Давидов, А .Н.Леонтьев), теорія формування розумових дій (П. Я. Гальперін, Н. Ф. Тализіна). Проблема здібностей в зв'язку з особливостями мислення розглядалася Л.С.Виготським, А.Л.Готсдінером, А. Н. Леонтьєвим, В. В. Медушевская, С.Л.Рубинштейном, Б.М.Теплову; концепцію психологічного підстави творчої діяльності запропонував Я.А.Пономарев, теорію узагальнених асоціацій розробляли А.А.Ветров, П.А.Шеварев.

Науковою базою для психолого-педагогічних досліджень послужили філософські праці, де проблема мислення розглядалася з точки зору взаємозв'язку мислення і буття (Д.Брунер, А. В. Брушлінскій), аналізу креативної природи мислення (В. С. Біблер), співвідношення суб'єктивного і об'єктивного , чуттєвого і раціонального, емпіричного і теоретичного досвіду (А.Н.Леонтьев, А.Г.Спіркін, А.П.Шептулін).

Дослідженням музичного мислення: його художньо-образної природи, інтонаційної сутності, структури художнього ^ образу, співвідношення емоційного і раціонального начал, розробкою категоріального підходу займалися провідні вчені в галузі музичної педагогіки, психології та музикознавства (Б.В.Асафьев, Л.С.Виготський , І.А.Котляревскій, В. В. Медушевская, Е.В.Назайкінскій, С.С.Скребков, Б. М. Теплов, Б.Л.Яворскій і ін.).

Особливості музичного мислення в зв'язку з проблемою музичної форми розглядали В.П.Бобровскій, В.В.Протопопов, І.В.Способін, Ю.Н.Тюлін; як історико-культурну категорію музичне мислення трактували Л.А.Мазель, В. В. Медушевская, ЮН.Холопов, В.Н.Холопова, В.А.Цуккерман; в контексті проблем музичного сприйняття і музичних здібностей - Е.В.Назайкінскій,

Б. М. Теплов. Системний підхід для дослідження сутнісних особливостей музичного мислення запропонували І.А.Котляревскій, В. В. Медушевская, Е.В.Назайкінскій.

Розвиток образного мислення як умова загального інтелектуального розвитку особистості, активізації емоційної сприйнятливості і творчої уяви, залучення дітей до естетичного досвіду розглядали М.В.Антошіна, О. А. Апраксина, Л. І. Божович, Н.Н.Ветлугіна, Л.П .Казанцева, В.В.Кірюшін, Н.А.Кушаев, С.М.Мальцев, В.Г.Ражніков, Г.І.Шатковскій.

Багато вчених досліджували різні аспекти образного мислення в контексті творчості, зокрема: розвиток образного мислення як умова виникнення «креативного поля» особистості (Д. Б. Богоявленська,

A.Г.Маслоу), значення образного мислення в процесах художнього сприйняття і творчості (Е.Я.Басін, Г.Л.Головінскій, Л.С.Коршунова,

B.Д.Остролінскій, В.І.Петрушін, Г.М.Ципін, П. М. Якобсон), встановлення асоціативних зв'язків за допомогою образного мислення (Н.А.Кушаев, Л.А.Рапацкая). Психофізіологічні основи образного мислення розробляли Л.Р.Лурія, Ж.Пиаже.

Однак, незважаючи на наявність широкої науково-теоретичної бази, окремі аспекти проблеми залишаються мало дослідженими. Зокрема, в музичній психології поняття «асоціативно-образне мислення» розроблено недостатньо; в музично-педагогічних працях розвиток образної компоненти мислення розглядається, як правило, тільки в зв'язку з музично-виконавської, інтерпретаторскій діяльністю, або в контексті початкового музичного навчання і практично не торкається питань музикознавчої підготовки студентів музичних училищ і вузів.

Розглядаючи особливості професійної підготовки музикантів-педагогів, багато дослідників (Л.В.Арчажнікова, А.А.Вербіцкій,

В. В. Медушевская, Е.В.Назайкінскій, Ю.H.Parc і ін.) Відзначають невиправдану узкотехнологіческую спрямованість, виражену в пріоритеті аналітичних форм роботи, орієнтації на вивчення техніки музичної мови, недостатню увагу до розкриття образного контексту, відриві навчального процесу від реальної музичної практики і живий звуковий середовища. Вчені та педагоги-практики визнають, що в існуючій системі музичної освіти цикл теоретичних дисциплін не націлений на формування комплексного музичного мислення, орієнтованого на синтез музично-технологічного та образно-змістовного аспектів вивчення музичного мистецтва, і, відповідно, не сприяє створенню цілісних уявлень про явища музичної культури.

Особливою технологічністю і конструктивізмом відрізняються музично-теоретичні предмети, традиційно орієнтовані на освоєння техніки музичної мови і приділяють основну увагу аналізу музично-граматичних елементів. На заняттях теоретичними дисциплінами, за справедливим зауваженням ЕВ. Назайкинский, часом «доводиться спостерігати, як хитросплетіння контрапункту, винахідливість візерунків фактури і яскравість гармонійних фарб раптом затуляють від. захоплюється аналізом свідомості глибинні, потаємні, таємні ходи, по яких рухається музична думка, що занадто велика наближення до матеріальної і технічної сторони твору мистецтва несподівано обертається видаленням від нього і до того ж таким, що музиканти не помічають самої суті, не чують музики. » (100; 9).

Така зайва технологічність чревата серйозним відривом від змістовного контексту музики і згубна для початківця педагога. Як показує практика, музиканту, який пройшов школу традиційного навчання, у власній педагогічної діяльності вельми важко дати учням повне уявлення про виразних можливості музики, розкрити зміст твору, викликавши асоціації з живописними полотнами, архітектурними пам'ятками, літературними творами, і, тим самим, викликати яскраві враження від зустрічі з художніми образами. В результаті інтерес до процесу навчання у дітей гасне, відбувається відчуження учнів від музики, зникає найголовніше поезією живого мистецтва.

Таким чином, виникає протиріччя між потребою сучасного музичного освіти в універсальних фахівців-педагогів, що володіють не тільки знаннями технології музичного мистецтва, а й розвинутим асоціативно-образним мисленням, яскравою образною мовою, здатністю прищепити любов до мистецтва - з одного боку, і сформованою системою професійної підготовки музикантів, що акцентує діяльність раціонально-логічних структур мислення і не забезпечує розвиток асоціативно-образної компоненти - з іншого. Дане протиріччя визначило актуальність проблеми, яка полягає в пошуку шляхів удосконалення професійної підготовки педагога-музиканта з метою виховання фахівця, що володіє цілісним художнім світоглядом і комплексним музичним мисленням.

Все вищевикладене визначило актуальність і вибір теми дослідження: "Розвиток асоціативно-образного мислення студентів музичних училищ в процесі музикознавчої підготовки".

Мета дослідження полягає в теоретичному обґрунтуванні та практичній перевірці педагогічних засобів і методики розвитку асоціативно-образного мислення в процесі музикознавчої підготовки студентів музичних училищ.

Об'єкт дослідження - природний навчальний процес на теоретичному і фортепіанному відділеннях музичного училища.

Предмет дослідження - методика розвитку асоціативно-образного мислення в музикознавчої підготовці педагога-музиканта.

Гіпотеза дослідження - розвиток асоціативно-образного мислення у студентів музичних училищ буде протікати більш ефективно, ніж в існуючій практиці, якщо:

Як педагогічного кошти буде використана навчальна модель «сприйняття - вивчення - твір» музики,

Методика, що реалізує модель, буде заснована на синтезі слухового і зорового сприйняття, інтеграції музично-теоретичних та історико-культурологічних знань, втіленні музичних вистав у практично-творчої діяльності.

Завдання дослідження:

1. Здійснити аналіз психолого-педагогічної, музикознавчої та музично-педагогічної літератури з досліджуваної проблеми.

2. Уточнити зміст поняття "асоціативно-образне мислення", розглянути його значення і роль у професійній підготовці педагога-музиканта, виробити критерії ефективності його розвитку.

3. Теоретично обґрунтувати і практично перевірити ефективність використання моделі «сприйняття - вивчення - твір» музики як педагогічного засобу розвитку асоціативно-образного мислення.

4. Розробити та експериментально перевірити методику розвитку асоціативно-образного мислення в музикознавчої підготовці студентів музичних училищ.

Теоретико-методологічною основою дослідження були: психолого-педагогічна теорія діяльності (П.Я. Гальперін, В. В. Давидов, О. М. Леонтьєв, Н. Ф. Тализіна); вчення про основні типи мислення людини (С.Л.Рубинштейн, О. К. Тихомиров); вчення про сутнісної природи здібностей і зонах їх розвитку (Л.,

С.Л.Рубинштейн, Б. М. Теплов, Д. Б. Ельконін), теорія проблемного навчання (Д.В.Богоявленская, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов і ін.); теорія моделювання (В. В. Краєвський, В.І.Міхеев, В.А.Штофф і ін.); теорія професійної підготовки педагога-музиканта (Е.Б.Абдуллін, Л.Г.Арчажнікова, І.Н.Немикіна, Л.А.Рапацкая, Г.М.Ципін і ін.), положення мистецтвознавства, музичної психології та музикознавства про природу музично-розумової діяльності (Б.В.Асафьев, І.А.Котляревскій, В. В. Медушевская, Е.В.Назайкінскій); теорія музики і теорія поліфонії (Ю.К.Евдокімова, Л.А.Мазель, В.В.Протопопов, Ю Н.Холопов, В.А.Цуккерман і ін.).

Дослідження проводилося протягом 1995 - 2002 рр. в умовах природно протікає навчального процесу на базі теоретичного і фортепіанного відділень музичного училища при Челябінському інституті музики ім. П.І.Чайковського; використовувався власний досвід викладання, досвід роботи педагогів музичних шкіл і училищ Челябінської області.

В ході дослідження були вивчені і застосовані наступні методи:

Теоретичні: аналіз психолого-педагогічної, музикознавчої та музично-педагогічної літератури з проблеми дослідження; узагальнення і систематизація теоретичного і практичного досвіду підготовки студентів музичних училищ до майбутньої педагогічної діяльності; структурно-функціональний аналіз.

Емпіричні: спостереження за діяльністю викладачів середніх спеціальних музичних навчальних закладів і музичних шкіл, анкетування та бесіди з майбутніми викладачами спеціальних і теоретичних дисциплін, спостереження процесу педагогічної діяльності студентів музичних училищ, метод експертної оцінки, педагогічний експеримент.

Дослідження здійснювалося в три етапи.

На першому етапі (1995 - 1997 г.) вивчалася проблема дослідження в контексті практичної роботи теоретичного і фортепіанного відділень музичного училища, відбувався вибір теми і її теоретичне осмислення, проводився констатуючий експеримент з метою використання його результатів у майбутній дисертаційній роботі.

На другому етапі (1998 - 1999 г.) уточнювалася гіпотеза дослідження, визначалися оптимальний вміст експериментальної роботи, її структура і організаційні форми, здійснювалися накопичення і обробка отриманої інформації.

На третьому етапі (2000 - 2002 р.р.) проводилися аналіз, узагальнення і систематизація накопичених матеріалів, інтерпретація отриманих результатів дослідження і їх оформлення.

Наукова новизна дослідження:

1. Теоретично обгрунтовано та експериментально доведено ефективність використання навчальної моделі «сприйняття - вивчення - твір» музики як педагогічного засобу розвитку асоціативно-образного мислення учнів.

2. Розроблено і практично перевірена методика розвитку асоціативно-образного мислення, що включає: представлення музичного матеріалу в синтезі звукового і візуального рядів, вивчення музики в опорі на історико-культурологічні знання, виявлення асоціативно-образних рядів і образно-смислових паралелей із суміжними мистецтвами, використання методу твори музичних етюдів по заданій художньої моделі.

Теоретична значимість дослідження: 1. Уточнено зміст поняття «асоціативно-образне мислення»; виявлено його значення в процесі музикознавчої підготовки, що полягає в здатності встановлювати асоціативні зв'язки із суміжними мистецтвами і, тим самим, розширювати образну палітру твору, збагачувати музичні вистави, повніше розкривати зміст музики, активізувати творчу уяву та фантазію студентів. 2. Вироблено критерії розвитку асоціативно-образного мислення, що складаються в умінні студентів при сприйнятті і вивченні музичних творів самостійно вибудовувати асоціативно-образні ряди, виявляти образно-смислові паралелі з творами суміжних видів мистецтв і через них розкривати зміст музики; в здатності студентів реалізовувати музичні вистави в практично-творчої діяльності, адекватно відображати образи заданих художніх моделей.

Практична значимість дослідження: навчальна модель «сприйняття - вивчення - твір» музики і методика розвитку асоціативно-образного мислення можуть мати широке застосування в професійній підготовці музикантів-педагогів у середньому і вищому ланках освітньої системи.

Наукова обґрунтованість і достовірність результатів дослідження забезпечені науковим, методологічно обгрунтованим підходом до вирішення даної проблеми, використанням комплексу адекватних змісту теоретичних та емпіричних методів дослідження, результатами експериментальної роботи.

На захист виносяться наступні положення: 1. Розвиток асоціативно-образного мислення є найважливішим фактором підвищення якості професійної підготовки педагога-музиканта, так як дозволяє через встановлення асоціативних зв'язків із суміжними мистецтвами розширювати образну палітру твору, збагачувати музичні вистави, повніше розкривати зміст музики, активізувати творчий уяву і фантазію студентів.

2. Ефективним педагогічним засобом розвитку асоціативно-образного мислення є модель «сприйняття - вивчення -твір» музики, що дозволяє побудувати навчальний процес в опорі на реальні музично-слухові враження, використовувати різноманітні творчі форми і методи навчальної діяльності, забезпечити логічну завершеність в роботі з музичним чином (від виникнення в свідомості до реалізації в практиці) і повноту емоційно-особистісного переживання музики.

3. Методика розвитку асоціативно-образного мислення включає: представлення музичного матеріалу в синтезі звукового і візуального рядів, вивчення музики в опорі на історико-культурологічні знання, виявлення асоціативно-образних рядів і образно-смислових паралелей із суміжними мистецтвами, використання методу твори музичних етюдів по заданої художньої моделі.

Апробація і практичне впровадження результатів дослідження здійснювалися: в процесі експериментальної роботи та обговорення матеріалів дисертації на засіданнях кафедри історії та теорії музики Челябінського інституту музики ім. П.І. Чайковського; кафедри історії, теорії музики та музичних інструментів УрГПУ; у виступах на науково-практичних конференціях (Челябінськ, 1998, 2001, 2003, Магнітогорськ, 2001); за допомогою опублікування науково-дослідних робіт; шляхом впровадження результатів дослідження в практику роботи теоретичного і фортепіанного відділень музичного училища при Челябінському інституті музики ім. П.І. Чайковського.

Схожі дисертаційні роботи за фахом «Теорія і методика професійної освіти», 13.00.08 шифр ВАК

Розвиток комунікативної культури студентів музичного коледжу в процесі хормейстерському підготовки 2005 рік, кандидат педагогічних наук Сафронова, Ольга Геннадіївна
Розвиток стильового слуху в учнів старших класів дитячої школи мистецтв 2012 рік, кандидат педагогічних наук Чиркина, Дар'я Володимирівна
Формування поліфонічного мислення студентів вузів культури і мистецтв в класі фортепіано 2002 рік, кандидат педагогічних наук Рожко, Олена Павлівна
Формування художньої культури вчителя музики в умовах вищої музично-педагогічної освіти. 1991 рік, доктор педагогічних наук Рапацкая, Людмила Олександрівна
Формування та активізація творчого художньо-образного мислення учнів музичних училищ в класі фортепіано 1998 рік, кандидат педагогічних наук Казуніна, Ірина Вадимівна

висновок дисертації по темі «Теорія і методика професійної освіти», Димова, Ірина Георгіївна

Висновки по другому розділі

У цьому розділі ми розглянули питання, пов'язані з організацією і проведенням експериментального дослідження з визначення ефективності педагогічного засобу та методики розвитку асоціативно-образного мислення у студентів музичного училища. Результати експерименту дозволяють зробити наступні висновки:

Навчальна модель «сприйняття - вивчення - твір» музики є ефективним педагогічним засобом розвитку асоціативно-образного мислення, так як: по-перше, передбачає навчання учнів на основі спілкування з живим мистецтвом, а не з «сухим» нотним текстом і, тим самим, значно збагачує навчальний процес яскравими музичними враженнями, розширює асоціативно-образну сферу учнів; по-друге, передбачає використання різноманітних творчих форм і методів освоєння навчального матеріалу (Твір), а значить, активізує діяльність образної компоненти мислення; по-третє, забезпечує послідовність, безперервність і логічну завершеність в роботі з музичним чином (від його виникнення при сприйнятті, через вивчення, до практичної реалізації в творчості) і, тим самим, сприяє повноті індивідуально-особистісного «проживання» образного змісту музики.

Методика, що реалізує модель «сприйняття - вивчення - твір» музики і спрямована на розвиток асоціативно-образного мислення, включає кілька компонентів: уявлення музичного матеріалу в синтезі звукового і візуального рядів, що дозволяє інтегрувати слухові і зорові враження, взаємно «проектувати» їх один на друга, збільшуючи багатовимірність художнього образу, досягаючи повноти і барвистості його сприйняття; вивчення музично-теоретичного матеріалу в опорі на історико-культурологічні знання, що дозволяє сформувати широку культурну ерудицію студентів, створити пізнавальну перспективу і, тим самим, розширити поле дії образних асоціацій, збагатити образний багаж учнів; виявлення асоціативно-образних рядів і образно-смислових паралелей із суміжними мистецтвами, що припускає постійне апелювання до образам і художніми засобами різних видів мистецтв і, отже, дозволяє активізувати дію механізму образного асоціювання; використання методу твори музичних етюдів по заданій моделі, що сприяє зміцненню у свідомості студентів візуально-слухових уявлень шляхом «пролонгування» їх в практичну діяльність і забезпечує збереження накопиченого фонду образів і асоціацій.

Все вищесказане свідчить про те, що побудова навчального процесу за моделлю «сприйняття - вивчення - твір» музики і використання запропонованої методики (уявлення музичного матеріалу в синтезі звукового і візуального рядів, вивчення музики в опорі на історико-культурологічні знання, виявлення асоціативно-образних рядів і образно-смислових паралелей із суміжними мистецтвами, використання методу твори музичних етюдів по заданій художньої моделі) забезпечують ефективний розвиток асоціативно-образного мислення студентів у процесі музикознавчої підготовки.

Застосування методів проблемного навчання поглиблює музичні та історико-культурологічні знання студентів, активізує самостійну пошукову діяльність, розвиває аналітичні вміння та практичні навички, стимулює творчу ініціативу в різних формах вияву, збагачує слухові уявлення і, в результаті, значно інтенсифікує процес розвитку асоціативно-образного мислення.

ВИСНОВОК

У цьому дослідженні в теоретичному і практичному аспектах реалізована ідея розвитку асоціативно-образного мислення студентів музичних училищ в процесі музикознавчої підготовки.

Незважаючи на широку розробленість категорії образного мислення в психолого-педагогічної, мистецтвознавчої та музично-педагогічній літературі, проблема розвитку асоціативно-образного мислення як чинника, що сприяє підвищенню якості професійної підготовки педагога-музиканта, до теперішнього часу спеціально не досліджували. Для обґрунтування доцільності вирішення означеної проблеми в цьому дослідженні була проведена робота по вивченню різних аспектів розумової діяльності з точки зору філософії, психології, педагогіки, музикознавства.

Вивчення філософської та психолого-педагогічної літератури показало, що мислення, що розуміється як цілеспрямований пізнавальний процес, що характеризується узагальненим і опосередкованим відображенням дійсності, по генетичній природі неоднорідне і розділяється на раціонально-логічне і емоційно-образне. Специфіка образного мислення полягає в тому, що воно відображає об'єкти пізнання цілісно, \u200b\u200bв сукупності їх якостей і властивостей, у взаємозв'язках один з одним, і оперує особливими одиницями - образами, в яких в згорнутому симультанном вигляді відображені об'єкти реального світу.

Вивчення мистецтвознавчої та музикознавчої літератури показало, що образне мислення лежить в основі всіх видів художньої діяльності і характеризується особливим типом зв'язку елементів, яку можна назвати асоціативної логікою. Її суть полягає в тому, що образи, що виникають у свідомості суб'єкта діяльності при сприйнятті об'єктів пізнання, зв'язуються між собою за принципом подібності, аналогії, співвіднесення, зіставлення та ін. І нагадують збірку цілого з готових деталей.

Образність і асоціативність є органічними властивостями музичного мислення, в них відбивається і через них розкривається зміст музичних творів. Від здатності до образного ассоциированию залежить адекватність сприйняття музики і повнота розкриття образного змісту і художньої концепції твору, тому категорія асоціативно-образного мислення надзвичайно важлива в музично-педагогічної діяльності.

Усвідомлення негативних сторін в існуючій системі професійної підготовки музикантів-педагогів - її узкотехнологіческого характеру, спрямованості переважно на розвиток раціонально-логічного мислення, відірваності музично-теоретичних знань від історичного контексту і живої музичної середовища - привело нас до необхідності уточнити зміст поняття асоціативно-образного мислення і обґрунтувати його значення в професійній підготовці педагога-музиканта.

Ми розуміємо асоціативно-образне мислення як генетично обумовлений, універсальний механізм цілісного сприйняття і відображення об'єктів пізнання за допомогою художніх образів, пов'язаних між собою за принципом асоціювання (співвіднесення, зіставлення, уподібнення і ін.) І несуть певну смислове навантаження в художній системі твору.

Асоціативно-образне мислення є головним інструментом музично-пізнавальної діяльності, так як здійснює двосторонній зв'язок між суб'єктом діяльності (музикантом) і об'єктом пізнання (об'єктивною реальністю, внутрішнім світом людини, світом культурних цінностей і т.д.) і реалізується в продуктах творчої діяльності - музичних творах.

Значення асоціативно-образного мислення в професійній підготовці педагога-музиканта визначається цілою низкою чинників: при сприйнятті музики асоціативно-образне мислення встановлює зв'язки з художніми образами суміжних мистецтв, викликає ряди візуально-слухових уявлень, завдяки чому збагачується образна палітра твору, досягається повнота і барвистість музичних вражень ; -При вивченні музики за допомогою асоціативно-образного мислення виявляються паралелі із суміжними мистецтвами на філософсько-Есте-ному, образно-семантичному і лексико-граматичному рівнях, що дозволяє усвідомити спільність художніх систем і засобів вираження в різних видах мистецтв і забезпечує найбільш повне і глибоке розкриття змісту музичних творів; -При реалізації художніх уявлень у творчій діяльності (твір, інтерпретація) асоціативно-образне мислення відновлює в пам'яті отримані раніше яскраві художні враження, викликає в свідомості музиканта різноманітні візуально-звукові ряди та, таким чином, активізує творчу уяву і фантазію.

Все вищевикладене дозволило визначити асоціативно-образне мислення як найважливіший фактор підвищення якості професійної підготовки музикантів-педагогів і зумовило пошук методів і засобів його розвитку в процесі музично-теоретичного навчання студентів музичного училища.

Дослідження специфіки музикознавчої підготовки дозволило зробити припущення, що асоціативно-образне мислення буде розвиватися більш ефективно за умови побудови навчального процесу за моделлю «сприйняття - вивчення - твір» музики і використанні методики, що грунтується на вивченні музики у взаємозв'язках із суміжними мистецтвами.

Проведений педагогічний експеримент підтвердив вихідну гіпотезу і дав можливість сформулювати наступні висновки:

1. Навчальна модель «сприйняття - вивчення - твір» музики є ефективним педагогічним засобом розвитку асоціативно-образного мислення учнів, так як передбачає побудову навчального процесу не на основі технологічного підходу (освоєння музики по нотного тексту), а в опорі на реальне сприйняття музики; передбачає використання різноманітних творчих форм і методів навчальної роботи і, відповідно, активізує діяльність образної компоненти мислення, забезпечує послідовність, безперервність і логічну завершеність в роботі з музичним чином і, тим самим, сприяє повноті емоційно-особистісного переживання музики.

2. Методика розвитку асоціативно-образного мислення, що реалізує модель «сприйняття - вивчення - твір» музики, включає: представлення музичного матеріалу в синтезі звукового і візуального рядів, що забезпечує багатомірність образного сприйняття; вивчення музики в опорі на історико-культурологічні знання, що створює пізнавальну перспективу і розширює поле дії образних асоціацій; виявлення асоціативно-образних рядів і образно-смислових паралелей із суміжними мистецтвами, що дозволяє активізувати механізм образного асоціювання; використання методу твори музичних етюдів по заданій художньої моделі, що сприяє зміцненню в пам'яті візуально-слухових уявлень і збереженню накопиченого фонду образних асоціацій.

3. В процесі музикознавчої підготовки студентів музичних училищ методика розвитку асоціативно-образного мислення реалізується через застосування конкретних педагогічних прийомів: Синтезування звукового і візуального рядів здійснюється через одночасну демонстрації творів музичного та візуальних мистецтв, що забезпечує занурення в художній контекст епохи; вивчення музики в опорі на історико-культурологічні знання здійснюється шляхом актуалізації в процесі музично-теоретичного навчання знань, отриманих студентами на загальногуманітарних предметах, і використання їх при аналізі поліфонічних творів; виявлення асоціативно-образних рядів і образно-смислових паралелей із суміжними мистецтвами реалізується через застосування комплексного синтетичного аналізу, спрямованого на розкриття спільності художніх систем і засобів вираження в різних видах мистецтв; метод твори музичних етюдів по заданій художньої моделі виражається в практичному відтворенні студентами пройдених в курсі поліфонії типових жанрових, стильових, графічних моделей музичних творів.

Таким чином, результати експерименту реально показали, що розвиток асоціативно-образного мислення протікає більш ефективно при використанні в навчальному процесі моделі «сприйняття - вивчення -твір» музики і методики, що реалізує дану модель. Це дозволяє вважати теоретично обґрунтовані нами і експериментально перевірені педагогічний засіб та методику ефективними, що забезпечують розвиток асоціативно-образного мислення. Таким чином, мета дослідження досягнута, а гіпотеза доведена.

Проблема розвитку розумової діяльності в процесі музично-теоретичного навчання студентів музичних училищ з метою вдосконалення професійної підготовки музиканта-педагога становить значний дослідницький і практичний інтерес і може надалі розроблятися як на рівні теорії навчання, так і методики викладання музики.

Список літератури дисертаційного дослідження кандидат педагогічних наук Димова, Ірина Георгіївна, 2003 рік

1. Авратінер В.І. Навчання і виховання музиканта-педагога: Навчальний посібник за курсом педагогіки для студентів вузу / ГМПІ ім. Гнесіних. М., 1984. 84 с.

2. Актуальні проблеми музичної культури, мистецтва і освіти. Матеріали Всеросійської науково-практичної конференції: 4.1. Челябінськ: ЧВМУ, 2001. 92 с.

3. Андронникова М.І. Портрет: Від наскальних малюнків до звукового фільму. М .: Мистецтво, 1998. 423 с.

4. Арнхейм Р. Мистецтво і візуальне сприйняття. М .: Прогрес, 1974. 392с.

5. Асафьєв Б.В. Вибрані статті про музичну освіту та освіті. М .: Музика, 1965. 151 с.

6. Асафьєв Б.В. Музична форма як процес. Книги перша і друга. 2-е изд. Д .: Музика, 1971. 376 с.

7. Бабанський Ю.М. Педагогіка. М .: Просвещение, 1988. 478 с.

8. Бартенєв І.А. Батажкова В.Н. Нариси історії архітектурних стилів: Навчальний посібник. М .: Образотворче мистецтво, 1983. 384 с.

9. Басін Е.Я. Психологія художньої творчості. М. Знання, 1985. 96с.

10. Ю.Баткін Л.М. Леонардо да Вінчі і особливості ренессансноготворческого мислення. М .: Мистецтво, 1990. 415 с. П.Біблер B.C. Мислення як творчість. М .: Политиздат, 1975. 399 с.

11. Библер B.C. Від наукоучения до логіки культури: Два філософських введення в двадцять перше століття. М .: Политиздат, 1991. 413 с.

12. Бобровський В.П. Функціональні основи музичної форми. М .: Музика, 1978. 332 с.

13. Богоявленська Д.Б. Інтелектуальна активність і проблема творчості. Ростов-на Дону: Изд-во Ростовського університету, 1983. 173 с.

14. Богоявленська Д.Б. Психологія творчих здібностей: Навчальний посібник для студентів вищих навчальних закладів. М .: Видавничий центр «Академія», 2002. 320 с.

15. Божович Л.І. Вибрані психологічні праці: Проблеми формування особистості. М .: Міжнар. пед академія, 1995. 209 с.

16. Борев Ю.Б. Естетика. М .: Политиздат. 1988. 496 с.

17. Брушлинский A.B. Культурно-історична теорія мислення. М .: Вища школа, 1968. 104 с.

18. Брушлинский A.B. Мислення і прогнозірованіе.М.: Думка, 1973.290 с.

19. Валері П. Про мистецтво. М .: Мистецтво, 1976. 622 с.

20. Ванслов В.В. Образотворче мистецтво і музика. Л .: Художник РРФСР, 1983.400 с.

21. Веберн А. Лекції про музику: Листи. М .: Музика, 1975. 143 с.

22. Взаємодія і синтез мистецтв: Зб. ст. / Ред. колегія: Д.Д. Благой, Б.Ф. Єгоров та ін. Л .: Наука, 1978. 270 с.

23. Взаємодія мистецтв: Методологія, теорія, гуманітарна освіта: Матеріали Міжнародної науково-практичної конференції / Ред. Л.П. Казанцева. Астрахань: Астраханський інститут удосконалення вчителів, 1997. 240 с.

24. Взаємодія музики з іншими мистецтвами: Зб. ст. / Відп. ред. Л.П. Казанцева. Челябінськ: ЧВМУ, 2000. 132 с.

25. Волков І.Ф. Творчі методи і художні системи. М .: Мистецтво, 1989. 253 с.

26. Волкова Е.В. Твір мистецтва в світі художньої культури. М .: Мистецтво, 1988. 240 с.

27. Волкова Е.В. Твір мистецтва предмет естетичного аналізу. М .: Изд-во Московського університету, 1976. 283 с.

28. Виготський Л.С. Педагогічна психологія. М .: Педагогіка, 1991.479 с.

29. Виготський JT.С. Психологія мистецтва. Ростов на - Дону. Фенікс, 1998. 480 с.

30. Гальперін П.Я. Введення в психологію. М .: Університет, 2000. 329 с.

31. Гальперін П.Я. Методи навчання і розумовий розвиток дитини. М .: Изд-во МГУ, 1985. 45 с.

32. Гегель Г.В.Ф. Естетика: В 4 т. М .: Мистецтво, 1968 - 1975.

33. Головінський Г.Л. Про варіантності сприйняття музичного образу // Сприйняття музики: Зб. ст. / Ред. сост. В.Н. Максимов. М .: Музика, 1980. 256 с.

34. Готсдінер А.Л. Музична психологія. M.:«NB Магістр », 1993.190 с.

35. Давидов В.В. Види узагальнення в навчанні: Логічно-психологічні проблеми побудови навчальних предметів. М .: Пед. т-во Росії, 2000. 478 с.

36. Давидов В.В. Проблеми розвиваючого навчання: Досвід теоретичного і експериментального психологічного дослідження. М .: Педагогіка, 1986. 240 с.

37. Даніель С.М. Мистецтво бачити: Про творчі здібності сприйняття, про мову ліній і фарб і про виховання глядача. Л .: Мистецтво, 1990. 223 с.

38. Дені Шевальє. Пауль Клее. М .: Слово, 1995. 96 с.

39. Денисов Е.В. Сучасна музика і проблеми еволюції сучасної композиторської техніки. М .: Радянський композитор, 1986. 205 с.

40. Денисова Є. Інтерпретація музичних ідей в живопису Пауля Клее // Інтерпретація музичного твору в контексті культури: Зб. праць. Вип. 129. М .: Російська Академія музики, 1994. С.183-197.

41. Дьячкова Л.С. Гармонія в музиці XX століття. М .: Музика, 1993. 144 с.

42. Євдокимова Ю.К. Підручник поліфонії: Випуск 1. М .: Музика, 2000. 158с.

43. Євдокимова Ю.К. Сімакова Н А. Музика епохи Відродження: СапШБ ргшБ ГасШБ і робота з ним. М .: Музика, 1982. 252 с.

44. Єкімовських В.А. Олів'є Мессіан: Життя і творчість. М .: Радянський композитор, 1987. 304 с.

45. Житомирський Д.В. Леонтьєва О.Т. Мяло К.Г. Західний музичний авангард після другої світової війни. М .: Музика, 1989. 303 с.

46. \u200b\u200bЖуковський В.І. Пізнавальні здібності візуального мислення: Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата філософських наук. Свердловськ: УрГУ, 1986. 170 с.49.3адерацкій В.В. Поліфонічне мислення І. Стравінського: М .: Музика, 1980. 287 с.

47. Захарова О.І. Риторика і західноєвропейська музика XVII першої половини XVIII століття: Принципи, прийоми. М .: Музика, 1983. 77 с.51.3ісь А.Я. Філософське мислення і художня творчість. М .: Мистецтво, 1987. 252 с.

48. А Світло у темряві світить: Про музику Антона Веберна 1945 1 995 // Наукові праці Московської держ. консерваторії. Зб. 21. М., 1998. 168 с.

49. Ільєнко Е.В. Діалектика абстрактного і конкретного в науково-теоретичному мисленні. М .: РОССПЕН, 1997. 464 с.

51. Історія поліфонії. Вип. 2-А: Музика епохи Відродження XV в. /Ю.К. Євдокимова. М .: Музика, 1989. 414 с.

52. Історія поліфонії. Вип.2-Б: Музика епохи відродження XVI в. /Т.Н. Дубравський. М .: Музика, 1996. 413 с.

53. Історія поліфонії. Вип.З: Західноєвропейська музика XVII першої чверті XIX ст. В.В.. Протопопов. М .: Музика, 1985. 494 с.

54. Історія поліфонії. Вип.4: Західноєвропейська музика XIX початку XX ст. В.В.. Протопопов. М .: Музика, 1986. 319 с.

55. Історія поліфонії. Вип.5: Поліфонія в російській музиці XVII початку XX ст. М .: Музика, 1987. 319 с.

56. Каган М.С. Історична динаміка музики в світі мистецтв // Музика -культура людина: Зб. науч. тр. під ред. М.Л. Мугінштейна. Свердловськ: Вид-во Уральського ун-ту, 1988. С. 65-80.

57. Каган М.С. Людська діяльність: Досвід системного аналізу. М .: Политиздат, 1974. 328 с.

58. Казанцева Л.П. Музичний портрет. М .: НТЦ «Консерваторія», 1995. 124 с.

59. Кандинський В.В. Про духовне в мистецтві. М .: Архімед, 1992. 110 с.

60. Коробова А.Г. Городилова М.В. Методологічні принципи аналізу музичного твору в теоретичних курсах музичного училища: Науково-методичний посібник. Єкатеринбург: Изд-во УрГУ, 2002. 80 с.

61. Коршунова Л.С. Уява і його роль в пізнанні. М .: Изд-во МГУ, 1979. 145 с.

62. Червона книга культури / Упоряд. В.Л. Рабинович. М .: Мистецтво, 1989. 423с.

63. Кудін П.А. Пропорції в картині як музичні співзвуччя: Основи теорії і методики аналізу пропорційності в композиції. З Пб .: Рубін, 1997. 105 с.

64. Кузнєцов І.К. Теоретичні основи поліфонії XX століття. М .: НТЦ «Консерваторія», 1994. 286 с.

65. Кукушкіна Є.І. Логунова Л.В. Світогляд, пізнання, практика. М .: Политиздат, 1989. 308 с.

66. Курбатскій С. Серійна музика: Питання історії, теорії, естетики. М .: ТЦ «Сфера», 1996. 128 с.

67. Кушнарьов Х.С. Про поліфонії. М.: Музика, 1971. 136 с.

68. Леонтьєв А Н. Л.С. Виготський. М .: Просвещение, 1990. 158 с.

69. Леонтьєв О.М. Діяльність. Свідомість. Особистість. М .: Политиздат, 1997. 304 с.

70. Лернер І.Я. Дидактичні основи методів навчання. М .: Просвещение, 1981.185 с.

71. Лернер І.Я. Процес навчання і його закономірності. М .: Просвещение, 1980. 96 с.

72. Ліванова Т.Н. Західноєвропейська музика XVII XVIII століть в ряду мистецтв. М .: Музика, 1997. 528 с.

73. Лігеті Д. Перетворення музичної форми // Особистість і творчість. М., 1993. С. 167-189.

74. Лобанова М.Н. Західноєвропейське музичне бароко: Проблеми естетики і поетики. М .: Музика, 1994. 320 с.

75. Лобанова М.Н. Музичний стиль і жанр: Історія і сучасність. М .: Музика, 1980. 370 с.

76. Лурія А Р. Мова і свідомість. М .: Изд-во МГУ, 1979. 319 с.

77. Мазель Л.А. Музикознавства і досягнення інших наук // Радянська музика. 1974. №4. С. 24-35.

78. Мазель Л.А. Будова музичних творів. М .: Музика, 1986. 528с.

79. Мазель Л.А. Цілісний аналіз жанр переважно усний // Музична академія. 2000. № 4. С. 132-135.

80. Мальцев З М. Про психології музичної імпровізації. М .: Музика, 1991. 88 с.

81. Маркс К., Енгельс Ф. Вибрані твори: В 3 т. Т.З. М .: Политиздат, 1979. 614 с.

82. Маслоу А.Г. Мотивація і особистість. СПб .: Євразія, 1999. 479 с.

83. Маслоу А.Г. Нові рубежі людської природи. М .: Сенс, 1999. 423с.

84. Медушевский B.B. Інтонаційна теорія в історичній перспективі // Радянська музика. 1985. № 7. С. 66-70.

85. Медушевский В.В. Інтонаційна форма музики: Дослідження. М. Композитор, 1993. 262 с.

86. Медушевский В.В. Музикознавство: Проблеми духовності // Радянська музика. 1988. № 5. С. 8-10.91 .Медушевскій В.В. Про закономірності і засобах художнього впливу музики. М .: Радянський композитор, 1976. 254 с.

87. Медушевский В.В. Поглиблювати концепцію музичної освіти // Радянська музика. 1981. № 9. С.52-59.

88. Менчинская H.A. Проблеми навчання і розумового розвитку школяра. Вибрані психологічні праці. М .: Педагогіка, 1989. 224 с.

89. Методологічна культура педагога-музиканта: Навчальний посібник для студентів вищих пед. навч. закладів / За ред. Е.Б. Абдулліна. М .: Видавничий центр «Академія», 2002. 272 \u200b\u200bс.

90. Мільштейн Я.І. «Добре Темперування клавір» І.С. Баха і особливості його виконання. М .: Класика-ХХ1, 2001. 352 с.

91. Михайлов М.К. Етюди про стиль в музиці. JL: Музика, 1990. 283 с.

92. Муратова K.M. Майстри французької готики XII XIII століть: Проблеми теорії і практики художньої творчості. М .: Мистецтво, 1998. 350С.

93. Мюллер Т.Ф. Поліфонія. М .: Музика, 1988. 335 с.

94. Назайкинский Є.В. Звуковий світ музики. М .: Музика, 1988. 284 с.

95. Назайкинский Є.В. Про психології музичного сприйняття. М .: Музика, 1972. 383 с.

96. Назайкинский Є.В. Шляхи вдосконалення музично-теоретичних дисциплін // Радянська музика. 1982. № 2. С.64-72.

97. Немов P.C. Загальні основи психології: Кн. 1.М: Просвещение, 1994. 575 с.

98. Нейгауз Г Г. Про мистецтво фортепіанної гри: Записки педагога. М .: Музика, 1982. 300 с.

99. носин В.Б. Символіка музики І.С. Баха. Тамбов: Міжнародні курси вищого художнього майстерності піаністів пам'яті C.B. Рахманінова, 1993. 104 с.

100. Остролінскій В.Д. Сприйняття музики як педагогічна проблема. Київ: Музична прикрашені, 1975. 199 с.

101. Петров Ю.П. Символіка і діалектика чисел в «Добре темперований клавірі» І.С. Баха (I том) // Інтерпретація клавірних творів І.С. Баха: Зб. праць ГМПІ ім. Гнесіних. Вип. 109. М., 1990. С.5-32.

102. Петрушин В.І. Музична психологія. М .: Гуманит. Вид. Центр ВЛАДОС, 1997. 384 с.

103. Петрушин В.І. Музична психотерапія. М .: Композитор, 1997. 164с.

104. Піаже Ж. Вибрані психологічні праці. М .: Міжнар. пед академія, 1994. 680 с.

105. Пивоваров Д.В. Проблеми носія ідеального образу: Операційний аспект. Свердловськ: Вид-во УрГУ, 1986. 111 с.

106. Поліфонічні жанри і форми бароко. Лекції з курсу «Поліфонія» Є.В.. Вязкова, Т.В. Франтова. М .: ГМПІ ім. Гнєсіних, 1991.95 с.

107. Полуянов Ю.А. Уява і здібності. М .: Знание, 1982. 96 с.

108. Пономарьов Я.А. Методологічне введення в психологію. М .: Наука, 1983. 205 с.

109. Проблеми вивчення і виконання поліфонічної музики: Зб. тр. Вип.1 / Ред. сост-ли: Л.Л. Гервер, М.Р. Чорна. Твер: Тверській пед. коледж, 1997. 197 с.

110. Протопопов B.B. Варіаційні процеси в музичній формі. М .: Музика, 1967. 150 с.

111. Протопопов В В. Нариси з історії інструментальних форм XVI-початку XIX століття. М .: Музика, 1979. 327 с.

112. Психологія і педагогіка: Навчальний посібник для вузів / Упоряд. і відп. ред. A.A. Радугин. М .: Центр, 1999. 256 с.

113. Психологія творчості: загальна, диференціальна, прикладна: Зб. ст. / Відп. ред. Я.А. Пономарьов. М .: Наука, 1990. 222 с.

114. Психолого-педагогічні проблеми професійного навчання: Зб. ст. / Ред. колл .: П.Я. Гальперін та ін. М .: Изд-во МГУ, 1979. 208 с.

115. Психолого-педагогічний словник / Авт.-упоряд. В.А. Міжеріков. Ростов-на-Дону: Фенікс, 1998. 544 с.

116. Раабен J1.H. Про духовне ренесанс в російській музиці 1960 80-х років. С.-Пб .: Бланка, Боянич, 1998. 351 с.

117. Ражніков В.Г. Діалоги про музичній педагогіці. М .: Музика, 1989. 141 с.

118. Рапацкая JI.A. Російська художня культура, Навчальний посібник. М .: Гуманит. Вид. Центр ВЛАДОС, 1998. 608 с.

119. Раушенбах Б.В. На шляху до цілісного раціонально-образному світосприйняттям // Про людське в людині: Зб. статей під ред. І Т. Фролова. М .: Политиздат, 1991. С. 22-40.

120. Раушенбах Б.В. Пристрасть. М .: Аграф, 1997. 432 с.

121. Малюнок. Живопис. Композиція: Хрестоматія / Упоряд-ли: H.H. Ростовцев та ін. М .: Просвещение, 1989. 207 с.

122. Різдвяний Г.Н. Трикутники. М .: Слово, 2001. 432 с.

123. Рубінштейн С.Л. Основи загальної психології: У 2 т. Tl. М .: Педагогіка, 1989. 485 с.

124. Рубінштейн С.Л. Про мислення і шляхи його дослідження. М .: Ак. наук СРСР, 1958. 147 с.

125. Савенко З І. Світ Стравінського. М .: Композитор, 2001. 328 с.

126. Салонів М.А. Мистецтво імпровізації. М .: Музика, 1982. 77 с.

127. Скаткин М.Н. Проблеми сучасної дидактики. М .: Педагогіка, 1980. 96 с.

128. Скаткин М.Н. Удосконалення процесу навчання. М .: Просвещение, 1971. 201 с.

129. Скребков С.С. Художні принципи музичних стилів. М .: Музика, 1973. 448 с.

130. скребковий Філатова М.С. Фактура в музике.М.: Музика, 1985.285 с.

131. Сластенін В.А. Каширін В.П. Психологія та педагогіка. М .: Видавничий центр «Академія», 2001. 480 с.

132. Смирнов М.А. Емоційний світ музики. М .: Музика, 1990.. 320 с.

133. Смоліна Н.І. Традиції симетрії в архітектурі. М .: Стройиздат, 1990. 344 с.

134. Удосконалення музично-теоретичного освіти у вищій школі: Зб. науч. тр. Вип 137 / РАМ ім. Гнесіних. М., 1997. С.106-137.

135. Сохор А.Н. Питання соціології та естетики музики: Статті та дослідження. Вип. 2. Ленінград: Радянський композитор, 1981. 295 с.

136. Суворов H.H. Шляхи створення художнього образу: Роль уяви в художній творчості. М .: Знание, 1984. 63 с.

137. Танєєв С.І. Рухомий контрапункт строгого письма. М .: Музгиз, 1959.383 с.

138. Тарасова К.В. Онтогенез музичних здібностей: Педагогічна наука реформа школи. М .: Педагогіка, 1998. 176 с.

139. Теплов Б.М. Психологія музичних здібностей. М.-Л .: Академія пед. наук Української РСР, 1947. 335 с.

140. Управління пізнавальною діяльністю учнів: Зб. ст. / Под ред. П.Я. Гальперіна, Н.Ф. Тализіна. М .: Изд-во МГУ, 1972. 262 с.

141. Федотов В.А. Початок західноєвропейської поліфонії: Теорія і практика раннього багатоголосся. Владивосток: Вид-во Далекосхідного університету, 1985. 160 с.

142. Феномен культури: Проблеми теорії і історії: Зб. науч. тр. / Ред. -сост. O.A. Жукова. Челябінськ, 2000. 134 с.

143. Філософський словник / За ред. І.Т. Фролова. М .: Политиздат, 1991. 560 с.

144. Холопов Ю.Н. Канон: Генезис і ранні етапи розвитку // Теоретичні спостереження над історією музики: Зб. ст. Упоряд .: Ю.К.Евдокімова, В.В. Задерацький Всеволод Всеволодович, Т.Н. Ліванова. М .: Музика, 1978. С.127-157.

145. Холопов Ю.Н. Сучасні завдання: Про музично-теоретичному освіту композиторів // Радянська музика. 1982. № 2. С. 72-77.

146. Холопова В.Н. Музика як вид мистецтва: Навчальний посібник для музикознавців консерваторій: У 2 ч. 4.1. Музичний твір як феномен. М .: Изд-во МГК, 1990. 140 с.

147. Холопова В.Н. Музика як вид мистецтва: Навчальний посібник для музикознавців консерваторій: У 2 ч. 4.2. Зміст музичного твору. М .: Изд-во МГК, 1991. 122 с.

148. Холопова В.Н. Фактура. М .: Музика, 1979. 87 с.

149. Храпченко М.Б. Горизонти художнього образу. М .: Художня література, 1982. 334 с.

150. Хрестоматія з методики музичного виховання в школі: Навчальний посібник для пед. інститутів / Упоряд. O.A. Апраксина. М .: Просвещение, 1987. 270 с.

151. Цареградська Т В. Час і ритм у творчості Олів'є Мессіана. М .: Класика-ХХ1, 2002. 376 с.

152. Ценова B.C. Числові таємниці музики Софії Губайдуліної. М .: Изд-во МГК, 2000. 200 с.

153. Цуккерман В.А. Цілісний аналіз музичних творів і його методика // Інтонація і музичний образ. М .: Музика. С. 264-320.

154. Ципін Г.М. Психологія музичної діяльності: Проблеми, судження, думки: Посібник для учнів. М .: Інтерпракс, 1994. 384 с.

155. Чередниченко Т.В. Музика в історії культури: Посібник для студентів немузичних вузів. Вип. 2. Долгопрудний: Алегро Прес, 1994. 174 с.

156. Чугаєв А.Г. Особливості будови клавірних фуг Баха. М .: Музика, 1975.255 с.

157. Чуприкова Н.І. Розумовий розвиток і навчання. М .: АТ Сторіччя, 1995.192 с.

158. Шаталов В.Ф. Педагогічна проза. Архангельськ: Сев.-Зап. Кн. Вид-во, 1990. 384 с.

159. Шатковський Г.І. Розвиток музичного слуху. М .: Музика, 1996. 184с.

160. Швейцер А. Йоганн Себастьян Бах. М .: Класика-ХХ1, 2002. 816 с.

161. Швирьов B.C. Наукове пізнання як діяльність. М .: Политиздат, 1984.232 с.

162. Шеварев П.А. Узагальнені асоціації в навчальній роботі школяра. М .: Изд-во АПН РРФСР, 1959. 302 с.

163. Шенберг А. Основи музичної композиції. М .: Изд-во МГК, 2000. 232 с.

165. Шорохов Є.В. Основи композиції: Навчальний посібник. M: Просвещение, 1979. 303 с.

166. Штофф В.А. Введення в методологію наукового пізнання: Навчальний посібник. Л .: Вид-во ЛДУ, 1972. 191 с.

167. Ельконін Д.Б. Вибрані психологічні праці. М .: Педагогіка, 1989. 554 с.

168. Естетика: Навчальний посібник / За ред. A.A. Радугина. М .: Центр, 1998. 240 с.

169. Етінгер М.А. Раннеклассической гармонія. М .: Музика, 1979. 310 с.

170. Яворський Б.Л. Вибрані праці: У 2 т. Т.2. М .: Радянський композитор, 1987. 365 с.

171. Яворський Б.Л. Сюїти Баха для клавіру. Носин В.Б. Про символіку «Французьких сюїт» І.С. Баха. М .: Класика-ХХ1, 2002. 156 с.

172. Якобсон П.М. Психологія художнього сприйняття. М .: Мистецтво, 1964. 86 с.

173. Янсон Х.В., Янсон Е.Ф. Основи історії мистецтв. СПб .: Ікар, 1996. 512 с.1. Верб лад в ритмі деревьев23456 7 89 10-Л 001. У схемі окремо показаний: 1. План транспозиція теми,

174. Великий гармонійний план твору як послідовність функцій вищого порядка3. Каденціі1. Я -оI

Зверніть увагу, представлені вище наукові тексти розміщені для ознайомлення і отримані за допомогою розпізнавання оригінальних текстів дисертацій (OCR). У зв'язку з чим, в них можуть міститися помилки, пов'язані з недосконалістю алгоритмів розпізнавання. У PDF файлах дисертацій і авторефератів, які ми доставляємо, подібних помилок немає.

Головна роль асоціацій при запам'ятовуванні полягає в тому, що ми прив'язуємо нові знання до вже відомої нам інформації. Щоб побудувати хорошу асоціацію потрібно знати деякі корисні критерії знаходження зв'язку між речами, а також розвивати своє асоціативне мислення і творчу уяву. Не менш важливо навчитися будувати асоціативні ряди і зв'язку для стимулювання образної пам'яті. В даному уроці буде показано, як використовувати метод побудови асоціацій для запам'ятовування інформації.

Що таке асоціації?

Асоціація - це зв'язок між окремими фактами, подіями, предметами або явищами, відображеними в свідомості людини і закріпленими в його пам'яті. Асоціативне сприйняття і мислення людини призводять до того, що поява одного елемента, в певних умовах, викликає образ іншого, пов'язаного з ним.

Можливість будувати асоціації є найважливішою здатністю нашого розуму. Існує навіть такий напрямок: асоціативна психологія (або ассоцианизм), яке намагається пояснити психічні процеси людини за допомогою вивчення його асоціацій у зв'язку з певними об'єктами (стимул - реакція), процес запам'ятовування інформації теж можна розглядати з цієї точки зору.

види асоціацій

Для знаходження асоціацій можна виділити кілька способів побудови асоціативних зв'язків між будь-якими об'єктами:

Суміжність в часі або просторі: стіл і стілець, зима і сніг;
Подібність (подобу): земля і куля, лампа і груша;
Контраст (суперечність): добро і зло, чорне і біле;
Причинно-наслідкові зв'язки: грім і блискавка, лампа і світло;
узагальнення: помідор і овоч, собака і тварина;
підпорядкування: овоч і огірок, тварина і кішка;
Супідрядність одному об'єкту: автомобіль і мотоцикл;
Частина і ціле: секунди і хвилина, автомобіль і двигун;
доповнення: зубна паста і зубна щітка.

Залежно від застосування цих способів, а також від різних модифікацій і умов їх використання, можна знайти різні види асоціацій. Наприклад, асоціації бувають:

тематичні, в яких об'єкти пов'язані єдиною тематикою (маркетинг і реклама);
фонетичні, в яких є співзвуччя між об'єктами (брехня і жито, ніч і дочка);
словотвірні, засновані на єдності кореня або інших частин слова (лінь і лінуватися).

Варто відзначити, що асоціативні процеси, що відбуваються в нашій свідомості, залежать від ступеня участі в них різних чуттєвих органів. Так виділяють візуальні, аудіальні, кінестетичні, смакові і нюхові асоціації. Залежно від схильності людини, особливостей його чуттєвої репрезентативною системи йому буде корисно будувати асоціації, які підходять саме для нього.

Хтось має моторної пам'яттю, як Наполеон (який тричі записував кожне нове ім'я, викидав записку і запам'ятовував це ім'я назавжди). Хтось, в силу своєї розвиненою аудиальной пам'яті, вважає за краще вимовляти інформацію вголос. Основою пам'яті для людей, налаштованих на візуальне сприйняття (а таких більшість), служить, наприклад, цілеспрямоване виділення ключових слів у запоминаемом тексті (підкреслення, розфарбовування, створення схем і малюнків).

З розвитком технік запам'ятовування люди вже виробили асоціативні прийоми, які підходять для більшості з нас. Ці прийоми називаються мнемотехніці, і про них буде розказано в одному з наступних уроків.

Як розвивати асоціативне мислення?

Незважаючи на те що сьогодні існує безліч мнемотехніці, що полегшують побудову асоціацій для запам'ятовування різного роду інформації, немає універсальної методики, яка підійшла б для всіх випадків. Часто створювати асоціації та систематизувати матеріал для запам'ятовування доводиться самостійно. Далеко не всі добре володіють асоціативної пам'яттю, але цьому можна навчитися. Асоціативне мислення будується, в першу чергу, на наших творчих здібностях, а саме - на вмінні створювати щось нове, модифікуючи вже існуюче.

Розвиток асоціативного мислення тісно пов'язане з уявою і здатністю людини знаходити подібні елементи навіть в самих різних речах, а також з тренуванням образної пам'яті. На нашому сайті є спеціальний урок з розвитку уяви в курсі творчого мислення. З цим уроком ви можете ознайомитися, пройшовши за посиланням.

Крім того, розширення кола асоціацій можна домогтися за допомогою цілеспрямованої тренування. Нижче ми пропонуємо вам кілька нескладних вправ:

вправи

Вправа 2. Складання ланцюжка асоціацій. Виберіть будь-яке слово і починайте з нього будувати ланцюжок асоціацій, записуючи їх на папір .. Намагайтеся записувати асоціацію якомога швидше, а зв'язку робити якомога більш незвичайними.

Вправа 3. Пошук відсутніх асоціацій. Виберіть два будь-яких слова або словосполучення, які повинні мати якомога менше спільного. Постарайтеся побудувати асоціацію, яка б поєднувала ці два слова. Наприклад, для слів «ранок» і «їжа» елементом, що доповнює асоціативний ряд, буде слово «сніданок». Спробуйте знайти відсутню ланку для слів: фільм і сон, ліфт і автомобіль, квітка і хмарочос.

Вправа 4. Відповідні асоціації. Виберіть два слова, і постарайтеся назвати асоціації, які підходять одночасно для кожного з цих слів. Наприклад, для слів «білий» і «легкий» можна назвати такі асоціації: сніг, пух, перо і т.д. Для ускладнення вправи можете вибрати не два, а три або навіть більше слів.

Вправа 5. Незвичайні асоціації. Для розвитку асоціативного мислення з метою найкращого запам'ятовування корисно вміти шукати найбільш яскраві і нестандартні асоціації. У цьому випадку образ буде краще закріплений в пам'яті. Більшість людей для цих слів і словосполучень назвуть такі асоціації:

Російський поет - Пушкін
Домашня птиця - курка
Фрукт - яблуко
Частина особи - ніс

Постарайтеся з цими ж словами придумати інші, менш популярні асоціації.

Вправа 6. Складання ментальних карт. Корисним вправою для розвитку асоціативної пам'яті є ментальні карти. Один з творців ідеї складання таких карт Тоні Бьюзен в своїй книзі «Суперпамять» написав, що «... якщо ви хочете запам'ятати щось нове, вам потрібно всього лише співвіднести це з якимось вже відомим фактом, закликавши на допомогу свою уяву». Прочитати детальніше про прийом складання ментальних карт, що складаються з асоціативних рядів, ви зможете в наступному уроці з розвитку пам'яті.

Якщо ви будете по 10-15 хвилин в день виконувати хоча б частину цих вправ, то вже через кілька днів тренування буде ставати все легше і цікавіше, і головне - ви зможете запам'ятовувати будь-який новий матеріал швидше.

Для розвитку асоціативного мислення з метою поліпшення запам'ятовування матеріалу також корисно використовувати следующе рекомендації. Асоціативний зв'язок повинна:

викликати у вас справжній інтерес (як цього домогтися, було написано в попередньому уроці);
зачіпати різні органи чуття;
бути незвичайною, але осмисленої вами;
містити максимально деталізовану картинку (розмір, колір і т.п.).

А головне - щоб асоціація була яскравою і легко запам'ятовується.

Отже, друге правило запам'ятовування:

Щоб добре запам'ятати певну інформацію, знайдіть відповідні яскраві асоціації, які будуть незамінним помічником у процесі репрезентації (відтворення інформації).

Перевірте свої знання

Якщо ви хочете перевірити свої знання з теми даного уроку, можете пройти невеликий тест, що складається з декількох питань. У кожному питанні правильним може бути тільки 1 варіант. Після вибору вами одного з варіантів, система автоматично переходить до наступного питання. На одержувані вами бали впливає правильність ваших відповідей і витрачений на проходження час. Зверніть увагу, що питання щоразу різні, а варіанти перемішуються.

Уроки літератури є джерелом формування світогляду людини, фундаментом духовно-морального виховання. Названі процеси мають глобальне значення для розвитку самої людини і людства в цілому. Щоб запустити механізми формування світогляду і духовно-морального виховання людини впливу тільки на свідомість недостатньо, необхідно підключення підсвідомого простору. Одним з методів підключення підсвідомого простору на уроці літератури є метод асоціативного мислення.

Дуже важливо створити в процесі освоєння літератури як виду мистецтва умови для розвитку самостійно мислячої особистості з розвиненим асоціативним, образним мисленням, а також для формування в учнів наукового світогляду, поглядів і переконань, необхідних сучасній людині.

Нинішнім учням потрібна допомога в сприйнятті духовної інформації. Тому питання розвитку в учнів асоціативного мислення в рівній мірі актуальне, як і питання, скажімо, проблемного навчання або диференційованого підходу в навчанні. Чим краще розвивається асоціативне мислення, тим більше чуйним і вдумливим читачем стає молода людина.

Завантажити:

Попередній перегляд:

Майстер клас

«Від видимого до невидимого ...»

Застосування методу асоціативного мислення на уроках літератури

Пояснювальна записка

Дуже важливо створити в процесі освоєння літератури як виду мистецтваумови для розвитку самостійно мислячої особистості з розвиненим асоціатівним, образним мисленням, А також для формування в учнів наукового світогляду, поглядів і переконань, необхідних сучасній людині.

мета: визначення специфіки методу асоціативного мислення,
виявлення його функцій при вивченні літературного твору.

завдання:

познайомити з можливостями застосування методу асоціативного мислення в інноваційному навчанні;
показати можливості методу асоціативного мислення при вивченні творчості А.П.Чехова;
розкрити роль асоціативного мислення в розвитку інтелектуальних і творчих здібностей учнів.

устаткування: мультимедійний проектор, екран.

Форма проведення:інтегроване заняття (лекційно-практичне).

Структура майстер - класу

Актуалізація. Постановка проблеми.
Блок навчальної інформації.
Практикум. Залучення слухачів до ходу майстер-класу.
Представлення та обговорення результатів роботи.
Рефлексія.

Актуалізація, постановка проблеми

«Ось вона, ця гайка!» (Гайка - в руці).
Сьогодні ми з вами будемо говорити про гайки.
Ви здивовані? Вам стало цікаво?
Ура!

Так, саме «ура», тому що викликати в учнів інтерес, створити внутрішню мотивацію - завдання будь-якого вчителя - предметника. Кожен з нас вирішує її по-своєму, але в будь-якому випадку це найчастіше звернення до інтелектуальної сфери, до діяльності лівої півкулі.

Я думаю, що не менше, а стосовно літератури навіть більш ефективно підключення до пізнавальному процесу всього того, що в більшій мірі відноситься до правої півкулі, до сфері не інтелекту, а емоцій і уяви. Одним з методів підключення підсвідомого простору є метод асоціативного мислення.

Блок наукової інформації

Асоціація (від лат. Association - з'єднання) - зв'язок, що виникає при певних умовах між двома або більше психічними утвореннями (відчуттями, руховими актами, сприйняттями, ідеями). Термін введений в 1698 році Дж. Локком. Розрізняються асоціації по суміжності, схожості і контрасту.

Метод асоціативного мислення, про який ми будемо сьогодні говорити, допомагає узгоджувати різні канали сприйняття: візуальний, аудіальний і кінестетичний.

Література як навчальний предмет відкриває великі можливості для розвитку асоціативного мислення.

У міру накопичення досвіду в роботі кожен вчитель намагається знайти таку «родзинку», завдяки якій можна досягти найкращих результатів на уроках. Адже не проста справа - навчити дітей мислити і оформляти свої думки у формі зв'язного висловлювання, а тим більше, висловлювати власну думку з твору, який мало зрозуміло.Адже не секрет, що найважче школярами сприймаються і розуміються ті явища і поняття, які не можна «помацати», тому доцільно працювати з образами, орієнтованими на світовідчуття учнів, на їх власний досвід. Таким чином, асоціативний метод заснований на зв'язку між об'єктами, наприклад, коли ми бачимо одне, а згадуємо про інше.

Мислення людини влаштовано таким чином, що будь-який предмет навколишньої дійсності асоціативно пов'язується з певними поняттями, об'єктами. Для людини іноді досить поглянути на якусь річ, щоб запустити механізм спогадів, пов'язаних з даним предметом. І часом шлях вивчення художнього твору - це шлях, який повинен пройти учень від видимого (предметів, подій) до невидимого (внутрішнього світу героїв, мотивації їх вчинків, ідеї твору).

Сьогодні я пропоную всім присутнім зробити цю подорож і оцінити ефективність методу асоціативного мислення на практиці.

Практикум
Залучення слухачів до ходу майстер-класу

Організація навчального простору.
Будь ласка, учасники нашого невеликого експерименту, займіть місця, розподілившись на дві групи.
Привітання.
Привітайте один одного, немов побачили один одного вперше.
Привітайте себе коханого (потріть долоні одна об одну).
«Розминка».

Звучить музична заставка до гри «Що? Де? Коли? »

Увага! Чорний ящик. У ньому знаходяться предмети, назвати які ви зможете, проаналізувавши асоціації, які виникли у мене в зв'язку з цими предметами.

пенсне (скло, круглий, перенісся, шнурок або ланцюжок, інтелігент, старомодно, протерти)
чорнильниця (пляма, перо, аркуш паперу, прилад, писати, посудину, наповнювати)
фонендоскоп (доктор, халат, шия, слухати, серце)

Ці предмети мають відношення до великого російського письменника XIX століття, новелісту і драматургу, людині, одного разу який сказав: «Стислість - сестра таланту». Назвіть ім'я цього письменника. (А.П.Чехов)

Можна запропонувати учням згадати сторінки біографії А.П.Чехова, так чи інакше пов'язані з цими предметами.

Завдання по групах.

«Під зовнішньою людиною ховається внутрішній, і лише перший проявляє другого. Ви розглядаєте його будинок, його меблі, його плаття - все це для того, щоб знайти сліди його звичок, смаків, його дурості або розуму. » Це висловлювання французького письменника, історика, філософа Іполита Адольфа Тена в повній мірі можна віднести до творів А.П.Чехова.
У програмі під редакцією В.Я.Коровіной творчість А.Чехова представлено в кожному класі:

5 клас - «Хірургія»
6 клас - «Товстий і тонкий», «Кінська прізвище», «Пересолив»

7 клас - «Хамелеон», «Зловмисник», «розмазня»

8 клас - «Про любов»

9 клас - «Смерть чиновника», «Тоска»

10 клас - «Людина у футлярі», «Будинок з мезоніном», Дама з собачкою »,« Студент »,« Випадок з практики »,« Чорний монах »,« Іонич »,« Вишневий сад »

Вчителі, які працюють в групах, отримують завдання за оповіданням «Хамелеон».

I ГРУПА
Завдання 1.

«Через базарну площу йдеполіцейський наглядач Очумелов в новій шинелі і з вузликом в руці ».

Поясніть значення виділеного слова.

« Тлумачний словник російської мови »під ред. С.И.Ожегова

Наглядачі, -я, м. Посадова особа, Яке займається наглядом за ким або чим-небудь.Тюремний наглядач.

Н.Абрамов «Словник російських синонімів»
Наглядач, охоронець, спостерігач, наглядач, доглядач, страж.

Т.Ф.Ефремова «Новий словник російської мови. Толково-словотворчий »
Наглядачі - той, хто займається наглядом, наглядом за ким-небудь або чим-небудь.

Що входило в обов'язки поліцейського наглядача?

поліцейський наглядач (Околодочний) - в Російській імперії чиновник міської поліції, який відав околиці (в наприкінці XIX в. 3-4 тис. Жителів). У своєму підпорядкуванні мав городових і двірників (в частині виконання ними поліцейських функцій). Посада відповідала 14 класу Табелі про ранги: колезький реєстратор, прапорщик, платню - 450 рублів.
Він був зобов'язаний знати всіх жителів кутка, рід їх діяльності, характер поведінки; надавати всіляке сприяння чиновникам розшукової поліції.

I ГРУПА
Завдання 2.

Уявіть, як виглядав поліцейський наглядач середини

XIX століття. Опишіть його.

I ГРУПА
Завдання 3.

Запишіть в свої робочі карти асоціації, пов'язані у вас зі словом «шинель». (Відповіді внесіть в ліву графу таблиці)

Проаналізуйте уривок з оповідання і ілюстрацію до нього. Які невідповідності ви помітили?(Шинель - вузлик; решето з агрусом, літо - шинель)

А які асоціації виникали у простих людей при вигляді людини в шинелі? (Відповіді внесіть в праву графу таблиці)

ШИНЕЛЬ

II ГРУПА
Завдання 1.

Підберіть синоніми до слова «шинель». Яким синонімом замінює А.П.Чехов слово «шинель»?

Н.Абрамов «Словник російських синонімів»

шинель, пальто, одяг, скатка.

Відзначте в тексті оповідання пропозиції, в яких згадуються слова «шинель», «пальто». Чому, як ви думаєте, слова - синоніми використовуються в наступній послідовності: шинель - пальто - пальто - шинель?
Як А.П.Чехов через цей предмет одягу характеризує стан Очумелова?

«Через базарну площу йде поліцейський наглядач Очумелов в новій шинелі і з вузликом в руці.»

«- Генерала Жигалова? Гм! .. Зніми-но, Єлдирін, з мене пальто ... Жах як жарко! Він покладе, перед дощем ... »

«- Гм! .. Одягни-ка, брат Єлдирін, на мене пальто ... Щось вітром повіяло ... Морозить ...»

«- Я ще доберуся до тебе! - загрожує йому Очумелов і, запинаючись в шинель, продовжує свій шлях по базарній площі. »

II ГРУПА
Завдання 2.

Кого з представників тваринного світу нагадав вам Очумелов? Чому?

Всі змії скидають шкіру. Це відбувається кілька разів на рік.

Що таке шкіра? Чи можемо ми сказати, що шинель для Очумелова - це захисна оболонка?

Робота з аудиторією

А поки працюють групи, ми потренуємося. Спортсмени тренують різні м'язи, в музичній школі розучують гами, а ми будемо тренувати фантазію. І почнемо з першої складової - асоціативного мислення.

Слово «асоціація» означає «союз, зв'язок» між явищами, уявленнями, які зв'язуються між собою на підставі трьох принципів.

Асоціації по суміжності (Сприйняття або подання можуть викликати інші уявлення, які колись переживались одночасно з ними або безпосередньо слідом за ними). Згадайморозповідь А.П. Чехова «Товстий і тонкий». Два старовинних гімназійних одного зустрілися на вокзалі. Зустріч викликає потік спогадів, підпорядкованих принципу суміжності. «В гімназії разом учились! - продовжував Тонкий. - Пам'ятаєш, як тебе дражнили? Тебе дражнили Геростратом за те, що ти казенну книжку цигаркою пропалив, а мене Ефіальтом за те, що я ябедничати любив ».
Асоціації за подібністю (Уявлення викликають у нашій свідомості уявлення, подібні з колишніми). Згадаймо інший розповідь Чехова - «Хлопчики». Один з героїв оповідання - Чечевіцина, він же «Монтігомо Яструбине кіготь», викликає у Маші, маленької сестри товариша, переважно гастрономічні асоціації. Маша, при погляді на Чечевіцина замислювалася і говорила, зітхнувши: «Коли пост, няня говорить, треба їсти горох і сочевицю» або «А у нас сочевицю вчора готували».
Асоціації за контрастом (Уявлення можуть викликати уявлення, в чому-небудь протилежні, більш-менш контрастують з наявними). Повернемося до цього ж розповіді. Спільник і один Чечевіцина, Володя, поки сидів за чаєм, звернувся до сестер тільки раз, та й то з якимись дивними словами. Він вказав пальцем на самовар і сказав: «А в Каліфорнії замість чаю п'ють джин».

Талановите мислення відрізняють кількість, потужність, глибина і оригінальність асоціацій. Спробуємо розвинути таке мислення.

Завдання 1

Давайте пограємо в гру запропоновану ще Джані Родарі. Візьмемо слово «література» і спробуємо знайти всі можливі асоціації, пов'язані з ним:
1) пологи, жанри літератури (епос, лірика драма);
2) за співзвучністю (культура, структура, фігура, цензура);
3) використання, створення, професії (письменник, твір, читання)
А ще можна написати слово «література» по горизонталі і скласти пропозиції або навіть коротенький розповідь.

завдання 2

Пропонується кілька слів. Необхідно знайти спільну для всіх ознака, епітет або загальну метафору. Наприклад, дано кілька слів: серце, руки, слова, пасма. Загальним для них буде колір - золотий.
Візьмемо слова: Дунай, кров, Місяць, мрія. Яке слово буде загальним? (Блакитний)

За допомогою таких невигадливих ігор ми можемо розвивати асоціативне мислення учнів, починаючи з будь-якого віку.

Представлення та обговорення результатів роботи

Висновки по роботі груп

Таким чином, звичайна шинель стала яскравою предметної деталлю.

На початку розповіді Очумелов йде в розхристаній шинелі, в фіналі він інстинктивно заорюють. «Свято» нової шинелі для нього був частково зіпсований, шинель його постала кілька в невигідному світлі (нагадавши йому, що взагалі-то не такий вже він важливий чин). Загорнутого шинель зменшується в об'ємі - зменшується і велич місцевого самодура. І тим не менше чиношанування, влада торжествують. Світ залишився непоколебленним, шинель залишилася шинеллю! Запинаючи в шинель, Очумелов стає ще офіційніше, він ще більш закритий для будь-яких душевних порухів, крім, звичайно, самої серцевої (і адже дійсно!) Любові до начальства, до тих, хто вище його по чину.

Так можна підійти до відповіді на питання: «Чому розповідь названий« Хамелеон »? Що хотів підкреслити А.П.Чехов? »

На думку А. П. Чехова, заголовок - це смисловий стрижень твору. Воно повинно бути простим, зрозумілим, гранично коротким і ... скромним.

Назва «Хамелеон» метафорично: так, Очумелов змінює своє ставлення до цуценяти в залежності від того, чий це щеня. Але, знявши шинель, поліцейський наглядач залишається в кітелі, який хоча б трохи, але повинен відрізнятися за кольором від шинелі. Тому можна сказати, що Очумелов виявляється хамелеоном і в прямому сенсі, постійно змінюючи свій колір.

Ми продемонстрували вам початковий рівень роботи з текстом художнього твору за допомогою методу асоціативного мислення. При систематичному використанні цього методу можна розширити його можливості від предметної асоціації до асоціацій на рівні відчуттів.

Припустимо, при вивченні розповідіА.П.Чехова «Зловмисник», відштовхнувшись від того, що слово «гайка» вживається в тексті 14 разів, зробити висновки: Денис Григор'єв - «гвинтик», «незначна деталь» патріархального світу Росії; слідчий (без імені і прізвища) - той же «гвинтик» державної машини судочинства, що представляє світ російського «європейця». І між ними прірва.

аналіз оповідання «Степ» можна побудувати на трьох асоціаціях: 1) степ - простір, необхідний кожній людині, щоб йти вперед (патріотична спрямованість); 2) степ - політ (людині необхідно піднятися над міщанськими буднями і обивательськими інтересами); 3) степ - дорога, яку кожен вибирає сам.

Ім'я візника Іонив оповіданні «Туга» - асоціації з пророком, чиї писання увійшли в Біблію. А, отже, перед нами не просто історія маленької людини з її проблемами і стражданнями, а історія Людини, самотнього в світі інших людей.

Багаті на асоціації на рівні відчуттів розповіді А.П.Чехова«Аґрус»: «Брат мій Микола, сидячи у себе в канцелярії, мріяв про те, як він їстимесвої власні щі, Від яких йде такий смачний запах по всьому двору ... »- втілення мрії;

«Іонич»: «..во дворі пахло смаженою цибулею»- знак вульгарності і міщанства;

"Моє життя": «... багато пляшок, букет з троянд, пахне весною і дорогою сигарою,пахне щастям,- і все, здається, так і хоче сказати, що ось, мовляв, пожив людина, потрудився і досяг, нарешті,щастя, можливого на землі ».

висновок

Наведені мною приклади використання методу асоціативного мислення, звичайно, не є еталоном. Технологія використання цього методу строго індивідуальна. Вона залежить від досліджуваної теми, від віку учнів, від рівня класу. Але в одному я впевнена, що регулярне використання методу асоціативного мислення на уроках літератури розвиває уяву школярів, дозволяє заглибитися в текст художнього твору, зрозуміти його зміст. Крім того цей метод є ефективним способом формування компетенцій, що підтримують творчу діяльність учнів.

«... слово, випадково запале в голову, поширюється вшир і вглиб, викликає нескінченний ряд ланцюгових реакцій, витягуючи при своєму« западанні »звуки і образи, асоціації та спогади, уявлення і мрії. Процес цей тісно пов'язаний з досвідом і пам'яттю, з уявою і сферою несвідомого і ускладнюється тим, що розум не залишається пасивним, він в усі втручається, контролює, розуміє або відкидає, творить або руйнує ».
Джані Родарі

Одного разу, коли я тільки ще починала працювати, один мій, м'яко кажучи, не самий сумлінно учень вимовив на уроці фразу, яка в перекладі з молодіжного сленгу на сучасну російську літературну мову звучить приблизно так: "Навіщо мені потрібна ваша література, якщо через десять років на землі не залишиться жодної книги, а будуть одні комп'ютери! " Я спробувала відповісти щось більш-менш зрозуміле щодо зовнішнього вигляду книги, але хлопчина, мабуть, залишився при своїй думці. Після того уроку я стала часто задавати учням питання: "А навіщо вам, власне, потрібна література?" Хтось неодмінно скаже: "Щоб школу закінчити". У кого-то погляди більш перспективні: "Щоб в інститут поступити, всюди ж іспити здають". Але багато здивовано замовкають: а
дійсно, навіщо? Чи можна обійтися без літератури, без книг? Відповідь очевидна: звичайно, можна! Адже обходяться ж! У кожному класі знайдеться хоч один учень, який не здатний не те що "для звуків життя не шкодувати" або хоча б "ямба від хорея відрізнити", але навіть з яскраво вираженою алергічною реакцією на будь-яке, повторюю, будь-яке друковане слово. Проте, часто такі персони прекрасно влаштовуються в житті. Правда, тут є одне але ... Це їм, цим персонам, здається, що прекрасно. Все питання в тому, чи так це насправді? Але це тема для окремої розмови.

Якщо ж повернутися до вихідного положення, то питання: "Навіщо нам потрібна література?" дійсно дуже серйозний. Він зачіпає відразу кілька проблем, серед яких найбільш важливим мені видаються дві:

1) особливості сприйняття художнього слова сучасним молодим читачем в умовах існуючої політичної, економічної, соціальної та техногенної ситуації в країні;

2) особлива роль вчителя літератури в виявленні і формуванні своєрідного "читацького таланту" у сучасних школярів як одного з найважливіших компонентів становлення сучасної культурної, освіченої, моральної особистості.

Відомо, що основними сферами і показниками діяльності читача "виявляються активність і точність емоційної реакції, глибина осмислення художнього тексту, конкретизація літературних образів в читацькому уяві, здатність естетично оцінювати форму твору, бачити за реальністю мистецтва автора".

По-справжньому талановитий читач навіть в процесі першого знайомства з твором бачить особливості його художньої системи, часом інтуїтивно здатний співпереживати, соразмишлять разом з автором. Це пов'язано з тим, що такий читач уже на початковому етапі входження в текст виконує певну аналітичну роботу, яка згодом виведе його на максимально повне сприйняття твору. Але читацький талант, як і будь-який інший, зустрічається не так вже й часто, і в шкільній практиці, в повсякденній роботі ми маємо справу зі звичайними дітьми, для яких література найчастіше нехай і улюблений, але такий же, як і всі інші, навчальний предмет. Яким же чином розвивати літературні здібності школярів? Чи можна формувати їх читацький талант? Сучасна методика викладання літератури в школі дає досить повну відповідь на це питання. Ми знаємо, що на уроці літератури дитина спілкується з текстом, як витвором мистецтва, тому читання і сприйняття його нагадують творчий процес художника. Значить, в ході своєї роботи педагог повинен розвивати у дітей не тільки наукове, а й художнє мислення.

Одним з найважливіших шляхів літературної освіти школярів є навчання аналізу художніх творів (як ми пам'ятаємо, талановитому читачеві таке вміння дається від Бога, але володіння певними знаннями і для нього не буде зайвим). Аналіз повинен бути продовженням безпосереднього спілкування зі словесним мистецтвом - читання. Читання і аналіз художнього твору "при їх корінний зв'язку і спорідненості - різні види діяльності. Читання переважно суб'ектівірует літературний текст, за допомогою художнього переживання переносить образи і ситуації твори в план особистих асоціацій читача. Аналіз спрямований на те, щоб на основі зіставлення цих суб'ектівірованной сприйняття і логіки художнього твору піднятися до більш об'єктивного поданням про авторської думки ".

Ми бачимо, що основою, базою для літературного аналізу є саме первинне, суб'єктивне прочитання тексту. Якщо твір не буде "пропущено" через душу читача, якщо воно не викличе глибоко особистих, деколи насилу усвідомлюваних, що таяться десь в глибинах підсвідомості, але саме суб'єктивних переживань, то важко сподіватися, що читач (а особливо якщо це дитина) буде з інтересом "занурюватися" в текст, вчитуватися, вдумуватися в кожне слово, намагаючись докопатися до глибинного змісту твору. Особливо важливо враховувати це під час роботи над ліричними творами. У зв'язку з вищесказаним при вивченні ліричної поезії в школі, як одна з основних, "виникає завдання познайомити учнів зі специфікою лірики, як особливого роду літератури, допомогти сприйняттю таких особливостей лірики, як асоціативність, метафоричність, виробити об'єктивні критерії оцінки ліричного твору" шляхом аналізу суб'єктивних переживань.

Як вже було сказано, однією з особливостей лірики є асоціативність, тобто здатність художніх образів, конкретних або навіть випадкових ситуацій викликати у свідомості читача широкий потік асоціацій, пов'язувати між собою, здавалося б, далекі розрізнені враження. Зливаючись і проясняючи один одного, ці враження можуть привести читача до цікавих і часом несподіваних спостереженнями і висновками. Однак слід пам'ятати, що психологи відзначають надзвичайну слабкість чисто словесних асоціацій у дітей. Пов'язано це, перш за все з тим, що слова, які діти чують, розуміються ними зовсім в конкретній формі, так само як асоціативно спливає образ теж має

конкретний характер. Педагогу-словесникові слід враховувати той факт, що "швидкість асоціації у дітей порівняно дуже невелика і зростає лише з роками і в цьому сенсі могла б бути симптомом інтелектуального розвитку". Таким чином, щоб робота по формуванню асоціативного мислення привела нас до заздалегідь запрограмованим результатами, вона повинна носити системний характер. Завдання, спрямовані на розвиток творчої уяви учнів, необхідно включати практично в кожен урок літератури, але особливо це стосується уроків, на яких ми знайомимо дітей з ліричними віршами. При цьому потрібно пам'ятати, що асоціації, що виникають в уяві читача, можуть бути подібними, звуковими, колірними, просторовими і іншими - в залежності від досліджуваного твори. Часто асоціації різного плану перетинаються в одному і тому ж творі, підвищуючи його емоційний вплив на читача. У даній роботі мені на прикладі одного уроку, хотілося б показати, яким чином педагог може від виниклих при першому читанні суб'єктивних асоціацій через цілісний аналіз тексту привести дітей до найбільш глибокого розуміння твору.

Але перш ніж запропонувати конкретні прийоми роботи, вважаю за необхідне коротко сказати про загальні особливості викликаних ліричними образами асоціацій в творах різних авторів і різних художніх напрямків. Більш детально це питання викладено в книзі В.П. Медведєва "Вивчення лірики в школі".

Отже, в раціоналістичної поезії класицизму образи повинні були викликати у читача цілком певні, завжди одні й ті ж уявлення. Міфологічні образи Музи, Феба, Аполлона, Пегаса асоціювалися з мистецтвом, поезією, з образами Венери і Амура зв'язувалися уявлення про любов, Марс уособлював собою військову могутність і так далі.

Однак поступово така суворе співвідношення образу і спричинених ним асоціацій порушувалася. У поетиці романтизму і особливо реалізму пластичний образ ставав многомернее. Тепер поет розраховував на уяву читача, який повинен був створити свій індивідуальний образ.

У Фета і ряду інших поетів другої половини XIX століття образ стає більш непевним. Він покликаний навіяти то, "що ні скажеш словами", викликати рій асоціацій. Асоціації ці, народжені особистим досвідом читача, суб'єктивні. Лірика за характером свого впливу на людину зближується з музикою.

Ще складніше образну мову, глибше і прихотливее підтекст у таких поетів 20 століття, як Блок, Ахматова, Пастернак. У них той чи інший образ часто лише натякає на щось, допомагаючи розбудити уяву читача. Іноді асоціації поета надто особистісні, суб'єктивні і тому виявляється для читача по суті шарадами. "Асоціації, що існують тільки для автора і його знайомих, не стають естетичним фактом. Найскладніші, самі розірвані асоціації розраховані якщо не на розшифровку, то на вплив ", зауважує Л. Гінзбург. Такий невиправданою, здавалося б, заплутаністю відрізнялися багато віршів раннього Блоку, Пастернака, Заболоцького. Якщо образ не розкритий читачами в його конкретному значенні, сила його впливу неминуче знижується. Але В.П. Медведєв пропонує нам, читачам, не поспішати звинувачувати в цьому авторів. Може бути, ми самі недостатньо підготовлені до розуміння даного поета? Для сприйняття лірики необхідні широкі знання, душевна чуйність, розвинену уяву.

Експресивність ліричних образів, лаконізм засобів їх художнього втілення, установка на асоціативність сприйняття призводять до того, що вони часто осмислюються нами не тільки як безпосереднє відображення явищ дійсності, але як гранично узагальнені, багатозначні символи. Символ дозволяє проникнути в глиб дійсності, за зовнішнім проявом розкрити внутрішній зміст.

Для того щоб показати, як особливості асоціативного мислення можуть "працювати" на уроці, звернемося до аналізу вірша Б.Л. Пастернака "Коли розгуляється ...". В системі уроків по творчості Пастернака пропонований матеріал може бути використаний на другому або третьому уроці, після бесіди з вірша "У всьому мені хочеться дійти ...".

У вступному слові нагадаємо хлопцям, що "Коли розгуляється" - кульмінаційний вірш останньої пастернаковской книги. За назвою його названа вся книга, яка відображає переломний етап в житті і поета, і країни, в ньому "відкрито виражено світовідчуття пізнього Пастернака".

Щоб легше було увійти в художній світ вірші, викличемо в своїй уяві картину похмурого, холодного, дощового дня. Що відчуваємо? Що пам'ятаємо зі свого особистого досвіду? Дійсно, коли зарядить на кілька днів дощ, так тоскно стає на душі. Ніби по якимось дивним закону природи, відразу навалюються всі проблеми, і часом просто хочеться вити від безвиході ... Здається, нічого очікувати цього стану ні кінця, ні краю ... Але ось десь серед сірих і похмурих хмар раптом з'явиться зовсім малесенький шматочок чистого неба - і все, цього достатньо: ти готовий, як у півсні, як заворожений, немов молитву, все повторювати і повторювати пастернаковское:

Коли в результаті днів дощових
Між хмар прогляне синява,

Як торжества повна трава ...

Ти відчуваєш, що з твоєю душею відбувається дивна метаморфоза. І так кожен раз. Мимоволі виникає цілий рій питань. Що за сила укладена в цих віршах, чому вони так притягують? Які струни нашої душі торкнувся поет своїми гранично простими і в той же час бездонно глибокими словами? Яким шляхом поет залучає нас, читачів, в орбіту своїх думок, почуттів, переживань? Нарешті, чому саме цей вірш - кульмінація циклу? Спробуємо відповісти на ці питання, включивши наші початкові і поки ще не усвідомлені асоціації в аналіз вірша.

Текст вірша нехай хлопці прочитають про себе, в тиші - це дасть можливість кожному вслухатися саме в його переживання, викликані поетичними рядками. Витримаємо достатню паузу, а потім поставимо, здавалося б, просте запитання: про що цей вірш, яка його тема? На перший погляд, воно про природу, про настання ясних сонячних днів після дощових. Але в заключних строфах з'являється образ собору - з начинкою собору автор порівнює простір землі. Чи випадково поява саме цього способу в художній структурі цього твору? Для того щоб зрозуміти, що поява образу собору підготовлено всім попереднім текстом, досить проаналізувати тільки колірні асоціації, що виникають в нашій уяві.

Але перед тим як приступити безпосередньо до роботи над текстом, необхідно дати наступний історико-культурний коментар (він може бути озвучений заздалегідь підготовленим учнем). Собор - великий християнський храм, головна церква в місті або монастирі, "де богослужіння здійснює священнослужитель високого сану". Зазвичай в соборі проводяться особливо важливі, урочисті заходи, тому йому притаманне і особливо багате, пишне пишність оздоблення. Навіть невіруюча людина, потрапляючи в такий храм, відчуває захоплення від того, що його оточує. Саме краса і урочистість християнських богослужінь і оздоблення церков залучили свого часу увагу Володимира Хрестителя і, крім усього іншого, схилили його до введення на Русі саме цієї релігії. Основний колір в обробці будь-якого собору - золотий: чим більше позолоти, тим багатше, великолепнее "внутрішність" собору, тим більше враження він справляє. Крім того, головними квітами християнської релігії можна вважати білий, перловий, блакитний, зелений - то є яскраві, чисті, світлі тони.

А тепер подивимося, як Б. Л. Пастернак готує нас до появи в заключних рядках вірші "Коли розгуляється ..." образу собору. Отже, читаємо перший рядок:

Велике озеро як блюдо ...

Здавалося б, колірних прикметників або іменників немає, але ж є вказівка \u200b\u200bна колір - озеро. Зазвичай коли ми викликаємо у своїй уяві картину озера, у нас виникають однозначні колірні асоціації: озеро - блакитного кольору, кольору неба, відбитого в ньому. І дійсно, вже наступні рядки відсилають нас до неба:

За ним скупчення хмар,
Нагромаджених білої купою
Суворих гірських льодовиків.

Слова "небо" в цих рядках теж немає, але ми бачимо хмари, а небо нашу уяву вже саме домалює. Що ж стосується колірної гами, "захованої" автором в цих рядках, то тут разом з дітьми можна зробити цілий ряд цікавих спостережень. По-перше, самі хмари ... Адже це не хмари, а значить навколо них - чисте блакитне небо (до речі, хмари - "за ним", за озером, тобто з одного боку неба), та й самі хмари - це білий , рожевий, перловий, опаловий, сріблястий кольори. По-друге, запитаємо у хлопців, які колірні асоціації викликає у них поширена метафора "біла купа гірських льодовиків"? Крім всіх інших, напевно це буде - блиск снігових вершин, а звідси недалеко до більш емоційно забарвленого слова "сяйво" і тих почуттів і вражень, які воно здатне розбудити в душі читача.

Зробимо висновки. Ми прочитали тільки першу строфу, а асоціативний план вже викликав в нашій свідомості відчуття чистоти, урочистості, яке, як своєрідний камертон, налаштувало нашу душу на потрібну тональність.

Це відчуття підживлюється і наступними строфами:

У міру зміни освітленості
І ліс змінює колорит
Те весь горить ...

Горить ... Відзначимо, що це традиційна в російської поезії і в той же час дуже жива, ємна, багата метафора. Які асоціації вона викликає? Звичайно, тут і вся колірна палітра вогню, тут і сяйво сонця (джерела тепла, життя), тут і блиск золота (символу багатства і
благополуччя) ... Одне слово - горить ...

Коли в результаті днів дощових
Між хмар прогляне синява,
Як небо святково в проривах,
Як торжества повна трава.

Стихає вітер, даль розчистивши,
Розлито сонце по землі.
Просвічує зелень листя,
Як живопис в кольоровому склі

Синява неба, сонце, зелень листя (пам'ятаєте - синій, золотий, зелений?) - всі ці образи зібрані автором знову-таки в один єдиний, але який: живопис - скільки легкості, руху, життя в цьому порівнянні. І наступний крок в осягненні авторського задуму наші учні зможуть зробити вже самостійно, оскільки саме від цього порівняння автор перекидає місток до образу собору, адже живопис - в кольоровому склі. І ми вже розуміємо, що скло це в церковному чи, соборному чи вікні увібрало в себе не тільки зовнішні ознаки навколишнього світу, а й душевний стан ліричного героя, а разом з ним і наше, читацьке. І тепер уже як щось само собою зрозуміле ми сприймаємо рядки сьомий строфи:

Начебто внутрішність собору -

Простір землі ...

Але чому - собор? Собор - будинок Бога, місце, де людина внутрішньо очищається, стає краще, знаходить душевний спокій, віру в себе. Допоможемо хлопцям відчути цей стан ліричного героя, випробувати разом з ним почуття вдячності Богові за те, що живемо, що можемо страждати і любити, відчувати біль і щастя, за те, що часті в життя похмурі, дощові дні, але обов'язково наступають зміни, даль розчищається і знову сяє сонце.

Тепер, коли клас психологічно налаштований на потрібну нам хвилю, заключним акордом нехай прозвучить остання строфа вірша, прозвучить з особливою інтонацією - як одкровення, як молитва:

Природа, світ, схованку всесвіту
Я службу довгу твою,
Охоплений тремтінням потаємної,
В сльозах від щастя відстою.

Відчуваючи єдність людини і природи, відчуваючи себе часткою величезної всесвіту, поет дає можливість і нам, читачам, випробувати ті ж переживання. На закінчення запропонуємо випускникам ще раз самостійно, "про себе" прочитати вірш, щоб на новому, більш високому рівні сприйняття ще раз доторкнутися до художнього світу Б.Л. Пастернака.

література:

Методика викладання літератури. За редакцією професора 3. Я. Рез - М .: "Просвещение", 1985. - С. 97.
Шанський, М. М. "Серед поетичних рядків Б.Л. Пастернака "/ Н.М. Шанський // РЯШ. - 1989. - № 6.
Медведєв, В.П .. "Вивчення лірики в школі" / В.П. Медведєв. - М .: Просвещение, 1985.
Гінзбург, Л. Про ліриці / Л. Гінзбург. - М. Наука, 1974. - С. 8.
Дозорець, Ж. А. Б. Л. Пастернак. "Коли розгуляється". Книга віршів як ціле / Ж.А. Дозорець. - РЯШ. - 1990. - №1.
Радянський енциклопедичний словник. - М .: Радянська енциклопедія, 1988.

Рекомендований список дисертацій

Педагогічні умови формування історико-стильового мислення у студентів музичних училищ 2001 рік, кандидат педагогічних наук Секретова, Лариса Адольфівна

Розвиток гармонійного слуху на початковому етапі навчання музиці 2004 рік, кандидат педагогічних наук Самойлова, Людмила Василівна