Методи і прийоми педагогічного впливу педагогіка. вправи в корисній діяльності. Вибір методів і форм виховання

У літературі існують різні підходи до визначення поняття «педагогічний метод»:

1) це спосіб діяльності вчителя та учнів;
2) сукупність прийомів роботи;
3) шлях, по якому вчитель веде учнів від незнання до знання;
4) система дій вчителя і учнів і т.д.

Педагогічні методи діляться на три групи: методи виховання, методи навчання і методи дослідження.

Класифікація методів - це вибудувана по певною ознакою система методів. Класифікація допомагає виявити в методах загальне і специфічне, істотне і випадкове, теоретичне і практичне і тим самим сприяє їх усвідомленого вибору, найбільш ефективному застосуванню. Спираючись на класифікацію, педагог не тільки ясно уявляє собі систему методів, але і краще розуміє призначення, характерні ознаки різних методів і модифікацій.

Окрему класифікацію можна складати з будь-якого спільною ознакою. На практиці так і надходять, отримуючи різні системи методів. У сучасній педагогіці відомі десятки класифікацій, одні з яких більше придатні для вирішення практичних завдань, а інші - представляють лише теоретичний інтерес.

Можна умовно виділити групи методів прямого і непрямого педагогічного впливу.

Методи прямого педагогічного впливу припускають негайну або відстрочену реакцію учня і його відповідні дії, спрямовані на самовиховання.

Методи непрямого педагогічного впливу припускають створення такої ситуації, таку організацію діяльності, в які включається дитина, при цьому формується відповідна установка на самовдосконалення, на вироблення певної позиції в системі його відносин з вчителями, товаришами, суспільством.

За характером впливу на учня методи виховання ділять на переконання, вправа, заохочення і покарання (Н.І.Болдирев, Н.К.Гончаров, Ф.Ф.Королев і ін.). В даному випадку загальна ознака "характер методу" включає в себе спрямованість, застосовність, особливість і деякі інші сторони методу. До цієї класифікації тісно примикає інша система загальних методів виховання, яка трактує характер методів більш узагальнено (Т. А. Ільїна, І. Т. Огородников). Вона включає в себе методи переконання, організації діяльності, стимулювання поведінки школярів. У класифікації І.С.Марьенко названі такі групи методів виховання, як пояснювально-репродуктивні, проблемно-ситуативні, методи привчання і вправи, стимулювання, гальмування, керівництва, самовиховання.

У класифікації С.А.Смірнова, де предметом виховання виступає соціальний досвід дитини, виділено такі групи методів: методи формування соціального досвіду дітей; методи осмислення дітьми свого соціального досвіду, мотивації діяльності і поведінки; методи самовизначення особистості дитини; методи стимулювання і корекції дій і відносин дітей у виховному процесі.

В даний час найбільш поширеною є класифікація методів виховання І.Г.Щукіной на основі спрямованості - інтегративної характеристики, що включає в себе в єдності цільову, змістовну і процесуальну сторони методів виховання.

Вона виділяє три групи методів:

Методи формування свідомості, функцією яких є засвоєння знань про правила і норми поведінки (розповідь, пояснення, роз'яснення, лекція, етична бесіда, умовляння, навіювання, інструктаж, диспут, доповідь, приклад);
- методи формування позитивного досвіду поведінки в процесі діяльності (вправа, привчання, педагогічне вимога, громадська думка, доручення, виховують ситуації); основною функцією є вироблення норм правильної поведінки;
- методи стимулювання (змагання, заохочення, покарання); основною функцією є позитивна чи негативна оцінка діяльності або поведінки.

Метод навчання - поняття досить складне і неоднозначне. До сих пір вчені-дидактів, що займаються цією проблемою, не прийшли до єдиного розуміння і тлумачення суті цієї педагогічної категорії. І справа не в тому, що цю проблему приділялося недостатньо уваги. Навпаки, скільки століть людство навчає своє підростаюче покоління, стільки століть багато вчених присвячують їй свої час і сили, викладаючи думки і уявлення в публікованих статтях і книгах. Проблема - в багатогранності цього поняття.

Незважаючи на різні визначення, які даються цьому поняттю окремими дидактів, можна відзначити і щось загальне, що зближує їх точки зору. Йдеться про те, що останнім часом більшість авторів схильні вважати метод навчання способом організації навчально пізнавальної діяльності учнів. Взявши в якості вихідного це положення, спробуємо більш детально розглянути дане поняття.

Даючи визначення методу, вчені-дидактів акцентують увагу на різних сторонах цього поняття. Так, І.Ф.Харламов поряд з організацією навчальної діяльності учнів виділяє в методах навчальну роботу вчителя. Він дає таке визначення: «Під методами навчання слід розуміти способи навчальної роботи вчителя і організації навчально-пізнавальної діяльності учнів за рішенням різних дидактичних завдань, спрямованих на оволодіння досліджуваним матеріалом». Тут, як ми бачимо, автор ставить діяльність вчителя на перше місце. На його думку, метод навчання органічно включає в себе навчальну роботу вчителя (виклад, пояснення досліджуваного матеріалу) і організацію активної навчально-пізнавальної діяльності учнів.

Інші автори справедливо відзначають, що способи навчальної діяльності вчителя (викладання) і способи навчальної діяльності учнів (вчення) тісно пов'язані між собою. На їхню думку, метод в процесі навчання виступає як спосіб взаємопов'язаної діяльності вчителя та учнів щодо досягнення визначених педагогічних цілей. Виділяючи цю взаємозв'язок, Ю. К. Бабанський дав таке визначення: «Методом навчання називають спосіб впорядкованої взаємозв'язаної діяльності викладача і учнів, спрямованої на вирішення завдань освіти». Широке поширення набуло визначення, в якому не просто виділяється взаємозв'язок діяльності вчителя і учня, а підкреслюються рівноправність і рівнозначність обох сторін в організованій діяльності. Так, на думку Н.В.Савіна, «методи навчання - це способи спільної діяльності вчителя та учнів, спрямовані на вирішення завдань навчання».

Група авторів вважає, що і навчальна діяльність вчителя з організації та забезпечення навчальної діяльності учнів, і сама спільна діяльність вчителя та учнів є тільки засобами в навчанні. Головне завдання вчителя полягає в тому, щоб включити учня в навчальний процес і допомогти організувати навчальну діяльність. Саме тому Т. А. Ільїна розглядає метод навчання як «спосіб організації пізнавальної діяльності учнів».

створення нових комп'ютерних технологій дозволяє будувати навчальний процес (але не виховання дитини!) взагалі без участі вчителя та без організації спільної діяльності учня з учителем. Це ще раз підводить нас до розуміння того факту, що провідною ланкою процесу навчання є організація навчальної діяльності учня.

Таким чином, методи навчання - це способи організації навчально-пізнавальної діяльності учня із заздалегідь визначеними завданнями, рівнями пізнавальної активності, навчальними діями і очікуваними результатами для досягнення дидактичних цілей.

Розглянемо сутність і особливості найбільш обгрунтованих класифікацій методів навчання.

Традиційна класифікація методів навчання, що бере початок в стародавніх філософських і педагогічних системах і уточнена для нинішніх умов. Як загальне ознаки виділяються в ній методів береться джерело знань. Таких джерел здавна відомо три: практика, наочність, слово. В ході культурного прогресу до них приєднався ще один - книга, а в останні десятиліття все сильніше заявляє про себе потужний безпаперовий джерело інформації - відео в поєднанні з новітніми комп'ютерними системами. У даній класифікації виділяється п'ять методів: практичний, наочний, словесний, робота з книгою, відеометод. Кожен з цих загальних методів має модифікації (способи вираження).

Класифікація методів за призначенням (М.А. Данилові Б.П. Єсіпов).

Як загальне ознаки класифікації ступають послідовні етапи, через які проходить процес навчання на уроці.

Виділяються наступні методи:

Придбання знань;
- формування умінь і навичок;
- застосування знань;
- творча діяльність;
- закріплення;
- перевірка знань, умінь, навичок.

Дана класифікація методів узгоджується з класичною схемою організації навчального заняття і підпорядкована завданню допомогти педагогам у здійсненні навчально-виховного процесу та спростити номенклатуру методів.

Класифікація методів за типом (характером) пізнавальної діяльності (І.Я. Лернер, М.Н. Скаткін). Тип пізнавальної діяльності (ТПД) - це рівень самостійності (напруженості) пізнавальної діяльності, якого досягають учні, працюючи за запропонованою вчителем схемою навчання. Ця характеристика тісно пов'язана з уже відомими нам рівнями розумової активності учнів.

У даній класифікації виділяються наступні методи:

Пояснювально-ілюстративний (інформаційно-рецептивний);
- репродуктивний;
- проблемний виклад;
- частково-пошуковий (евристичний);
- дослідницький.

За дидактичним цілям виділяється дві групи методів навчання:

Методи, що сприяють первинному засвоєнню навчального матеріалу;
- учитель організовує різними способами сприйняття цих знань.

До першої групи належать: інформаційно-розвиваючі методи (усне виклад вчителя, бесіда, робота з книгою); евристичні (пошукові) методи навчання (евристична бесіда, диспут, лабораторні роботи); дослідний метод.

До другої групи належать: вправи (за зразком, коментовані вправи, варіативні вправи та ін.); практичні роботи.

Найбільшого поширення в дидактиці останніх десятиліть набула класифікація методів навчання, запропонована академіком Ю.К. Бабанским.

У ній виділяється три великі групи методів навчання:

Методи організації та здійснення навчально-пізнавальної діяльності:
- по джерелу інформації (словесні, наочні, практичні);
- за логікою викладу навчального матеріалу (індуктивні, дедуктивні, синтетичні, логічні);
- гностичні методи (репродуктивні, пошукові);
- методи управління навчальною діяльністю учнів (методи навчальної роботи під керівництвом вчителя; методи самостійної роботи учня);
- методи стимулювання і мотивації навчально-пізнавальної діяльності: методи стимулювання пізнавального інтересу (пізнавальні ігри, навчальна дискусія, створення ситуацій емоційно-морального характеру, створення ситуацій з опорою на життєвий досвід), методи формування позитивної відповідальності до навчання (переконання у важливості навчання, пред'явлення вимог, заохочення в навчанні);
- методи контролю і самоконтролю за ефективністю навчально-пізнавальної діяльності:
- метод усного контролю (опитування, залік, колоквіум, іспит);
- метод письмового контролю (тест, контрольна робота).

Жодна з розглянутих класифікацій методів не вільна від недоліків. Практика багатше і складніше будь-яких самих майстерних побудов і абстрактних схем. Тому пошуки більш досконалих класифікацій, які внесли б ясність в суперечливу теорію методів і допомагали б педагогам удосконалювати практику, тривають.

Реалізацію цілей виховання і освіти називають педагогічним процесом . Систему виховних та освітніх засобів, що характеризують спільну діяльність педагогів і учнів, називають методом виховання або методом навчання . Поділ засобів і методів на виховні та освітні вельми умовно, а часом навіть штучно, тому будемо користуватися надалі універсальними поняттями "засоби впливу на особистість" і "методи впливу на особистість".

Для належного функціонування педагогічного процесу потрібно, як мінімум, п'ять групметодів впливу на особистість:

1. переконання;

2. вправи і привчання;

3. навчання;

4. стимулювання;

5. контроль і оцінка.

Метод впливу на особистість - це система педагогічних прийомів, що дозволяють вирішувати ті чи інші педагогічні завдання.

Ще одне важливе поняття в цьому ряду - форма організації педагогічного впливу. Виділяють наступні найбільш важливі форми організації педагогічного впливу :

1. навчальний процес;

2. позааудиторна робота;

3. сімейне виховання;

4. виховна діяльність молодіжних організацій;

5. виховна діяльність установ культури, мистецтва і засобів масової інформації (в тій мірі, в якій вона доступна).

Розглянемо названі вище методи впливу на особистість.

переконання- це різносторонній вплив на розум, почуття і волю людини з метою формування у нього бажаних якостей. Залежно від спрямованості педагогічного впливу переконання може виступати як доказ, як навіювання, чи як їх комбінація. Найважливішу роль в переконанні за допомогою слова відіграють такі прийоми як бесіда, лекція, диспут. Ефективність методів переконання залежить від дотримання цілого ряду педагогічних вимог, найбільш важливі з них:

2. Опора на життєвий досвід вихованців.

3. Щирість, конкретність і доступність переконання.

4. Поєднання переконання і практичного привчання.

5. Облік вікових і індивідуальних особливостей вихованців.

Вправа і привчання

Вправа- це планомірно організоване виконання вихованцями різних дій, практичних справ з метою формування і розвитку їх особистості. привчання- це організація планомірного і регулярного виконання вихованцями певних дій з метою формування хороших звичок.

Вправа (привчання) як метод педагогічного впливу застосовується для вирішення найрізноманітніших завдань громадянського, морального, фізичного та естетичного сприйняття і розвитку. Без систематичного застосування розумно поставлених вправ не можна домогтися дієвості виховної роботи. У практиці виховної роботи застосовуються в основному три типи вправ:

1. вправи в корисній діяльності;

2. режимні вправи;

3. спеціальні вправи.

навчання

Методи навчання поділяють по домінуючим засобамна:

словесні,

наочні;

Практичні.

Їх класифікують також в залежності від основних дидактичних завданьна:

1. методи набуття нових знань;

2. методи формування умінь, навичок і застосування знань на практиці;

3. методи перевірки і оцінки знань, умінь і навичок.

Цю класифікацію доповнюють методами закріплення досліджуваного матеріалу і методами самостійної роботи учнів.

Крім того, Все різноманіття методів навчання поділяють на три основних групи:

1. методи організації та здійснення навчально-пізнавальної діяльності;

2. методи стимулювання і мотивації навчально-пізнавальної діяльності;

3. методи контролю і самоконтролю за ефективністю навчально-пізнавальної діяльності.

Найбільш оптимальною є класифікація методів навчання, в якій за основу береться характер навчально-пізнавальної діяльності (або спосіб засвоєння) учнівв засвоєнні ними досліджуваного матеріалу. Ця класифікація включає в себе п'ять методів:

1. пояснювально-ілюстративний метод (лекція, розповідь, робота з літературою і т. П.);

2. репродуктивний метод;

3. метод проблемного викладу;

4. частково-пошуковий (або евристичний) метод;

5. дослідний метод.

проблемна ситуація- це психічний стан інтелектуального утруднення, викликане, з одного боку, гострим бажанням вирішити проблему, а з іншого - неможливістю це зробити за допомогою наявного запасу знань або за допомогою знайомих способів дії, і що створює потребу в придбанні нових знань або пошуку нових способів дій.

А.М. Новиков

ОСНОВИ ПЕДАГОГІЧНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

У попередній статті даного циклу (журнал «Спеціаліст» 2010 №№ 11, 12.) була розглянута освітня діяльність учня. Перейдемо тепер до розгляду педагогічної діяльності педагога, маючи на увазі, в першу чергу, діяльність професійного педагога: Вчителі, викладачі, вихователя і т.д.

Особливості педагогічної діяльності

Задамося питанням - чи є діяльність педагога управлінською діяльністю? Так, безумовно. Педагог керує які навчаються, управляє процесом його освіти. Зробимо короткий екскурс в загальну теорію управління.

Рис.1. Компоненти теорії управління

Поняття про загальну теорію управління соціальними системами

У соціальних системах (де і керуючий орган і керована система є суб'єктами - людьми або організаціями) УПРАВЛІННЯ Є ДІЯЛЬНІСТЮ (керуючих органів) щодо організації ДІЯЛЬНОСТІ (керованих суб'єктів). Стосовно до педагогічної системі «педагог - навчається (навчаються)» це твердження означає, що управлінська діяльність педагога полягає в організації освітньої діяльності того, хто навчається (учнів).

Основні компоненти структури теорії управління наведено на рис. 1.

цілі управління полягають в досягненні необхідних результатів діяльності того, хто навчається (учнів).

Критерії ефективності управління. Відповідно до підходами сучасної теорії управління, ефективність управління визначається ефективністю того стану, в якому опинилася керована система під впливом цього управління. Стосовно до педагогічної системі ефективність управлінської діяльності педагога визначається ефективністю тих результатів діяльності того, хто навчається, яких він досяг у результаті педагогічного (керуючого) впливу. А не якістю заповнення планів і звітів, які не «красивістю» навчальних занять і т.п.

методи управління . Для фіксованої (із заданим складом і структурою) соціальної системи виділяються наступні методи управління:

- інституційне (адміністративне, командне, що обмежує, що примушує) управління;

- мотиваційний управління (управління, що спонукає керованих суб'єктів до вчинення необхідних дій);

- інформаційне управління (що грунтується на повідомленні інформації, формуванні переконань, уявлень і т.д.).

Типи управління. З точки зору регулярності, повторюваності керованих процесів можна виділяються наступні типи управління:

- проектне управління (управління розвитком системи в динаміці - змінами в системі, інноваційною діяльністю та т.д.);

- процесне управління (управління функціонуванням системи «в статиці» - регулярної, повторюваної діяльністю при незмінних зовнішніх умовах).

Оскільки для того, хто навчається його освітня діяльність завжди інноваційна, то, в педагогічній системі «педагог - навчається (навчально)» завжди буде мати місце тільки проектне управління. Про педагогічних проектах ми вже говорили в одній з попередніх статей (журнал «Спеціаліст» 2010, № 1).

Для управління в динаміці, в свою чергу, можна виділити рефлекторне (ситуаційне) управління і випереджаюче управління. Рефлекторним називається управління, при якому керуючий орган реагує на зміни або зовнішні впливи в міру їх появи, не намагаючись прогнозувати їх або впливати на них. Випереджаюче управління ґрунтується на прогнозі умов і вимог до функціонування системи.

Для діяльності педагога це істотна класифікація. Хорошого педагога відрізняє здатність випереджати події. Як то кажуть, «керувати - значить передбачати».

Функції управління. виділяють чотири основні функції управління: планування, організація, стимулювання і контроль. Безперервна послідовність реалізації цих функцій становить цикл управлінської діяльності (див. Рис. 2).

Мал. 2. Цикл управлінської діяльності

Оскільки ці функції укладаються в логіку організації проекту, в тому числі педагогічного проекту(Див. Журнал «Спеціаліст» 2010, № 1), ми тут їх детально розглядати не будемо.

форми управління . Вибираючи різні підстави класифікації, виділяють різні форми управління.

1.В залежності від структури системи управління виділяються:

- ієрархічне управління (система управління має ієрархічну структуру, причому у кожного підлеглого є один і тільки один начальник);

- розподілене управління (у одного підлеглого може бути кілька начальників);

- мережеве управління (різні функції управління в різні моменти часу можуть виконуватися різними елементами системи; в тому числі, один і той же співробітник по одним своїми функціями може бути підлеглим, а по інших функцій - керівником).

По суті справи в системах «педагог - навчається (навчаються)» мають місце всі три форми управління:

Для того, хто навчається, наприклад, в школі класний керівник для нього - приклад ієрархічного управління. Або на заняттях по одному конкретному предмету він підпорядкований тільки одному вчителю;

Для того ж, хто навчається всі вчителі, які викладають всі предмети, які він вивчає, одночасно є для нього «начальниками» - приклад розподіленого управління;

В учнівському самоврядуванні один і той же навчається за одним своїми функціями може бути підлеглим, а по інших функцій - керівником. Крім того, при бригадній організації навчального процесу, У позанавчальних заходах можуть створюватися тимчасові групи, де також один і той же навчається за одним своїми функціями може бути підлеглим, а по інших функцій - керівником. Це приклади мережевого управління.

Співвідношення цих форм управління становить цікаву педагогічну проблему.

2. В залежності від числа керованих суб'єктів можна виділяти такі форми управління, як:

- з індивідуальним регулюванням (управління одним суб'єктом) - в нашому випадку індивідуальні системи освіти;

- колективне управління (управління групою суб'єктів) - в нашому випадку групові, колективні форми освіти.

3. В залежності від того, чи враховує управління індивідуальні особливості керованих суб'єктів, виділяються форми:

- уніфіковане управління (коли одні і ті ж механізми управління застосовуються до групи, в загальному випадку різних, суб'єктів);

- персоніфіковане управління (коли керуючий вплив залежить від індивідуальних характеристик керованого суб'єкта).

Знову ж зрозуміло, що ступінь врахування індивідуальних особливостей педагогом в його педагогічної діяльності може бути абсолютно різною в залежності від його бажання, досвіду, здібностей, а також від наповнюваності класу, групи. Крім того, сюди ж будуть ставитися такі відомі напрямки педагогічних досліджень як індивідуалізація навчання, особистісно-зорієнтоване навчання і ін.

засоби управління - накази, розпорядження, вказівки, плани, норми, нормативи, регламенти і т.д. У нашому випадку педагог письмових розпорядчих документів як правило, не видає (крім як записки батькам із запрошенням прийти в школу), у нього як правило усні засоби управління, але суть цих коштів управління та ж - розпорядча, нормативна.

Принципи управління:

Принцип 1 (ієрархії). Загальновизнано, що ієрархія як поділ функцій в складних системах є проявом необхідності спеціалізації, конкретизує функції кожного елемента цієї системи і дозволяє найбільш раціонально використовувати його об'єктивно обмежені можливості. Керуючий орган може мати в своєму підпорядкуванні не більше 7 ± 2 підлеглих суб'єкта, тобто їхне повинно бути більше так званого числа Міллера XE "Число Міллера" 7 ± 2. В іншому випадку поділ керованих суб'єктів на кілька груп і вводиться наступний, більш високий рівень ієрархії. Зміст цієї вимоги можна пояснити обмеженою можливістю оперативної пам'яті людини, його здатністю аналізувати в оперативній пам'яті не більше 5 ÷ 9 складових компонента. Стосовно до діяльності педагога цей принцип означає, що коли наповнюваність групи, класу навчаються перевищує це число, педагог неминуче приречена на перевантаження .

Принцип 2 (цілеспрямованості) . Будь-яке управління здійснюється з певною метою. Зокрема, метою управління в педагогічній системі «педагог - навчається (навчаються) є утворення того, хто навчається (учнів) відповідно до встановленими вимогами до обсягів, якості та у встановлені терміни.

Принцип 3 (ефективності). Реалізоване управління повинно мати максимальною ефективністю при заданих обмеженнях. Тобто бути оптимальним. Зокрема, досягнення фіксованої мети діяльності системи має досягатися при оптимальному використанні ресурсів. Так, стосовно нашого випадку педагог повинен досягати цілей виховання, навчання і розвитку учня (учнів) з оптимальними витратами часу і зусиль. Причому, зусиль як того, хто навчається (учнів), так і своїх власних.

Принцип 4 (відповідальності) . Орган управління несе відповідальність за ефективність діяльності керованих суб'єктів і всієї системи в цілому (якість, терміни, витрата ресурсів). Ефективність управління оцінюється тільки по ефективності діяльності керованих суб'єктів. Тобто стосовно діяльності педагога цей принцип означає, що ефективність його роботи оцінюється за результатами освітньої діяльності учнів - їх вихованості, навченості, розвиненості, а не по тому, як «красиво» він веде заняття, скільки він провів занять, як оформив плани, звіти і т.п.

Принцип 5 (невтручання). Втручання керуючого органу в діяльність керованих суб'єктів відбувається в тому і тільки в тому випадку, коли підлеглі йому суб'єкти не забезпечують реалізації всього комплексу необхідних функцій. Стосовно до діяльності педагога цей принцип означає необхідність дотримання заходів у втручанні, «регулювання» діяльності того, хто навчається, небезпеки «зарегулювання».

Принцип 6 (відкритості). Управління системою повинно бути націлене на максимальне доцільне залучення всіх зацікавлених суб'єктів (суспільство, органи влади, фізичні та юридичні особи, Громадські рухи і т.д.) в процес розвитку системи. Стосовно до діяльності педагога цей принцип означає відкритість педагогічної системи «педагог - навчається (навчаються)», гласність їх спільної діяльності для оточуючих.

Принцип 7 (регламентацію діяльності в цій) . Відповідно до цього принципу всі функції управління повинні бути регламентовані. Тобто і керуючий орган і керовані суб'єкти повинні діяти і взаємодіяти на основі чітко визначених і відомих всім сторонам правил, норм і критеріїв. Стосовно до педагогічної діяльності, наприклад, на сьогоднішній день критерії оцінки тримає «в своїй голові» учитель, викладач, а навчається їх як правило не представляє.

Принцип 8 (невизначеності). У і унікальне і непередбачуваність людської діяльності в конкретних умовах, наявність свободи волі людини обумовлює невизначеність діяльності соціальної системи. В тому числі, педагогічний процес в значній мірі непередбачуваний:

Як з боку того, хто навчається (учнів), його (їх) реакцій на дії педагога;

Так і з боку самого педагога. Педагог - жива людина зі своїми проблемами, радощами і прикрощами, зі своїми настроями. Тому і його діяльність також відрізняється невизначеністю.

Тому при плануванні будь-яких дій педагог повинен враховувати можливу невизначеність ситуації, прогнозувати різні сценарії розвитку спільної діяльності з які навчаються (які навчаються). А, крім того, в педагогічній діяльності завжди істотну роль грає імпровізація - здатність відповідно до ситуації швидко перебудувати заплановані дії в нове русло. Таким чином, ці та кажуть, що педагогіка - не тільки наука, а й мистецтво.

Принцип 9 (зворотного зв'язку) є, мабуть, одним з найбільш відомих принципів управління. Відповідно до цього принципу для ефективного управління необхідна інформація про стан керованої системи та умови її функціонування. Причому, реалізація будь-якого керуючого впливу і її наслідки повинні відслідковуватися, контролюватися керуючим органом. Повною мірою це відноситься і до керуючої діяльності педагога. Наприклад, опитування на початку уроку є для вчителя, в тому числі, засобом зворотного зв'язку. Або професор, задаючи студентам питання по ходу лекції, отримує «зворотний зв'язок» - як студенти його розуміють.

Принцип 10 (раціональної централізації) - або, інакше, принцип делегування - стверджує, що в будь-якій складній системі існує раціональний рівень централізації управління: що конкретно повинен взяти на себе керуючий орган, а що повинні вирішувати керовані суб'єкти / об'єкти. Так, наприклад, лектор може дозволити студентам вільне відвідування лекцій, або, протилежний випадок - відзначати всіх відсутніх студентів. Учитель визначає - вирішувати ті чи інші завдання на дошці йому самому, або викликати кого-небудь з учнів, або учні будуть вирішувати їх самостійно в зошитах.

Принцип 11 (демократичного врядування). Іноді його називають принципом анонімності. Цей принцип полягає в забезпеченні рівних умов і можливостей для всіх учасників системи без будь-якої їх апріорної дискримінації. Для педагогічної діяльності цей принцип означає, що педагог повинен ставитися однаково однаково до всіх навчаються, не проявляти відкрито симпатій або антипатій до тих чи інших навчаються, не заводити «любимчиків» і «ізгоїв». Що, як ми знаємо, в масовій педагогічній практиці дуже часто не дотримується.

Принцип 12 ( адекватності). Або, що те ж - принцип необхідної різноманітності.Цей принцип в теорії систем був сформульований У.Р. Ешбі XE "Ешбі У.Р." \\f "a ". Він говорить, що, створюючи систему, здатну впоратися з вирішенням проблеми, яка має певним, відомим різноманітністю (складністю), потрібно забезпечити, щоб система мала ще більшу різноманітність (наявність засобів і способів вирішення проблеми), ніж різноманітність (складність) розв'язуваної проблеми. Або ж була здатна створювати в собі це необхідне різноманіття (могла б розробити нові засоби і способи вирішення проблеми). Тобто, інакше кажучи, система повинна мати необхідний «запас маневру».

Зокрема, стосовно до управління: система управління (її структура, складність, функції і т.д.) повинна бути адекватна (відповідно, структурі, складності, функцій і т.д.) керованої системи. Інакше кажучи, стосовно педагогічної системі «педагог - навчається (Буча)» цей принцип відображає те здавна відоме вимога, що педагог повинен знати і вміти більше, ніж навчається (навчаються). Серед педагогів навіть побутує такий жаргонний принцип: «викладач відчуває себе на занятті впевнено, якщо він знає по темі в 10 разів більше, ніж повідомляє навчаються».

Ця вимога в общем-то відоме. Але в сучасних умовах:

Учитель, викладач знає і вміє більше того, хто навчається за своїм викладається. А з інших предметів, що вивчаються навчаються, матеріал він давно забув (в загальноосвітній школі). Або не вивчав зовсім (у професійній школі) Тоді виходить, що більше знає і вміє, ніж навчається, весь педагогічний колектив в сумі. А не кожен окремий педагог. Питання цікаве і не очевидний - в зв'язку з впровадженням об'єктного, в тому числі модульного типу побудови змісту освіти, все ширшого поширення методу навчальних проектів, судячи з усього, однією предметної підготовки вчителя, викладача буде вже недостатньо, його кругозір повинен бути істотно розширено;

Сьогодні весь подається маленькій людині в школі, в коледжі, в інституті освітній матеріал знаходиться в одному руслі із значно бόльшім потоком вільної інформації, що надходить з екранів телевізора, комп'ютера, з Інтернету, друкованих ЗМІ. Причому, школярі, студенти, як правило, мають набагато більше вільного часу, ніж педагоги, щоб дивитися телевізор, «лазити» по Інтернету і т.д. І в результаті нерідко навчається поінформований, принаймні про поточні події, більше, ніж педагог. Він ніби «знає» більше. І це становить серйозну проблему сучасної освіти. Принцип 13 ( уніфікації). Рівнозначні системи повинні описуватися і розглядатися в рамках єдиного підходу (Як з точки зору їх параметрів, так і з точки зору критеріїв ефективності функціонування). Що не виключає, втім, необхідність врахування специфіки кожної конкретної системи. Для педагогічних систем це означає, наприклад, уніфікацію вимог до навчається (які навчаються) з боку педагогічного колективу школи, коледжу і т.п., тобто всі вчителі, викладачі даного освітнього колективу повинні застосовувати єдині вимоги до навчаються. Те ж Єдині державні іспити як єдині загальнодержавні вимоги до якості загальної освіти. Або як єдині вимоги державні освітні стандарти.

принцип 14 (оперативності). Даний принцип вимагає, щоб при управлінні у режимі реального часу інформація, необхідна для прийняття рішень, надходила вчасно, самі управлінські рішення приймалися і реалізовувалися оперативно відповідно до змін керованої системи і умов її функціонування. Зокрема, педагог повинен негайно реагувати на ті чи інші дії того, хто навчається (учнів). Так, наприклад, відомо педагогічне вимога про неприпустимість відстрочки покарання.

Принцип 15 ( узгодженого управління). Це принцип відображає вимога того, що управлінський вплив в рамках існуючих інституційних обмежень повинні бути максимально узгоджені з інтересами та уподобаннями керованих суб'єктів. Для педагога реалізація цього принципу становить серйозну творчу задачу - адже в кожній ситуації педагог стикається з неповторною особистістю учня, кожна особистість глибоко індивідуальна.

Принцип 16 ( випереджаючого відображення) - при виробленні керуючих впливів необхідно передбачати і упереджувати можливі зміни стану керованої системи. Т. е. Педагог повинен прогнозувати розвиток подій, будувати прогнозні моделі діяльності того, хто навчається (учнів).

Принцип 17 ( адаптивності) – керована система динамічна, і прийняті управлінські рішення повинні своєчасно переглядатися відповідно до змін стану керованої системи і умов її функціонування. Наприклад, процес формування того чи іншого навику у того, хто навчається проходить ряд стадій, етапів. І відповідно до них повинні змінюватися впливу педагога на цей процес.

Таким чином, короткий екскурс в загальну теорію управління виявився недаремним - багато вимог до педагога і його діяльності випливають з цієї теорії дедуктивним чином як окремі випадки загальних положень. До того ж апеляція до загальної теорії управління дозволяє систематизувати керуючу діяльність педагога. Більш того, з'ясовується тим самим, що можливий і доцільний перенесення результатів досліджень проблем управління системами різної природи на педагогічні системи.

Тепер після короткого екскурсу в загальну теорію управління перейдемо безпосередньо до особливостям професійної педагогічної діяльності. Зрозуміло, що об'єктом педагогічної професії є людина, а предметом - діяльність його розвитку, виховання, навчання. Педагогічна діяльність відноситься до групи професій «людина - людина». Одна з найважливіших характеристик педагогічної діяльності - її спільний характер: вона обов'язково передбачає педагога і того, кого він навчає, виховує, розвиває. Ця діяльність не може бути діяльністю тільки «для себе». Її сутність - у відображенні діяльності «для себе» на діяльність «для іншого», «для інших». У цій діяльності з'єднуються самореалізація педагога і його цілеспрямоване участь в зміні того, хто навчається (рівня його навченості, вихованості, розвитку, освіченості). Але перехід діяльності «для себе» в діяльність «для іншого», «для інших» властивий не тільки педагогічної діяльності. Але і, припустимо, діяльності лікаря. Які ж особливості власне педагогічної діяльності?

1. Вище ми розглянули керуючу діяльність педагога, тобто діяльність з організації освітньої діяльності того, хто навчається (учнів). Чи обмежуються особливості педагогічної діяльності лише цим аспектом - аспектом керівництва які навчаються (які навчаються), управління процесом освіти? Звичайно, ні!

2. Педагог є найважливішим джерелом соціалізації того, хто навчається. У найширшому сенсі педагог є прикладом Людини. Навчається «виглядає як в дзеркало в іншу людину» (К. Маркс) і тим самим налагоджує, уточнює, коригує образи свого Я. І в цьому відношенні надзвичайно важливо, щоб педагог був особистістю:особистість формується особистістю, характер формується характером. Всі ми вчилися в школі, в інституті ... Вчителів і викладачів у кожного з нас було безліч. А чи багато тих, які запам'яталися, які вплинули на наш характер, на інтереси, на життєвий вибір? А. С. Пушкін присвятив своєму вчителю А. П. Куніцина такі рядки:

Куніцину данину серця і вина!

Він створив нас, він виховав наш полум'я,

Поставлено їм наріжний камінь,

Їм чиста лампада возжена ...

Яскравість особистості вчителя визначається його ідейною переконаністю, моральною позицією, рівнем духовності. Важливу роль відіграє імідж вчителя, в тому числі і одяг, зачіска, його харизма, його акторська майстерність. Навіть коли вчитель, викладач розповідає навчальний матеріал, важливо не тільки що він говорить, але і як він каже, Як вносить в передану інформацію свою особистісну забарвлення, своє особистісне ставлення.

Там же, де він виступає в ролі простого насоса, накачують учнів знаннями, він з успіхом може бути замінений підручником, словником, задачником, комп'ютером. В цьому відношенні такий вчитель, ходяча істина, завжди був гумористичної фігурою, предметом жарти і глузування, комічним персонажем. Чеховський «людина у футлярі» тому і жахливий, що представляє собою зразок повної безособовості, остаточно зник почуття і думки.

3. Педагог повинен постійно вчитися сам. Адже, як уже говорилося, освітня діяльність учня завжди продуктивна, інноваційна. А на неї не може накладатися репродуктивнадіяльність педагога. тільки продуктивна діяльність на продуктивну діяльність. Тому третя особливість педагогічної діяльності - постійний саморозвиток.

Таким чином, ми виділили три основні особливості педагогічної діяльності, в комплексі складають систему. Саме в сукупності, в комплексі (рис. 3). Образно висловлюючись, педагог «і начальник, і актор, і учень».

Мал. 3. Класифікація основних особливостей педагогічної діяльності

Форми, методи, засоби педагогічної діяльності

Кажучи про формах педагогічної діяльності необхідно відразу розділити. Коли педагогічна діяльність здійснюється спільно з навчаються (які навчаються) - це будуть форми спільної діяльності, тобто форми педагогічного процесу(Див. Наступну статтю даного циклу). Коли ж педагог поодинці готується до занять, займається проектуванням педагогічних систем, займається рефлексивним аналізом і т.д. - це буде, в основному, індивідуальна форма діяльності. Крім того, колективна форма - участь педагога в роботі методичних (циклових) комісій, секцій, кафедр, педагогічних, вчених рад і т.п.

Методи педагогічної діяльності.Нагадаємо, що в попередній статті даного циклу (журнал «Спеціаліст» 2010, № ....), Кажучи про методи освітньої діяльності того, хто навчається, ми розділили методи:

З одного боку, на методи теоретичні та емпіричні;

З іншого боку, - на методи-операції і методи-дії.

Точно так же методи педагогічної діяльності педагога:

Теоретичні методи-операції. Це розумові операції: аналіз, синтез і т.д. (Рис. 4). Ці методи притаманні всім без винятку видів діяльності;

Теоретичні методи-дії. Це методи проектування педагогічних систем (метод сценаріїв, методи планування і т.д.), а також методи педагогічного рефлексивного аналізу (див. журнал «Спеціаліст» 2010, № 1).

Емпіричні методи-операції. Це методи управління освітньою діяльністю того, хто навчається (учнів).

Емпіричні методи-дії. Це будуть педагогічні технології (см.статью «Поняття про педагогічні технології» - журнал «Спеціаліст», 2009, № 9).

Мал. 4. Методи педагогічної діяльності

У той же час необхідно відзначити, що раніше, в попередній статті даного циклу ми розглядали методи освітньої діяльності того, хто навчається порізно: методи виховної діяльності, методи навчальної діяльності, методи діяльності розвитку - в силу новизни проблеми. Що ж стосується методів педагогічної діяльності, то ми відходимо від традиційного поділу на методи виховання і методи викладання (Про методи розвиваючої діяльності в підручниках педагогіки взагалі ніколи не писалося). Адже підставою для традиційного поділу було тільки одна обставина - поділ діяльності педагога на діяльність під час навчальних занять і під час позанавчальної виховної роботи. Але такий поділ - не аргумент - адже методи діяльності педагога (а також і форми, і засоби) як у навчальній, так і в позанавчальної роботи - одні й ті ж (Рис.4).

Таким чином, в даній статті ми розглянули особливості, форми і методи педагогічної діяльності. Засоби педагогічної діяльності будуть нами розглянуті в наступній статті серед інших засобів педагогічного процесу. Що ж стосується временнóй структури педагогічної діяльності (фази, стадії етапи), то вона була описана нами раніше в статті «Освітній проект як цикл інноваційної діяльності» (журнал «Спеціаліст» 2010, № 1.

1. Предмет і засоби педагогічної діяльності.

Педагогічна діяльність - це діяльність, Яка забезпечує відносини, що виникають між людьми при передачі духовно-практичного досвіду від покоління до покоління. Педагогічна діяльність складається з двох видів: науковоїі практичної. Педагогічна діяльність - це виховує і навчальне вплив вчителя на учня, спрямоване на особистісний, інтелектуальний, і діяльнісної розвиток, що є основою його саморозвитку та самовдосконалення.

Доросле покоління громадян завжди прагне передати молодшому поколінню накопичений духовний і практичний досвід людства–культуру, Щоб суспільство могло зберігатися і розвиватися. Тому людина, що володіє культурою, є однією з головних цілей суспільства. Для досягнення такої мети в суспільстві організується спеціальна діяльність - педагогічна.

Але передати всю культуру за допомогою педагогічної діяльності неможливо. Для цієї діяльності відбирається необхідна і обов'язкова для оволодіння частина культури, Що представляє деяку сукупність духовного і практичного досвіду в формі знань і умінь користуватися ними, у формі вищих моральних якостей. Засоби, За допомогою яких здійснюється педагогічна діяльність, є, перш за все, природні властивості і якості, що належать людині: органи чуття та опорно-руховий апарат; соціальні якості (Здатність усвідомлювати, розуміти, користуватися знанням і вмінням); а також допоміжні засоби: різного роду інструменти, в тому числі книги, письмове приладдя і т. п.

Педагогічна діяльність здійснюється сукупністю дій, Що призводять до результату, відповідного мети. Ця сукупність являє собою два види педагогічної діяльності: науковаі практична.

Наукова педагогічна діяльність- це вид педагогічної діяльності, метою якої є отримання нових знань про педагогічні відносинах дорослих і дітей і формах їх розвитку. Наукова педагогічна діяльність складається з двох видів: теоретичноїі експериментальної.

Наукова діяльність вивчає всю сукупність відносин, що виникають у педагогічній сфері, і виробляє рекомендації, норми і форми наукової організації практичної діяльності.

Практична педагогічна діяльність- це вид педагогічної діяльності, метою якої є передача необхідної частини культури і досвіду старшого покоління молодшому.

В практичній педагогічній діяльності відбувається передача культури (досвіду) молодшому поколінню.

Практична педагогічна діяльність складається з двох видів: навчальної і виховної.

2. Структура педагогічної діяльності включає в себе:

Мотивацію педагогічної діяльності,

предмет,

Засоби,

способи,

Результат.

Мотиви педагогічної діяльностіє одним з найважливіших компонентів.

зовнішні мотиви: 1) -мото досягнення; 2) -престіжності роботи в певному освітньому закладі.

внутрішні мотиви

Орієнтація на процес і результат своєї діяльності: особистісний та професійний ріст, самоактуалізація . У специфічній формі взаємодії дорослого і дитини проявляється домінування або мотив влади (Потреба в домінуванні). Ознаками потреби домінування є такі бажання: -бажання контролювати своє соціальне оточення;

Впливати на поведінку інших людей і направляти його радою, оманою переконанням, наказом;

Спонукати інших діяти у відповідності зі своїми потребами і почуттями;

Домагатися їх співпраці; -убеждать їх у своїй правоті.

метапедагогічної діяльності -розвиток навчається в цілому, становлення його як особистості і суб'єкта навчальної діяльності. Якщо вона досягається, то стає результатом.

предметомпедагогічної діяльності є організація навчальної діяльності учнів, спрямованої на освоєння ними соціокультурного досвіду як основи і умови розвитку.

засобамипедагогічної діяльності є наукові знання. «Носіями» знань є тексти підручників або їх уявлення відтворювані учнем при організації вчителем спостережень (на лабораторних, практичних заняттях та ін.).

способамипередачі социокультуре досвіду в педагогічній діяльності є: пояснення, показ, ілюстрація, спільна робота з учнями за рішенням навчальних завдань, лабораторні та практичні роботи учнів.

продуктом або результатомпедагогічної діяльності є формований індивідуальний досвід учня.