සිසුන්ගේ අධ්යාපනික හා සංජානන ක්රියාකාරකම් කළමනාකරණය කිරීමේ ක්රම. ශිෂ්යයාගේ සංජානන ක්රියාකාරිත්වය කළමනාකරණය කිරීම
/ NW 2006, №2, (9) :14.2පරිගණක ඉගෙනුම් මෙවලම් සංවර්ධනය කිරීමේදී සිසුන්ගේ සංජානන ක්රියාකාරකම් ගණනය කිරීමේ අවශ්යතාවය මත
ඒ.අයි. Evseev, A.N. සව්කින්
(මොස්කව්, මොස්කව් බල ඉංජිනේරු ආයතනය (තාක්ෂණ විශ්වවිද්‍යාලය), TsNIIT, රුසියාව)
"ඉගෙනීම සැහැල්ලුයි..."
කියවීමට, ලිවීමට සහ කථා කිරීමට හැකි ඕනෑම කෙනෙකුට තමන් ඉගැන්වීමට සුදුසු යැයි සිතීමේ ප්‍රවණතාවක් ඇත. ඒ අතරම, මානව සංජානන ක්‍රියාකාරකම්වල රටා අධ්යයනය කරන උපදේශන සහ මනෝ විද්යාව වැනි විද්‍යාවන් ඇත, ඒවා පිළිබඳ දැනුම ඉගෙනීමේ ක්රියාවලිය අර්ථවත් හා අරමුණු සහිත බවට පත් කළ හැකිය.
සාම්ප්‍රදායික අධ්යාපන ක්රමය, බොහෝ දුරට බුද්ධිය සහ සාමාන්ය බුද්ධිය මත ගොඩනගා ඇත, තවමත් ගුරුවරයාගේ අධ්යාපනික වැරදි නිවැරදි කිරීමට එක් ආකාරයකින් හෝ වෙනත් ආකාරයකින් ඉඩ ලබා දේ. පරිගණක පුහුණුව සමඟ මෙය කළ නොහැකි ය. පරිගණක උපදේශන පද්ධතිය තුළ තැන්පත් කර ඇති දේ නිර්මාණකරුවන්ගෙන් හුදකලාව, ඉලක්ක සපුරා ගැනීම හෝ සාක්ෂාත් කර නොගනී. පරිගණක ඉගෙනුම් ආධාරක (CSE) නිර්මාණය කිරීම, ගුරුවරයා (වාහකය අධ්යාපනික තොරතුරුවිෂය පිළිබඳ) ඩොක්ටික්, මනෝවිද්යාව සහ පරිගණකයක සහභාගීත්වයෙන් ඉගෙනීමේ විශේෂතා පිළිබඳ නීති හොඳින් දන්නා ක්‍රමවේදයක් සමඟ සහයෝගයෙන් කටයුතු කළ යුතුය. කෙසේ වෙතත්, ඔහුටම සිදුවිය හැකි මනෝවිද්යාත්මක හා උපදේශාත්මක සංකල්පයක් පිළිගෙන ඒ සඳහා ඩොක්ටික් ක්රමයක් සැලසුම් කිරීමට සිදුවනු ඇත. අවසාන වශයෙන්, ඔවුන් එකම භාෂාව කතා කළ යුතුය, එනම් පොදු සංකල්ප පද්ධතියක් භාවිතා කළ යුතුය.
සාම්ප්‍රදායික "අත්පොත" සහ මහා ඉගෙනුම් පද්ධති වලින් සංක්රමණය වීමපරිගණක පුහුණු පද්ධති , එක් එක් ශිෂ්යයා සමඟ තනි තනිව වැඩ කිරීම, මානව ඉගෙනීමේ සුවිශේෂතා පිළිබඳ අනිවාර්ය සලකා බැලීම අවශ්ය වේ, එසේ නොමැති නම් එවැනි පද්ධතිවල ඵලදායීතාවය ඉතා අඩු විය හැකිය.
විද්යාත්මක මනෝවිද්යාත්මක සාහිත්‍යයේ ඉගෙනීමේ න්යායන් සමඟ දැන හඳුනා ගැනීම දුෂ්කර කාර්යයක් වන අතර මූලික වශයෙන් අපගේ ගුරුවරුන් වන මනෝවිද්යාඥයින් නොවන අයට එය ප්රායෝගිකව කළ නොහැක්කකි. අධ්යාපන විද්යාව පිළිබඳ සාහිත්යය විශේෂ භාෂාවක් භාවිතා කරයි, ස්ලැන්ග්, නොදන්නා අයට පමණක් නොව, බොහෝ විට ගුරුවරුන්ටද තේරුම්ගත නොහැකිය.
ඉගෙනීමේ විවිධ මනෝවිද්යාත්මක සහ උපදේශාත්මක "න්යායන්" ඇත්ත වශයෙන්ම පුද්ගලික අදහස් සහ වට්ටෝරු වේ.
මානව ශාස්ත්‍රවල අරමුණු - සමාජය, මිනිසා - සංස්කෘතිය, විද්යාව, ප්රායෝගික කාලය හා අවකාශය තුළ නිරන්තරයෙන් පරිණාමය වෙමින් පවතී. මානව ක්රියාකාරිත්වය. ස්වාභාවික විද්‍යාවන් මෙන් නොව, මානව ශාස්ත්‍ර වලදී, රීතියක් ලෙස, එක් ගැටළුවක් සම්බන්ධයෙන් විවිධ දෘෂ්ටි කෝණයන් තිබිය හැකිය. මිනිසාගේ සමාජ සංසිද්ධි, සංස්කෘතියේ නිෂ්පාදන පිළිබඳ අවබෝධය ඓතිහාසික වශයෙන් වෙනස් කළ හැකි, යුගයෙන් යුගයට වෙනස් වේ. වස්තුවක් පිළිබඳ මානුෂීය දැනුම කිසි විටෙකත් අවසාන හා එකම සත්‍ය විය නොහැක. ක්රියාකාරිත්වයේ නිෂ්පාදන සහ පුද්ගලයාම නව පරම්පරාවන් විසින් නැවත ඇගයීමට ලක් කරයි, නැවත සිතා බැලීම, නව අර්ථයෙන් සහ අර්ථයෙන් පිරී ඇත.
මෙම තත්වයන් එකිනෙකාට යාබදව (සමහර විට සාමකාමීව, සමහර විට එකිනෙකා නොදැක්කා සේ සහ බොහෝ විට විවෘත ගැටුමක) බොහෝ පාසල් සහ මනෝවිද්යාව සහ අධ්‍යාපනයේ දිශාවන් ඇති කරයි. සුප්‍රසිද්ධ කරුණුවල අර්ථකථන පවා, එපමනක් නොව, මූලික සංකල්පවල ආරම්භක ස්ථාන සහ අර්ථය, විවිධ කතුවරුන්බොහෝ විට ප්රතිවිරුද්ධ.
ඒ අතරම, මනෝවිද්යාව තුළ විවිධාකාර ප්‍රවේශයන් සහජීවනයෙන් පවතින අතර, ඒ සෑම එකක්ම තමන්ගේම උපකල්පන පද්ධතියක් මත රඳා පවතී, ගැටළු ඉදිරිපත් කිරීම, පර්යේෂණ වැඩසටහන් නිර්මාණය කිරීම සහ නිගමන සකස් කිරීම සඳහා තමන්ගේම තර්කනය නියම කරයි. මනෝවිද්යාව හෝ අධ්යාපන විද්යාව හැදෑරීමට හෝ දැන හඳුනා ගැනීමට හෝ භාර ගන්නා ඕනෑම කෙනෙකුට එක් හෝ තවත් ප්‍රවේශයකට පක්ෂව තේරීමක් කළ යුතුය, නැතහොත් “තරඟයට ඉහළින්” සිටීමට උත්සාහ කළ යුතුය.
ඉගෙනීමේ න්යාය අරමුණු කර ඇත්තේ සමාජ විඥානයේ සංසිද්ධි පුද්ගල, පුද්ගලික විඥානය බවට පරිවර්තනය කිරීමේ නීති අධ්යයනය කිරීමයි.
CSE හි ගුණාත්මක භාවය වර්ධනය කිරීමේදී සහ තක්සේරු කිරීමේදී සැලකිල්ලට ගත යුතු කරුණු ලිපිය සාකච්ඡා කරයි: ඉගෙනීමේ රටා, ශිෂ්යයාගේ සංජානන ක්රියාකාරකම්, එහි කළමනාකරණය, උකහා ගැනීමේ මට්ටම්.
පහත දැක්වෙන දේවල භාවිතා කරන මූලික සංකල්ප කිහිපයක අර්ථ දැක්වීම් අපි හඳුන්වා දෙමු.
අධ්යාපන - අඛණ්ඩ මානව අධ්යාපනය ක්රියාත්මක කිරීම සඳහා අවශ්ය දැනුම, කුසලතා මෙන්ම ප්‍රජානන ක්රියාකාරකම් ක්රම මාරු කිරීම සහ ක්‍රියාකාරීව උකහා ගැනීම සමන්විත වන ගුරුවරුන්ගේ (ඉගැන්වීම්) සහ සිසුන්ගේ (ඉගැන්වීම්) අන්තර් සම්බන්ධිත ක්රියාකාරකම් ක්රියාවලිය. ඉගෙනීමේ ක්රියාවලිය ක්රියාත්මක වන්නේ ගුරුවරුන් සහ සිසුන් මෙන්ම ඉලක්ක, ක්රම, අන්තර්ගතය, මාධ්‍යයන්, අධ්යාපන ආකෘති සහ අධ්යාපනික හා විද්යාත්මක ද්රව්ය පදනම ඇතුළත් ඩොක්ටික් පද්ධතියක රාමුව තුළ ය.
ධර්මය ශිෂ්යයාගේ ඉගෙනුම් ක්රියාකාරිත්වය වේ නව දැනුම, කුසලතා, හැකියාවන් ඉගෙනීමසහ දැනුම ලබා ගැනීමේ මාර්ග ප්රගුණ කිරීම නිශ්චිත කාලයක් සඳහා අවශ්ය මට්ටමින්:
§ බුද්ධිමය හා ප්රායෝගික ක්රියාකාරකම් සාර්ථකව සංවිධානය කිරීම සඳහා අවශ්ය ලෝකයේ සැලකිය යුතු ගුණාංග පිළිබඳ තොරතුරු උකහා ගැනීම;
§ මෙම ක්‍රියාකාරකම සෑදෙන ශිල්පීය ක්රම සහ මෙහෙයුම් ප්රගුණ කිරීම;
§ ඉලක්කයට අනුකූලව මෙම ශිල්පීය ක්රම සහ මෙහෙයුම් නිවැරදිව තෝරා ගැනීම සහ පාලනය කිරීම සඳහා මෙම තොරතුරු භාවිතා කිරීමේ ක්රම ප්රගුණ කිරීම.
දැනුම - මේවා එකිනෙක හා බාහිර ලෝකය සමඟ සම්බන්ධ වූ තොරතුරුවල අංග වේ.
යටතේ දැනුමපුහුණුවේදී, ඔවුන් කරුණු, සංකල්ප, විනිශ්චයන්, රූප, සබඳතා, ඇස්තමේන්තු, රීති, ඇල්ගොරිතම, හූරිස්ටික්ස්, විෂය ක්ෂේත්රයේ මූලික රටා මෙන්ම මෙම ප්‍රදේශයේ තීරණ ගැනීමේ උපාය මාර්ග තේරුම් ගනී, පුද්ගලයෙකුට නිශ්චිත නිෂ්පාදන, විද්යාත්මක විසඳීමට ඉඩ සලසයි. සහ වෙනත් ගැටළු.
දැනුමේ ගුණාංග: ව්‍යුහාත්මක බව, අර්ථකථනය කිරීමේ හැකියාව, සංගතභාවය, ක්රියාකාරකම්, නම්යශීලී බව.
§ ව්‍යුහාත්මක බව - යම් විෂය ක්ෂේත්‍රයක ක්රියාත්මක වන ප්රධාන රටා සහ මූලධර්ම හඳුනා ගැනීමේ අවබෝධය සහ හඳුනාගැනීමේ මට්ටම සංලක්ෂිත වන සබැඳි තිබීම.
§ පරිවර්ථනය තීරණය වන්නේ දැනුමේ අන්තර්ගතය හෝ අර්ථ ශාස්ත්‍රය සහ එය භාවිතා කරන ආකාරය අනුව ය.
§ සම්බන්ධතාවය - දැනුමේ අංග අතර තත්ව සම්බන්ධතා පැවතීම. මෙම මූලද්රව්ය සම්බන්ධ විය හැකිය, උදාහරණයක් ලෙස, තේමාත්මක, අර්ථකථන, ක්රියාකාරී.
§ ක්රියාකාරිත්වය - නව දැනුම උත්පාදනය කිරීමේ හැකියාව.
§ නම්යශීලී බව යනු එකම දෙය විවිධ ආකාරවලින් ප්රකාශ කිරීමේ හැකියාවයි.
ප්රකාශන දැනුම අතර වෙනස හඳුනා ගන්න - විෂය ක්ෂේත්රයේ වස්තූන් පිළිබඳ ප්රකාශ, ඒවායේ ගුණාංග සහ ඒවා අතර සම්බන්ධතා සහ ක්රියා පටිපාටි දැනුම - විෂය ක්ෂේත්රයේ වස්තූන් පරිවර්තනය කිරීමේ නීති විස්තර කරන්න. මේවා වට්ටෝරු, ඇල්ගොරිතම, තාක්ෂණික ක්රම, උපදෙස්, තීරණ ගැනීමේ උපාය මාර්ග විය හැකිය. මේ දෙක අතර වෙනස නම් ප්රකාශන දැනුම සම්බන්ධක රීති වන අතර ක්රියා පටිපාටි දැනුම පරිවර්තන රීති වේ.
දැනුම :
§ ගබඩා කර ඇත (මතක තබා ඇත);
§ ප්රතිනිෂ්පාදනය කරන ලද;
§ පරීක්ෂා කර ඇත;
§ ප්රතිව්යුහගත කිරීම ඇතුළුව යාවත්කාලීන කරන ලද;
§ පරිවර්තනය කළා;
§ අර්ථකථනය කර ඇත.
දැනුමත් එක්කම සංකල්පයක් තියෙනවා දත්ත. දත්ත සහ දැනුම අතර පැහැදිලි රේඛාවක් ඇඳීම සැමවිටම කළ නොහැකි වුවද, ඒවා අතර මූලික වෙනස්කම් තිබේ.
දත්ත - මේවා හුදකලා කරුණු වන අතර, බාහිර ලෝකය සමඟ සහ ඔවුන් අතර සබඳතා ස්ථාවර නොවේ, i.e. දැනුමේ මූලද්රව්යවල විශේෂ අවස්ථාවක්.
දත්ත:
§ ගබඩා කර ඇත (මතක තබා ඇත);
§ ප්රතිනිෂ්පාදනය කරන ලදී;
§ පරීක්ෂා කර ඇත;
§ යාවත්කාලීන වේ.
යටතේ දක්ෂතාවයයම් දැනුමක් ලබා දී ඇති පුද්ගලයෙකු විසින් ප්රගුණ කරන ලද ක්රියාවක් සිදු කිරීමේ ක්රමය තේරුම් ගන්න. නිපුණතාවය ප්රකාශ වන්නේ දැනුවත්ව කිරීමේ හැකියාව තුළ ය අයදුම් කරන්න ප්රායෝගිකව දැනුම.
නිපුණතා :
§ අයදුම් කරන්න;
§ වෙනස්වන තත්වයන්ට නම්යශීලී බව හෝ අනුවර්තනය වීම සඳහා පරිවර්තනය කරනු ලැබේ;
§ සාමාන්යකරණය කර ඇත;
§ සමාලෝචනය කරමින් පවතී.
නිපුණතා පුද්ගලයෙකුගේ සවිඥානක ක්රියාකාරිත්වයේ ස්වයංක්රීය සංරචක වේ. නිපුණතා සවිඥානිකව ස්වයංක්රීය ක්රියාවන් ලෙස මතු වන අතර පසුව ඒවා ක්රියාත්මක කිරීමේ අවිඥානික ක්රම ලෙස ක්රියා කරයි. මෙම ක්රියාව පුරුද්දක් බවට පත් වී ඇති බව යන්නෙන් අදහස් වන්නේ පුද්ගලයා, අභ්යාසවල ප්රතිඵලයක් ලෙස, මෙම මෙහෙයුම ඔහුගේ සවිඤ්ඤාණික ඉලක්කය කර නොගෙන සිදු කිරීමට හැකියාව ලබාගෙන ඇති බවයි.
1 ධර්මයේ නීති
මනෝවිද්යාත්මක විද්‍යාවේ ශාඛාවක් ලෙස අධ්යාපනික මනෝවිද්යාව 19 වන සියවසේ දෙවන භාගයේදී මතුවිය. එහි වර්ධනය සමස්තයක් ලෙස මනෝවිද්‍යාවේ දියුණුව සමඟ සමීපව සම්බන්ධ වූ අතර, ප්‍රථමයෙන්, දෙවැන්නෙහි න්යායික හා ක්රමවේද පදනම් මගින් තීරණය විය. නවීන මනෝවිද්යාත්මක විද්යාව විවිධ න්යායික රේඛා කිහිපයක් ඔස්සේ වර්ධනය වෙමින් පවතී - ඉගෙනීමේ ආශ්‍රිත න්යාය; ඉගෙනීමේ හැසිරීම් න්යායන්; ඉගෙනීමේ ගෙස්ටාල්ට් න්යාය; ඉගෙනීමේ ක්රියාකාරකම් න්යාය; සංජානන මනෝවිද්යාව, ආදිය.
මනෝවිද්යාත්මක විද්‍යාවේ වර්තමාන තත්ත්වය විවිධ පර්යේෂණ ආදර්ශයන්ගේ සහජීවනය ලෙස දැක්විය හැකිය.න්යායන් අතර වෙනස්කම් තීරණය වන්නේ ඉගෙනීමේ ක්රියාවලියේ ස්වභාවය තේරුම් ගන්නා ආකාරය, අධ්යයන විෂයයක් ලෙස එහි වෙන් කර ඇති දේ, මෙම ක්රියාවලිය විශ්ලේෂණය කරන්නේ කුමන සංකල්ප මතද යන්න මතය.
P.Ya ගේ කෘතීන් විසින් සකස් කරන ලද ඉගෙනීමේ ක්රියාකාරකම් න්යාය වඩාත් දියුණු හා බැරෑරුම් ලෙස පරීක්ෂා කරන ලද භාවිතයයි. පසුගිය ශතවර්ෂයේ 50 ගණන්වල මුල් භාගයේ Galperin පසුව ඔහු, ඔහුගේ සිසුන් සහ අනුගාමිකයින් විසින් සාර්ථකව ප්රවර්ධනය කරන ලදී.
ඉගැන්වීමේ ක්රියාකාරකම් ප්රවේශය
ඉගැන්වීමේ ක්රියාකාරකම් ප්රවේශය L. S. Vygotsky, P. Ya. Galperin, A. N. Leontiev, S. L. Rubinstein ගේ කෘති මත පදනම් වන අතර ඔවුන්ගේ සිසුන්ගේ සහ අනුගාමිකයින්ගේ කෘතිවල වර්ධනය වේ - I. I. Ilyasova, Z. A. Reshetova, N. F. Talyzina, D. B. Elkonina, V.P. බෙස්පල්කෝ, ජී.ඒ. අටනෝවා සහ වෙනත් අය.
ජීවිතයට ක්රියාකාරකම් ප්රවේශය මනෝවිද්‍යාවේ සැලකිය යුතු ජයග්‍රහණයකි. එය පදනම් වී ඇත්තේ මිනිස් මනෝභාවය එහි අවියෝජනීය ලෙස සම්බන්ධ වී ඇති මූලික ස්ථාවරය මත ය කටයුතුසහ ක්රියාකාරකම් කොන්දේසි සහිතයි. ක්‍රියාකාරකම ලෙස අවබෝධ වේ හිතාමතා ක්රියාකාරකම්පුද්ගලයා, බාහිර ලෝකය සමඟ ඔහුගේ අන්තර්ක්‍රියා ක්රියාවලිය තුළ ප්රකාශ වන අතර, මෙම අන්තර් ක්රියාව සමන්විත වේ තීරණවැදගත් කාර්යයන්,මිනිසාගේ පැවැත්ම හා සංවර්ධනය තීරණය කිරීම. ලියොන්ටිව්ට අනුව, මිනිස් ජීවිතය "අනුක්‍රමික ක්රියාකාරකම් මාලාවක් හෝ ඒ වෙනුවට පද්ධතියක්".
මෙම සිද්ධාන්තයට අනුව, ඉගෙනීමේ ඉලක්කය දැනුමෙන් සන්නද්ධ කිරීම නොව, එය රැස් කිරීම නොව, කාරණය පිළිබඳ දැනුමෙන් ක්රියා කිරීමේ හැකියාව සැකසීමයි. පුහුණුවේ පරමාර්ථය වන්නේ පුද්ගලයෙකුට ක්රියා කිරීමට හැකියාව ලබා දීම වන අතර, දැනුම ක්රියාවන් ඉගැන්වීමේ මාධ්යයක් බවට පත් විය යුතුය.
ගුරුවරයා සඳහා, මෙයින් අදහස් කරන්නේ ඉගෙනීමේ ක්රියාවලියේදී ඔහු සිසුන්ගේ ක්රියාකාරකම් සිදු කිරීමට ඇති හැකියාව සැකසීමේ ගැටලුව විසඳිය යුතු බවයි. යම් ආකාරයක ගැටලුවකට විසඳුමක් සපයන මෙහෙයුම් පද්ධතියක් ක්රියාකාරී ක්රමයක් ලෙස හැඳින්වේ. මේ අනුව, ඉගෙනීමේ අවසාන ඉලක්කය වන්නේ ක්රියාකාරී ආකාරයක් ගොඩනැගීමයි. විද්‍යාවේ මූලික කරුණු පිළිබඳ ඕනෑම ඉගැන්වීමක් ඒ සමඟම අනුරූප මානසික ක්රියා ඉගැන්වීම වන අතර යම් දැනුමක් උකහා ගැනීමෙන් තොරව මානසික ක්රියාවන් ගොඩනැගීම කළ නොහැක. එබැවින්, ඉගෙනීමේ අරමුණු පිළිබඳ දෘෂ්ටි කෝණයෙන්, දැනුම නොව, එහි කොටසක් වන ක්රියාකාරකම් සහ ක්රියාවන් ප්රාථමික වේ.
දැනුම කුසලතා වලට විරුද්ධ නොවිය යුතුය, නමුත් ඒවායේ අනිවාර්ය අංගයක් ලෙස සැලකිය යුතුය. ඉගෙන ගන්නාගේ ක්‍රියාවෙන් පරිබාහිරව දැනුම ලබා ගැනීමට හෝ රඳවා ගැනීමට නොහැකිය. සරල "කවියක් හදවතින් ඉගෙන ගන්න" යන්නෙන් අදහස් වන්නේ, අවසානයේ, දක්ෂතාවය මතකයේ අවශ්ය තොරතුරු සොයාගෙන වාචිකව හෝ ලිඛිතව ප්රතිනිෂ්පාදනය කරන්න.
මේ අනුව, කාර්යයන් දෙකක් වෙනුවට - ඔවුන්ගේ අයදුම්පත්‍රය සඳහා දැනුම මාරු කිරීම සහ කුසලතා සැකසීම - පුහුණුව සඳහා ඇත්තේ එක් කාර්යයක් පමණි: ආරම්භයේ සිටම ලබා දී ඇති දැනුම් පද්ධතියක් ඇතුළත් වන එවැනි ක්රියාකාරකම් සැකසීම සහ කලින් තීරණය කළ සීමාවන් තුළ ඒවායේ යෙදුම සහතික කිරීම.
CSR නිර්මාණය කිරීමේ ක්රියාවලියේදී, ක්රියාකාරකම් වර්ග දෙකක් විශ්ලේෂණය කර ගොඩනගා ඇත: පිහිටුවා ඇති සහ සංජානන.
හැඩැති ක්රියාකාරිත්වය
එය ශිෂ්යයා විසින් සකස් කළ යුතු, එනම් ඉගෙනීමේ ක්රියාවලියේදී ඔහු විසින් ප්රගුණ කළ යුතු වෘත්තීය ක්රියාකාරකමක් ලෙස වටහාගෙන ඇත. . ආයතනික සමාජ වගකීමක් නිර්මාණය කිරීමේ ක්රියාවලියේදී, එහි අන්තර්ගතය, එනම් එහි සංඝටක ක්රියා පටිපාටි (කාර්යයන්), ක්රියා සහ මෙහෙයුම් මෙන්ම සංකල්පීය උපකරණ තීරණය කිරීම සඳහා ජනනය කරන ලද ක්රියාකාරකම් විශ්ලේෂණය කරනු ලැබේ. ලැයිස්තුගත ව්‍යුහාත්මක සංරචක දැනුම පද්ධතියේ අංග වන අතර පුහුණුවේ අන්තර්ගතය සාදයි.
පුහුණුවේ අන්තර්ගතය සමන්විත වන්නේ දී ඇති ක්රියා පද්ධතියකින් සහ මෙම පද්ධතියේ සංවර්ධනය සහතික කරන දැනුමෙනි.
අධ්‍යාපනයේ අන්තර්ගතය මට්ටමට අනුරූප විය යුතුය නවීන විද්යාව, පෞද්ගලික සහ සාමාන්ය විද්යාත්මක සංජානන ක්රම පිළිබඳ සිසුන්ගේ අදහස් නිර්මාණය කිරීමට අවශ්ය තොරතුරු ඇතුළත් කර සංජානන ක්රියාවලියේ වැදගත්ම රටා ඔවුන්ට පෙන්වන්න. අධ්යාපන ක්රියාවලියේදී, විෂය ක්ෂේත්රයේ අන්තර්ගතය ගුරුවරයාගේ ක්රියාකාරිත්වය, අධ්යාපනික ද්රව්ය (පුහුණුව) ඉදිරිපත් කිරීම සහ ශිෂ්යයාගේ අධ්යාපනික ක්රියාකාරිත්වය (ඉගැන්වීම), මෙම ද්රව්යය උකහා ගැනීම යන දෙකෙහිම වස්තුව වේ.
බව පොදුවේ පිළිගැනේ අධ්යාපනික ද්රව්යසංරචක තුනක් ඇතුළත් වේ: දැනුම, කුසලතා, කුසලතා (ZUN).
දැනුමේ පිරමීඩයේ පදනම ඉගෙනීමේ අංග වේ. විෂය අධ්‍යයනයේ මෙම අදියරේදී අර්ථකථන වටිනාකමක් ඇති අධ්යාපනික ද්‍රව්‍යවල අවම කොටස් ඔවුන් නියෝජනය කරයි, ඒ සෑම එකක්ම වස්තුවක්, සංසිද්ධියක් (ක්රියාවලියක්), ක්රියාකාරී ක්රමයක් වේ. අධ්යාපනික මූලද්රව්යයේ සංයුතිය සාමාන්යයෙන් ඇතුළත් වේ: අර්ථ දැක්වීම්, ගුණාංග (ලක්ෂණ), අභ්යන්තර සහ බාහිර සබැඳි, විසඳුමේ ක්රම, ක්රියාවලීන්, අදාළ කොන්දේසි ඇතුළුව.
අධ්යාපනික මූලද්රව්යයේ පරිමාව තීරණය කරනු ලැබේ: අධ්යයනය සඳහා වෙන් කර ඇති කාලය සිට; තෝරාගත් ඉගෙනුම් න්යාය; උකහා ගැනීමේ අවශ්ය මට්ටම; වස්තුව පිළිබඳ මූලික දැනුම (විශේෂයෙන් භෞතික විද්‍යා පා course මාලාව පාසලේ, විශ්ව විද්‍යාලයේ, විශේෂ පා courses මාලා වල අධ්යයනය කරනු ලැබේ); "වරකට" උකහා ගැනීමේ ශක්‍යතාව.
අධ්යයනය කරන ලද ද්රව්ය ව්‍යුහාත්මක ඒකකවලට බෙදීම සිදුවන්නේ ක්රියාකාරකම් ගොඩනැගීමේ තර්කනය අනුව වන අතර ශිෂ්යයා දැනට පවතින දැනුම හා කුසලතා විශ්ලේෂණය කර නව දැනුම ඔවුන් සමඟ සම්බන්ධ කළ යුතුය. මෙම විශ්ලේෂණය දැනුම උකහා ගැනීමේ ක්රියාවලිය ලෙස හැඳින්විය හැක. මේ අනුව, සිසුන්ගේ ඉගෙනුම් ක්‍රියාකාරකම්වලට ඉගෙනීමේ අන්තර්ගතය තේරුම් ගැනීමට ක්රියා සහ එය සැකසීමට ක්රියා ඇතුළත් වේ.
ඊට අමතරව, යම් දැනුමක් ඉටු කරන කාර්යභාරය කුමක්ද, ඒවා ඉටු කරන කාර්යයන් මොනවාද, එනම් ක්රියාකාරී ව්යුහය සිදු කිරීම ක්රමවේද වශයෙන් ඉතා වැදගත් වේ. ක්රියාකාරී ශීර්ෂ ලැයිස්තුවක් සම්පාදනය කිරීමෙන් මෙය කළ හැකි අතර එමඟින් ක්රියාකාරී දැනුම අර්ථ දැක්විය හැකිය. ඒ අතරම, ඒවා අතර පරිවර්තන කාර්යයන් (ක්රියා පටිපාටි දැනුම, උදාහරණයක් ලෙස, ක්රම, ඇල්ගොරිතම) සහ පරිවර්තනය නොවන කාර්යයන් (ප්රකාශන දැනුම, උදාහරණයක් ලෙස, අර්ථ දැක්වීම්, ප්රතිවිපාක, නිගමන) යන දෙකම ඉටු කරන දැනුම තිබිය හැකිය.
සාදනු ලබන ක්‍රියාකාරකම්වල සංයුතිය තීරණය කිරීම සඳහා, ඉගෙනුම් අරමුණු වල ධූරාවලිය සහ ZUN මට්ටම්වල අවසාන තත්වය සඳහා අවශ්යතා මත පදනම්ව පුහුණු පා course මාලාවේ ද්රව්ය ව්‍යුහගත කිරීම අවශ්ය වේ.
විෂය ක්ෂේත්‍රය, මාතෘකා සහ අධ්යාපනික අංගවල කොටස්වල නම් දක්වා ඇත; දැනුම යෙදීම හා සම්බන්ධ කාර්යයන් සහ කුසලතා පහත දැක්වේ. ඊට පසු, පොදු පරම්පරාව සමඟ සම්බන්ධ වූ අන්තර් සම්බන්ධිත සංකල්ප, ප්රායෝගික කාර්යයන් සහ කුසලතා ලැයිස්තුවක් විද්යාත්මක දැනුමආනුභවික සහ න්‍යායාත්මක මට්ටම් සහ මෙම කර්තව්‍යයන් ක්රියාත්මක කරනු ලබන ක්ෂේත්‍ර සහ උප ක්ෂේත්‍ර දක්වන්න.
සංයුතිය අනුව කුසලතා සැකසීමට අමතරව, පුහුණුව අතරතුර සහ අවසානයේ සාක්ෂාත් කර ගත යුතු ක්රියාවන්ගේ උකහා ගැනීමේ මට්ටම් (ප්‍රවීණත්වය, ඉගෙනීම) තීරණය කිරීම ද අවශ්ය වේ.
ක්රියාවන් උකහා ගැනීමේ මට්ටම ක්රියාවන් ගොඩනැගීමේ මට්ටම ලෙස වටහාගෙන ඇති අතර එය පුහුණුවේදී ලබා ගත් දර්ශක මගින් සංලක්ෂිත වේ (සහ මනිනු ලැබේ!)
පාඨමාලාවට විභාග ඇතුළත් කිරීම සඳහා ද සැපයීම අවශ්ය වේ.
සමස්තයක් වශයෙන් ශාස්ත්‍රීය විනයක් සඳහා පාලන කාර්යයක උදාහරණයක් බොහෝ කුසලතා වලින් සමන්විත ක්රියාකාරකමක් සිදු කිරීම සඳහා සංකීර්ණ කාර්යයක් විය හැකිය. විනයෙහි අරමුණු මොසෙයික් (විවිධ කුඩා කුසලතා) නම්, බොහෝ කුසලතා අවශ්ය වන සංකීර්ණ කාර්යයක් කෘතිමව සැකසීමට මෙන්ම කුඩා ප්රශ්න සහ කාර්යයන් රාශියක් ඇතුළත් පරීක්ෂණයක් සම්පාදනය කළ හැකිය.
පුහුණුව තුළ ඇති වූ කුසලතා වර්ග
ඕනෑම අධ්යයන විෂයයක් උකහා ගැනීම යනු නිපුණතා පද්ධතියක ස්ථාවර වර්ධනයකි. සංජානනීය, විෂය, වෘත්තීය.
විනය ඉගැන්වීමේ සංජානන කුසලතා ගොඩනැගීම සහ සංවර්ධනය
ඉගෙනීමේ පොදු සංජානන අරමුණු ප්රධාන වශයෙන් ඊනියා කණ්ඩායම් තුනක උකහා ගැනීම සමඟ සම්බන්ධ වේ. විෂය-විශේෂිත නොවන සංජානන (සංජානන) කුසලතා (සහ, වඩාත් සුදුසු, කුසලතා): මූලික, ක්රමවේදය, සාමාන්ය.
විවිධ විෂයයන් හැදෑරීමේදී මෙම ශිල්පීය ක්රම විවිධ විෂය කරුණු මත සකස් කර පුහුණු කළ යුතුය, මන්ද. "ඉගෙන ගැනීමේ හැකියාව" නිර්වචනය කරන්නේ ඔවුන් ය.
සංජානන කුසලතා පිළිබඳ විස්තර "Atanov G.A., Pustynnikova I.N" කෘතියෙන් සොයාගත හැකිය. ඉගෙනීම සහ කෘත්‍රිම බුද්ධිය, හෝ නවීන උපදේශනවල මූලික කරුණු උසස් පාසල. - ඩොනෙට්ස්ක්: DOU ප්රකාශන ආයතනය, 2002.». මෙම සෑම කුසලතාවයකටම වඩාත් මූලික කුසලතා නිශ්චිත කට්ටලයක් ඇතුළත් වේ. අපි උදාහරණ කිහිපයක් පමණක් දක්වමු.
මූලික කුසලතා.මූලික කුසලතාවන්ට වඩාත් පොදු අර්ථයක් ඇති අතර ශිෂ්යයාගේ මානව ස්වභාවය අනුව තීරණය වේ, ඒවා ශිෂ්යයාගේ සංජානන (සංජානන) හැකියාවන් තීරණය කරයි, උදාහරණයක් ලෙස:
- අවධානය යොමු කරන්න;
- සංජානනය;
- තේරුම් ගන්න;
- කටපාඩම් කරන්න;
- සිහිපත් කරන්න;
- කරුණු සහ සංසිද්ධි සංසන්දනය කිරීම සහ සංසන්දනය කිරීම;
- කලින් දන්නා දේ සමඟ නව සංසන්දනය කරන්න;
- චින්තනයේ ශිල්පීය ක්රම භාවිතා කරන්න (තර්ක ශාස්ත්‍රය, ප්‍රේරණය සහ අඩුකිරීම);
- ආකෘති ගොඩනැගීම;
- ක්රමවත් කිරීම සහ වර්ගීකරණය කිරීම;
- ව්යුහය;
- චින්තන අත්හදා බැලීමක් පැවැත්වීම;
- interpolate සහ extrapolate.
ඒ අනුව, උදාහරණයක් ලෙස, හැකියාව තර්කානුකූලව සිතන්නපහත සඳහන් කුසලතා අවශ්ය වේ:
- පරමාදර්ශී කරන්න;
- සංසන්දනය කරන්න;
- විශ්ලේෂණය;
- සාමාන්යකරණය;
- වියුක්ත;
- කොන්ක්රීට් කරන්න.
අනෙක් අතට, ලැයිස්තුගත කර ඇති එක් එක් කුසලතා ඊටත් වඩා දිරාපත් විය හැකිය සරල කුසලතා. උදාහරණයක් ලෙස, දක්ෂතාවය සාමාන්යකරණයකුසලතා වලින් සමන්විත වේ:
විශ්ලේෂණය කළ සංකල්ප සසඳන්න;
එක් එක් සංකල්පවල පොදු ලක්ෂණ හඳුනාගෙන ඒවා නම් කරන්න;
මෙම රේඛා ඔස්සේ සංකල්ප ඒකාබද්ධ කරන්න.
ක්රමවේද කුසලතා. ක්රමවේද කුසලතා සංජානනය සඳහා ප්රවේශය තීරණය කරයි, උදාහරණයක් ලෙස:
- වස්තුවේ අධ්යයන වස්තුව ඉස්මතු කරන්න;
- හේතුව සහ බලපෑම හඳුනා ගැනීම;
- සංසිද්ධියෙහි ප්රමාණාත්මක හා ගුණාත්මක අංගයන් සැලකිල්ලට ගන්න;
- ගැටුම් හඳුනා ගැනීම සහ විසඳීම;
- පොදුවේ විශේෂිතව බැලීමට;
- ක්රියාකාරිත්වයේ අරමුණ සකස් කිරීම;
- තෝරා සුදුසු ක්රම, ඉලක්කය සපුරා ගැනීමට ක්රම සහ ක්රම;
- අත්යවශ්ය දේ අත්යවශ්ය නොවන දේවලින් වෙන් කිරීමට;
- සාමාන්ය රටා වල ප්රකාශනය හඳුනා ගැනීම;
- අත්පත් කරගත් ප්රතිඵල ගැන විවේචනාත්මක වන්න;
- අධ්යයනය කරන ලද ද්රව්ය පරිවර්තනය කිරීම සහ නැවත සමූහගත කිරීම.
සාමාන්ය කුසලතා. සාමාන්ය කුසලතා ආයතනික, සැපයීම සහ ඉටු කරන කාර්යයන් ඉටු කරයි:
- සමස්තයක් ලෙස ඔවුන්ගේ ක්රියාකාරකම් සහ තනි ක්රියා දෙකම සැලසුම් කිරීම සහ සංවිධානය කිරීම;
- ස්වයං පාලනයක් ක්රියාත්මක කරන්න;
- පටුන, විමර්ශන පොත සහ ශබ්දකෝෂය මගින් තොරතුරු සොයා ගන්න;
- දැනුම රැස් කිරීම සහ ක්රමානුකූල කිරීම;
- ඔබේ සිතුවිලි වචන වලින් ප්රකාශ කරන්න;
- සංකේත භාෂාව දැන ගැනීමට;
- නිවැරදිව ලියන්න;
- සම්මත නොවන ප්රශ්න සකස් කිරීම;
- තමන්ගේම මානසික ක්රියාකාරකම් සංවිධානය කිරීම;
- ප්රකාශිත වටිනාකම් විනිශ්චයන්;
- ඔබේ වැරදි සොයාගෙන නිවැරදි කරන්න;
- නිගමන උකහා ගන්න;
ඕනෑම විනයක් ඉගැන්වීමේදී මූලික, අන්තර් සම්බන්ධිත වර්ග ගණනාවක් සෑදිය යුතුය. විෂයනිපුණතා:
· දැනුම හැසිරවීමේ හැකියාව - ප්රතිනිෂ්පාදනය, අර්ථ නිරූපණය, ආදිය.
· විනය පිළිබඳ දැනුම (සාමාන්ය කුසලතා) භාවිතයෙන් සාමාන්ය ගැටළු විසඳීමේ හැකියාව.
· විනය පිළිබඳ දැනුම භාවිතා කරමින් සම්මත නොවන කාර්යයන් විසඳීමේ හැකියාව.
· ගැටළු විසඳීමේදී සංජානන කුසලතා යෙදීමේ හැකියාව.
ලැයිස්තුගත කුසලතා ඕනෑම විෂයයක් තුළ එක් එක් අධ්යයන පාඨමාලාවේ සැලසුම් කර සකස් කළ යුතුය. පළමුව සාමාන්ය සහ පසුව ප්රායෝගික ගැටළු විසඳීමේ හැකියාව ගොඩනැගීම සෑම විටම ඕනෑම වෘත්තීය පුහුණුවක වැදගත්ම ඉලක්කය වනු ඇත. මෙය නොමැතිව වෘත්තීය ක්රියාකාරකම් සඳහා සූදානම් වීම හෝ නිර්මාණාත්මක ගැටළු විසඳීම කළ නොහැක.
විශේෂඥයෙකු සතුව තිබිය යුතු කුසලතා ධූරාවලිය මගින් සංලක්ෂිත වේ, i.e. මට්ටම් ගණනාවක් ඇත - අවසාන සහ අතරමැදි. අවසාන කාර්යයන් සම්බන්ධයෙන්, අනෙකුත් සියලුම කාර්යයන් විසඳීම සහ ඒවා විසඳීම සඳහා කුසලතා ඉගෙනීම අතරමැදි වේ.
පළමුව, විශේෂඥයින්ගේ අවසාන කුසලතා පැවරීම සිදු කරනු ලැබේ, පසුව අතරමැදි මට්ටම්වල කුසලතා පවරනු ලැබේ. මෙම ක්රියා පටිපාටිවල ප්‍රති result ලය වන්නේ කුසලතා පද්ධතියක් වන අතර එය පුහුණුව තුළින් ක්රියාත්මක කළ යුතුය. මෙම ක්රියා පටිපාටිය සාර්ථකව ක්රියාත්මක කිරීම මඟින් පොදු කාර්ය ටයිපොලොජි වල පැවැත්ම උපකල්පනය කරයි, ඒවායේ වර්ගීකරණය අනුව විවිධ හේතු, එයින්, යම් නිර්ණායකයන්ට අනුව, පුහුණුව සම්බන්ධයෙන් ඒවා විසඳීම සඳහා කාර්යයන් සහ ක්රම තෝරාගෙන සකසා ඇත.
පුද්ගලයෙකුට බොහෝ විට තනිකරම තාර්කික, අනුමාන ආකාරයෙන් විසඳිය නොහැකි ගැටළු වලට මුහුණ දෙයි. එවැනි ගැටළු විසඳීමේදී, තාර්කික මෙහෙයුම් වලට අමතරව, දිගුකාලීන හා හොඳින් සංවර්ධනය වූ ක්රම සහ ඇල්ගොරිතම සම්බන්ධ විය යුතුය. විසඳුම් සඳහා හූරිස්ටික් සෙවීම, ක්රම TRIZ(නව නිපැයුම් ගැටළු විසඳීමේ න්යාය) සහ ඒ හා සමාන තාක්ෂණයන්. බොහෝ ගුරුවරුන් ඔවුන් සමඟ හුරුපුරුදු නැත, ඒ නිසා ඊනියා ක්රම. "ගැටළු ඉගෙනීම" (ගැටලුව - ග්‍රීක භාෂාවෙන් පරිවර්තනය කර ඇත - කාර්යය!) බොහෝ දුරට අසාර්ථකයි!
පාසැලේදී සහ විශ්ව විද්‍යාලයේදී අධ්යයනය කිරීම සඳහා අනිවාර්ය විෂයයන් වල සංයුතියට TRIZ තාක්ෂණයන් සහ හූරිස්ටික් සෙවුම් ක්රම හඳුන්වා දීමට කාලය පැමිණ තිබේද? එවිට නිර්මාණාත්මක ක්රියාකාරකම් "විද්යාත්මක පොක්" ක්‍රමයේ සිට නිර්මාණශීලීත්වය දක්වා ගමන් කරනු ඇත!
ප්‍රජානන කුසලතා ගොඩනැගීම සහ සංවර්ධනය සාමාන්ය පාඨමාලා, සාමාන්ය ඉංජිනේරු සහ මානුෂීය විෂයයන් හැදෑරීමේ ප්රධාන ඉලක්කයක් විය යුතුය.
මේ අනුව, උත්පාදනය කරන ලද ක්රියාකාරිත්වය විශ්ලේෂණය කිරීමේ ප්රතිඵලයක් ලෙස, පහත සඳහන් කාර්යයන් විසඳිය යුතුය:
නිර්මාණය කරන ලද CSR භාවිතා කරන විට ඉගෙනුම් ඉලක්ක පද්ධතියක් සැකසීම සහ සංවර්ධනය කිරීම;
උත්පාදනය කරන ලද ක්රියාකාරිත්වයේ ව්යුහය සංවර්ධනය කිරීම සහ විස්තර කිරීම;
අධ්යාපනික ද්රව්ය උකහා ගැනීමේ මට්ටම් තීරණය කිරීම.
ඉගෙනීමේ ඉලක්ක සැකසීමේ ක්රියාවලියේදී සහ සකස් වෙමින් පවතින ක්රියාකාරකම් විශ්ලේෂණය කිරීමේදී, ඉගෙනීමේ අන්තර්ගතය හඳුනාගත යුතුය, එනම් ප්රශ්නයට පිළිතුරක් දිය යුතුය: ඉගැන්විය යුත්තේ කුමක්ද?
2 සංජානන ක්රියාකාරිත්වය
ආයතනික සමාජ වගකීමක් නිර්මාණය කිරීමේදී සලකා බලනු ලබන තවත් ක්රියාකාරකමක් වන්නේ අභ්‍යාසලාභීන්ගේ සංජානන හෝ අධ්යාපනික ක්රියාකාරකම් වේ. අභ්‍යාසලාභීන්ගේ සංජානන ක්රියාකාරකම් ඕනෑම විෂය ක්ෂේත්‍රයක නව දැනුම හා කුසලතා ප්රගුණ කිරීම අරමුණු කර ගෙන ඇත, අභ්‍යන්තරකරණය, i.e. බාහිර සිට අභ්යන්තර, මානසික වෙත මාරු කිරීම.
සංජානන ක්රියාකාරකම් සලකා බැලීමේ අවශ්යතාවය සම්බන්ධ වන්නේ CSR නිර්මාණය කිරීමේදී සිසුන්ගේ ඉගෙනීමේ ක්රියාවලියේ රටා සැලකිල්ලට ගැනීම අවශ්ය වේ.
සංජානන ක්රියාකාරිත්වයේ අදියර
නූතන අර්ථ නිරූපණයේ දී, අධ්යාපනික මූලද්රව්ය මට්ටමේ (පාඨමාලා ව්‍යුහයේ විෂය විස්තරයේ පහළ මට්ටම) සංජානන ක්රියාකාරකම් ආකෘතිය පහත පරිදි දිස්විය හැකිය (රූපය 1)
රූපය 1. සංජානන ක්රියාකාරිත්වයේ ආකෘතිය.
සෑම අදියරකදීම ඉගෙනීම සිදුවන්නේ සුදුසු මානසික ක්රියාකාරකම් ගොඩනැගීම හේතුවෙනි.
සංජානන ක්‍රියාකාරකම්වල ලැයිස්තුගත කර ඇති සෑම අදියරක්ම තමන්ගේම මනෝවිද්යාත්මක හා උපදේශාත්මක ඉලක්ක අනුගමනය කරයි.
අභිප්රේරණ-දිශානති වේදිකාවේ කර්තව්‍යය වන්නේ ප්රගුණ කළ යුතු ද්රව්ය පිළිබඳ සංජානනය සඳහා ශිෂ්යයා සූදානමේ තත්වයකට ගෙන ඒමයි.
තුල අභිප්රේරණාත්මකඅදියරසකස් කරන ක්‍රියාකාරකම්වල අරමුණු සහ අරමුණු මෙන්ම අධ්යාපනික ද්‍රව්‍යවල අන්තර්ගතය කෙරෙහි ශිෂ්යයාගේ ධනාත්මක ආකල්පයක් ඇති කිරීම අවශ්ය වේ. මෙම අදියරෙහි රාමුව තුළ, ශිෂ්යයාගේ අනාගත කාර්යයේ ඉලක්ක සහ අන්තර්ගතය, ඔහුගේ කාර්යයේ ප්රතිඵලවල ප්රායෝගික වටිනාකම සකස් කිරීම අවශ්ය වේ.
පුද්ගලයෙකුගේ සියලුම ක්රියාවන් සහ ක්රියාවන් යම් අවශ්යතා අනුව තීරණය වේ. අවශ්යතා මානව ක්‍රියාකාරකම්වල මූලාශ්‍ර වේ. යම් ක්රියාකාරකමක් සිදු කරනු ලබන දෙය චේතනාවක් ලෙස හැඳින්වේ.
චේතනාව යනු ක්රියාකාරිත්වයේ අභිප්රේරක බලයයි. රීතියක් ලෙස, පරස්පර විරෝධී විය හැකි චේතනා මාලාවක්, යම් ක්රියාකාරකමක් සඳහා විෂයය පොළඹවයි. මෙම සංයෝජනය අභිප්රේරණය ලෙස හැඳින්වේ. අභිප්‍රේරණයේ ස්වභාවය මෙන්ම ක්‍රියාකාරකම්වල ස්වභාවය තීරණය වන්නේ වඩාත්ම වැදගත්, ප්රමුඛ, චේතනාව මගිනි. සෑම චේතනාවක්ම එහි අවශ්යතාවය අනුව තීරණය වේ. ඒ අතරම, චේතනාව පැහැදිලිව අවබෝධ කර ගත හැකිය, නැතහොත් එය කිසිසේත්ම අවබෝධ කර නොගත හැකිය.
ක්‍රියාකාරකම සිදු කරනු ලබන්නේ හෝ එහි අපේක්ෂිත ප්රතිඵලය ක්‍රියාකාරකමේ අරමුණයි. රීතියක් ලෙස, විෂයය ඉලක්කය ගැන දනී. බොහෝ විට ඉලක්කය ක්ෂණිකව සාක්ෂාත් කර නොගනී, නමුත් ක්‍රමයෙන්, පුද්ගලික අරමුණු හෝ උප ඉලක්ක ගණනාවකට කැඩී යයි. උප ඉලක්ක පැන නගින අතර ක්රියාකාරකම් ක්රියාවලියේදී තෘප්තිමත් වේ. එපමනක් නොව, එක් එක් උප ඉලක්කය යම් යම් කොන්දේසි යටතේ සාක්ෂාත් කරගනු ලැබේ මේ මොහොතේක්රියාකාරිත්වය සිදුවෙමින් පවතී.
අභිප්රේරණ ක්ෂේත්‍රය ගොඩනැගීම යනු සමාජය තුළ පිළිගත් සාරධර්ම පද්ධතියක් වර්ධනය කිරීම, සමාජීය වශයෙන් ප්රයෝජනවත් (සහ ගෙවන!) ක්‍රියාකාරකම්වල අවශ්යතාවය සහ නව දැනුම උකහා ගැනීම, ඉගැන්වීමේ පුද්ගලික අර්ථය හෙළිදරව් කිරීම, එනම්. ඉගැන්වීම ඔහුගේ ජීවිතයේ ස්ථානය තීරණය කිරීමට උපකාර වන ආකාරය තේරුම් ගැනීම. මේ සඳහා, අභිප්රේරණ ක්ෂේත්රයට බලපෑම් කිරීම අවශ්ය වන අතර, මෙහිදී විශේෂිත සහ විශේෂිත නොවන බලපෑම් අතර වෙනසක් සිදු කෙරේ. පළමුවැන්නට පරමාදර්ශ පද්ධතිය, වටිනාකම් දිශානතිය සහ සමාජීය වශයෙන් අනුමත චේතනාවන් පිළිබඳ තොරතුරු ඇතුළත් වේ, දෙවැන්න - ශිෂ්‍යයාගේම වටිනාකම් විනිශ්චය කිරීමේ පද්ධතිය. ඉගෙනුම් ක්රියාවලියේ විශේෂ සංවිධානයක් හරහා විශේෂිත නොවන බලපෑම් සිදු කරනු ලැබේ.
අභ්යන්තර සහ බාහිර චේතනාවන් අතර වෙනස හඳුනා ගන්න. ඉගෙනුම් ක්රියාකාරකම් සඳහා බාහිර චේතනාවන් තීරණය වන්නේ සමාජය, ගුරුවරුන්, ඉගෙනීම සිදුවන තත්වයන්, උදාහරණයක් ලෙස, අධ්යයන කණ්ඩායමේ සබඳතා, සංවර්ධිත ද්රව්ය පදනමක් තිබීම, අන්තර්ජාලය විසින් ශිෂ්‍යයාට පනවා ඇති අවශ්යතා මගිනි. අභ්යන්තර චේතනාවන් තීරණය වන්නේ ශිෂ්යයාගේ අවශ්යතා, ඔහුගේ රුචිකත්වයන්, විශ්වාසයන්, ඔහුගේ අනාගතය පිළිබඳ අදහස් යනාදියෙනි. චේතනාවන් තුළ, සාරභූත සහ ගතික අංශ වෙන්කර හඳුනාගත හැකිය. පළමුවැන්න අධ්යාපනික ක්‍රියාකාරකම්වල පුද්ගලික අර්ථය, චේතනාවේ සඵලතාවය, i.e. මෙම ක්‍රියාකාරකමේ ගමන් මග කෙරෙහි එහි සැබෑ බලපෑම, සමස්ත අභිප්රේරණ ව්‍යුහයේ චේතනාවේ භූමිකාව, චේතනාව මතුවීම සහ ප්‍රකාශනයේ ස්වාධීනත්වයේ මට්ටම සහ එහි දැනුවත්භාවය. ගතික අංශ මගින් ස්ථාවරත්වය, ශක්තිය, චේතනාවේ වේගය යනාදිය සංලක්ෂිත වේ.
මෙයින් කියවෙන්නේ, ක්රියාවෙහි ආරම්භක අභිප්රේරණ පදනමේ භූමිකාව, උකහා ගත යුතු ක්රියාවෙහි අන්තර්ගතය සහ එය උකහා ගැනීමේ ගතිකත්වය යන දෙකෙහිම ඉතා විශාල බවයි. ඔබට යමෙකුට "වැටේ සිට දිවා ආහාරය දක්වා" වලක් හෑරීමට බල කළ හැකිය, නමුත් ඔබට ඔහුට පාඩම් කිරීමට බල කළ නොහැක.
කාර්ය ඇඟවුම් අදියරසංජානන ක්රියාකාරකම් සමන්විත වන්නේ ක්රියාකාරකම් ක්රියාත්මක කිරීමේ අරමුණු, සැලසුම් සහ මාධ්‍යයන් පිළිබඳ ශිෂ්යයාගේ අදහස් ගොඩනැගීමයි.
දර්ශක කාර්ය සාධන රාමුව (OBA)- මෙය වෘත්තීය ක්‍රියාකාරකම්වල වෙනත් කාර්යයන් සමඟ අධ්යයනය කරන වත්මන් කාර්යයේ සහසම්බන්ධයයි, අධ්යයනය කරන ද්රව්ය පිළිබඳ කෙටි වාචික (වාචික) සමාලෝචනයක් (වත්මන් කාර්යයේ ස්ථානය සහ එහි අන්තර්ගතය විනය, මාතෘකාව, අධ්යයනය කරන ප්රශ්නය) . අධ්යයනය කරන ද්රව්ය පිළිබඳ සවිස්තරාත්මක හා තීරණාත්මක ඉදිරිපත් කිරීමට පෙර ශිෂ්යයා මෙය තේරුම් ගත යුතුය.
මාර්ගෝපදේශ සහ උපදෙස් පද්ධතියක් සකස් වෙමින් පවතින අතර, අවශ්ය ගුණාංග සමඟ සහ දී ඇති පරාසයක් තුළ ප්රගුණ කළ ක්රියාව සිදු කිරීමට අවශ්ය වන සලකා බැලීම අවශ්ය වේ. ක්රියාව ප්රගුණ කිරීමේදී, මෙම යෝජනා ක්රමය නිරන්තරයෙන් පරීක්ෂා කර පිරිපහදු කරනු ලැබේ.
අන්තර්ගතයේ හඳුන්වාදීමේ කොටස අවබෝධ කර ගනිමින්, ශිෂ්යයා (සහ මෙය පුද්ගලයෙකුට ස්වාභාවිකය) ඔහු අපේක්ෂා කරන්නේ කුමක්ද යන්න තේරුම් ගැනීමට උත්සාහ කරයි. මාතෘකාව ගැන ඔහු දන්නා දේ ඔහු සිහිපත් කරයි, ඔහු මීට පෙර එයට මුහුණ දී තිබේද යන්න; එහි පරිමාව, සංකීර්ණත්වය ඇගයීමට ලක් කරයි. නව දැනුම අවබෝධ කර ගැනීම සඳහා, ඔබ නිශ්චිත දෙයකට ඔබේ මොළය පූර්ව-සුසර කළ යුතුය. මෙම අවස්ථාවෙහිදී, ඉගෙන ගන්නා අන්තර්ගතයේ ඊළඟ කොටස සඳහා රැඳී සිටිනු ඇත, හුරුපුරුදු හෝ රසවත් අලුත් දෙයක් සොයා ගැනීමට බලාපොරොත්තු වේ; ඒ සමගම ඔහු මෙම නව ග්රහණයට සූදානම් වනු ඇත.
OOD යනු පහත සඳහන් සංරචකවල එකතුවකි:
· ක්රියාවෙහි අවසාන නිෂ්පාදනයේ නියැදියක් (ඔබට ලබා ගත යුතු දේ);
· ක්රියාවෙහි විෂය (ඔබට නිෂ්පාදිතය ලබා ගැනීමට අවශ්ය දේ);
· ක්රියාකාරී මෙවලම් (ක්රියාකාරී විෂයය වෙනස් කළ හැකි දේ);
· ක්රියාකාරී මෙහෙයුම් (විෂය වෙනස් කිරීම සඳහා කළ යුතු දේ).
තුනක් කැපී පෙනේ විවිධ වර්ගවිවිධ ආකාරයේ ඉගෙනුම් වලට අනුරූප වන දිශානති:
· අසම්පූර්ණ දිශානති පද්ධතියක් සමඟ ("අත්හදා බැලීම සහ දෝෂය"). ක්රියාවෙහි අවසාන ව්යුහය සෙමෙන් පිහිටුවා ඇත, සම්පූර්ණයෙන්ම අවබෝධ කර නොගන්නා අතර සෑම විටම නොවේ. පළමු වර්ගයේ දිශානතිය සමඟ, කාර්යය සම්පූර්ණ කිරීමේදී ශිෂ්යයාගේ අත්හදා බැලීම සහ දෝෂය නොවැළැක්විය හැකිය. ඒ අතරම, පිහිටුවන ලද ක්රියාව බාහිර තත්වයන් වෙනස් කිරීමට විශේෂයෙන් සංවේදී වේ.
· සම්පූර්ණ දිශානති පද්ධතියක් සමඟ. පුහුණුව අතරතුර, මෙම ක්රියාවන්හි කාර්ය සාධනය අවශ්ය වන ප්රමාණවත් කාර්යයන් පද්ධතියක් තෝරා ගනු ලැබේ, ක්රියාවන්ගේ අභ්යන්තරකරණ ක්රියාවලිය (සැබවින්ම උකහා ගැනීම) සංවිධානය කරනු ලැබේ, ප්රතිපෝෂණ සපයනු ලැබේ, එනම් ක්රියා නිවැරදි කිරීමේ හැකියාව. දෙවන වර්ගයේ දිශානතිය සමඟ, ශිෂ්‍යයාට පළමු වරට සුදුසු දිශානතියක් ඇති ඕනෑම කාර්යයක් නිවැරදිව ඉටු කිරීමට හැකි වේ. දී ඇති පරාසයක උසස් ඉගෙනුම් ප්රතිඵලය ලබා ගනී.
· සම්පූර්ණ දිශානතිය කොන්දේසි වලට නොව, අධ්යයනය කරන ලද ද්රව්යයේ ව්‍යුහයේ මූලධර්මවලට, එය සමන්විත වන විෂය ඒකක සහ ඒවායේ සංයෝජනයේ නීති, අධ්යයනය කරන ලද ද්රව්ය පිළිබඳ ගැඹුරු විශ්ලේෂණයක්, ඉහළ සංජානන අභිප්‍රේරණයක් අදහස් කරයි. මෙමගින් ශිෂ්‍යයාට ඔහුගේ දැනුම ප්රමාණවත් නොවන කාර්යය සමඟ සාර්ථකව කටයුතු කිරීමට හැකි වේ. පිටතින්, එය ස්වභාවික හැකියාවන්ගේ ප්රකාශනයක් ලෙස පෙනේ. කෙසේ වෙතත්, යථාර්ථයේ දී, ශිෂ්‍යයාට විශේෂ දැනුමක් ලබා දී ඇත - තුන්වන වර්ගයේ OOD, විශේෂිත වූ ක්රියාකාරකමක් සිදු කිරීමට අවශ්ය නව දැනුම ස්වාධීනව ගොඩනගා ගැනීමට ඔහුට ඉඩ සලසයි.
මෙම අදියරේදී උකහා ගැනීම පාලනය කරනු ලැබේ (මෙන්ම අනෙකුත් සියලුම අදියරවලදී). ශිෂ්යයා අවශ්ය උකහා ගැනීමේ මට්ටමට ළඟා වූ විට පමණක් ඔහුට ඊළඟ අදියරට යාමට අවසර ලැබේ. "ප්රමුඛ ප්රශ්න" හෝ "ඉඟි" ලබා දීම පමණක් නොව, OOD හි සංරචක පැහැදිලි කිරීම සඳහා ප්රශ්න ඇසීම අවශ්ය වේ:
· කළ යුතු දේ පැහැදිලිද?
· එය ලබා ගත හැකි දේ පැහැදිලිද?
· අත්පත් කර ගැනීමේ පියවර පැහැදිලිද?
· භාවිතා කළ හැක්කේ කුමක්ද?
· මේ සඳහා ගත යුතු ක්‍රියාමාර්ග මොනවාද?
· ඔබට දැනටමත් ඇති කුසලතා මොනවාද සහ ඔබ තුළ වර්ධනය කරගත යුතු දේ.
එය කරන්නේ කුමක්ද, ඇයි සහ කෙසේද යන්න පැහැදිලි වන බැවින් හොඳ දිශානතියක් ඉගෙනීම සඳහා ප්‍රබල පෙළඹවීමක් ද වේ.
පැහැදිලි කිරීම යනු පරම්පරාව, නව රූප, සංකල්ප සහ සංකල්ප පද්ධතිවල අභ්‍යාසලාභියාගේ මනසේ මතුවීම ලෙසයි. තේරුම් ගන්න කියන්නේ තේරුම් ගන්නවාඅධ්‍යයනය කරන විෂය, ඒ ගැන නිවැරදි අදහසක් ඇති කර ගැනීමට, එය බැලීමට (වචනාර්ථයෙන් හෝ සංකේතාත්මකව).
අවබෝධය යනු කුමක්ද සහ එය ප්රකාශ වන්නේ කෙසේද?
අපි දෘශ්ය රූපයකින් පටන් ගනිමු - සැබෑ වස්තුවක රූපයක්, ආකෘතියක්, එය වටහා ගත් විට සූත්‍රයක්. විෂයානුබද්ධව, පුද්ගලයෙකු හුදෙක් වස්තුවක් නිරීක්ෂණය කරයි. ඔහු හරියටම දකින දේ පරීක්ෂා කරන්නේ කෙසේද? ශිෂ්යයා තමා දකින දේ පැවසිය යුතුය (හෝ ඇඳීම, ඇඳීම). පුද්ගලයෙකු මේ මොහොතේ විස්තර කර ඇති වස්තුව නිරීක්ෂණය නොකරන්නේ නම්, නමුත් මතකයෙන් පවසන්නේ නම්, ඔහු මතක තබා ගත් දේ ඔබ සොයා බැලිය යුතුය. ඒ සමඟම, ඔබ අවබෝධය සඳහා ප්රශ්න ඇසීමට අවශ්යය (මෙම අවස්ථාවේදී, සංජානනය සඳහා, දර්ශනය සඳහා). මෙම අවබෝධයේ මට්ටම හෙළි කිරීමේ සරලම සහ විශ්වාසදායක මාධ්‍යය වන්නේ විවිධ වස්තූන් පෙන්වීම සහ ඒවායේ නම් විමසීමයි.
ඒ හා සමානව, කෙනෙකුට සංකල්පය නිර්වචනය කළ හැකිය - වියුක්ත, සාමාන්යකරණය, වස්තුවක රූපය, වාචිකව ප්රකාශ වේ. මෙම අවස්ථාවෙහිදී, පළමු ප්රශ්නය පහත පරිදි තැබිය හැකිය: මෙම වචනය (කාලීන) මගින් ශිෂ්යයා තේරුම් ගන්නේ කුමක්ද? ශිෂ්යයා සංකල්පයේ නිර්වචනය නිසි අවබෝධයකින් ඉගෙන ගෙන තිබේද යන්න තහවුරු කර ගැනීම සඳහා, සැබෑ වස්තු සමඟ වියුක්ත සම්බන්ධය භාවිතා කර, දී ඇති වස්තුව සලකා බලනු ලබන සංකල්පයට ඇතුළත් වේද යන්න විමසිය යුතුය, නැතහොත් ඇතුළත් කර නැති වස්තූන් සඳහා උදාහරණ විමසිය යුතුය. මෙම සංකල්පයට ඇතුළත් වේ.
දෙවන අංගය වන්නේ සම්බන්ධතාවය, ක්රමානුකූල දැනුම, සංකල්ප කණ්ඩායම් කිරීම, වර්ගීකරණය, ඒවා අතර සම්බන්ධතා ය.
තුන්වන අංගය වන්නේ සංජානන ක්‍රියාවලියට දක්වන ආකල්පය, දැනුම ලබා ගත් ආකාරය, අධ්‍යයනයේ කුමන අවධියේදී (ආනුභවික හෝ න්‍යායාත්මක), ඒවා කෙතරම් විශ්වාසදායක සහ සාක්ෂි පදනම් වී ඇත්ද යන්න තේරුම් ගැනීමයි. විශේෂයෙන්ම නීතිය හැදෑරීම ගුරුත්වාකර්ෂණයනිව්ටන්, යමෙකු ඇසිය යුතුය: මෙය පර්යේෂණාත්මක දැනුමක් හෝ න්‍යායාත්මකද? එයට අනුබල දෙන කරුණු මොනවාද?
මූලික අවබෝධය ප්රකාශ වන්නේ ශිෂ්යයා දන්නා නමුත් තවමත් ස්ථිරව මතක නැති නිසා ඔහු දැනුමේ මූලාශ්‍රය මත විශ්වාසය තැබිය යුතුය: පෙළ, වියුක්ත, රූප සටහන, විමර්ශන පොත. එවැනි ආධාරකයක් තිබීම, ශිෂ්‍යයාට දැනුම නැවත පැවසිය හැකිය (ප්රතිනිෂ්පාදනය කිරීම), ඒ පිළිබඳව අදහස් දැක්වීම, ප්‍රශ්නවලට පිළිතුරු සැපයීම. නමුත් මෙය කළ හැක්කේ සහය තිබේ නම් පමණි. සම්පූර්ණ අවබෝධයෙන්, දැනුමේ සියලුම අන්තර්ගත පරාමිතීන් සාක්ෂාත් කර ගත හැකිය: නිවැරදි බව, සම්පූර්ණත්වය, ගැඹුර, වියුක්ත බව සහ සංයුක්ත බව, සාමාන්යකරණය සහ අවකලනය, අනුකූලතාව සහ නම්යශීලී බව, නමුත් දැනුම තවමත් යෙදිය නොහැක.
දැනුම අවබෝධ කර ගැනීමේ ප්රතිඵලය පාලනය කිරීම, සිසුන්ට ඕනෑම ප්‍රභවයක් (පෙළපොත්, විමර්ශන පොත්, සාරාංශ, රූප සටහන්, ගණිත වගු, ශබ්දකෝෂ) භාවිතා කිරීමට අවස්ථාව ලබා දීම අවශ්ය වේ.
පුහුණුවේ සම්පූර්ණ අන්තර්ගතයට වස්තූන් පිළිබඳ දැනුම සහ ඒවා සමඟ ක්රියා පිළිබඳ දැනුම ඇතුළත් බව දන්නා කරුණකි. ශිෂ්යයා වස්තු සහ ක්රියාවන් පිළිබඳ දැනුම පැහැදිලි කර තිබුණද, ඔහුට කළ හැක්කේ මෙම දැනුම ප්රතිනිෂ්පාදනය කර ප්‍රශ්නවලට පිළිතුරු සැපයීම පමණි, නමුත් දැනුමට අමතරව කුසලතා ද අවශ්ය බැවින් ගැටළු විසඳීමට ඔහුට අවශ්ය නොවේ.
එබැවින්, උදාහරණයක් ලෙස, මාර්ග නීති පිළිබඳ දැනුම නගරය වටා ධාවනය කිරීමේ හැකියාව අදහස් නොවේ.
එබැවින්, දැනුම අවබෝධ කර ගැනීම යනු, දැනුමේ මූලාශ්‍රයක් මත විශ්වාසය තැබීම, සංකල්ප පද්ධතියක් ප්රතිනිෂ්පාදනය කිරීමට (නැවත පැවසීමට) හැකිවීම, වියුක්ත දැනුම නිශ්චිත වස්තූන් සමඟ සහසම්බන්ධ කිරීම, සැබෑ දැනුම ප්‍රතිසංස්කරණය කිරීම - වාචික නිරූපණයකින් සූත්‍රයකට හෝ ප්‍රස්ථාරයකට පරිවර්තනය කිරීම සහ උපක්‍රම වේ. ප්රතිවිරුද්ධ (දැනුම හැසිරවීම).
ශක්තිමත් උකහාගැනීමේ ප්රතිඵලය වන්නේ ස්ථායීතාවය ගොඩනැගීමයි ව්යුහයන් සිසුන්ට අත්පත් කරගත් දැනුම යාවත්කාලීන කිරීමට සහ භාවිතා කිරීමට හැකි වන විට වෛෂයික යථාර්ථය පිළිබිඹු කරන දැනුම. කෙසේ වෙතත්, මෙම ඉලක්කය සෑම විටම ප්රායෝගිකව ඉටු නොවේ. හැමෝම දන්නවා ශිෂ්ය ආදර්ශ පාඨය - "(විභාගය) සමත් වී නරක සිහිනයක් මෙන් අමතක කරන්න."
මනෝවිද්යාත්මක අධ්‍යයනයන් පෙන්වා දී ඇත්තේ න්‍යායාත්මක දැනුම ඉක්මනින් අමතක වී ඇති බවයි (Ebbinghaus ගේ නීතිය), කුසලතා වසර ගණනාවක් ගබඩා කර ඇති අතර අත්පත් කරගත් කුසලතා සදහටම පවතිනු ඇත ("දක්ෂතාවය මලකඩ නොයයි"). එබැවින්, ඝන දැනුම - කුසලතා ලබා ගැනීම සඳහා, සංජානන ක්රියාකාරිත්වයේ ඊළඟ අදියර අවශ්ය වේ.
කුසලතා වර්ධනය කිරීමේ අදියර (නිපුණතා)
ක්රියා විරහිත වීම අවබෝධ කර ගැනීමේ ක්රියාවලියේදී කුසලතා වර්ධනය කිරීම තුළින් ඇති වූ දැනුම වැඩි දියුණු කිරීමක් ලෙස වටහාගෙන ඇත. අයදුම්පත් දැනුම. අවබෝධ කරගත් දේ පමණක් වැඩ කළ හැකි, පුහුණු කළ හැකි බව අවධාරණය කළ යුතුය. නැති දේ හදන්න බෑ. දැනුම වර්ධනය කිරීමේ ක්රියාවලියේදී, පැහැදිලි කිරීම අඛණ්ඩව සිදු වේ (දැනුම පිරිපහදු කර ඇත, අතිරේකව ඇත), i.e. වේගය, ශක්තිය යනාදිය අවශ්ය මට්ටමේ ඒවා ප්රගුණ කිරීම.
පුහුණුවීම දැනුම කුසලතා බවටත්, අවශ්ය නම් කුසලතා බවටත් පත් කරයි.
ප්රායෝගික ක්රියා යනු දැනුම යෙදීමේ සහ ගැටලු විසඳීමේ අභ්‍යාස වේ. අභ්‍යාසයට වෛෂයික පැත්තක් (ගැටලුව විසඳීමට ක්රියා කරන මෙහෙයුම්) සහ මානසික පැත්තක් (ආකෘතියේ ක්රියාව වෙනස් කිරීම, කප්පාදුව, කාලය) ඇත. කුසලතා වර්ධනය කිරීමේ අදියරේදී ගැටළු විසඳීමේදී, ඒවා විසඳීම සඳහා යෝජිත ඇල්ගොරිතම අනුගමනය කරමින් පියවරෙන් පියවර අනුපිළිවෙලින් ඒවා ඉටු කිරීම අවශ්ය වේ.
පාලන අදියර යනු අධ්යාපනික ක්රියාකාරකම් වර්ගයක් නොවේ (පරීක්ෂණ, colloquium පරීක්ෂණය, ආදිය), ඒ සඳහා ලකුණක් සකසා නොමැත. මෙය ඉගෙනීමේ අදියරයි!
පාලන අදියර සංජානන ක්රියාකාරිත්වයේ අනිවාර්ය අදියරක් නොවේ, මන්ද මානසික ක්රියාකාරකම් ගොඩනැගීමට දැනටමත් අවශ්යයෙන්ම පාලන-නිවැරදි කිරීමේ අදියරක් ඇතුළත් වේ. සාමාන්යයෙන්, පාලන අදියර ඇතුළත් වන්නේ අධ්යාපනික අංග කිහිපයක් ප්රගුණ කිරීමෙන් සහ පුහුණුවීමෙන් පසුව වන අතර ශිෂ්යයාගේ දැනුම හා කුසලතා ඒකාබද්ධ කිරීමට ඔබට ඉඩ සලසයි. මෙම අදියරෙහි ප්රධාන ඉලක්කය වන්නේ ස්වයං-තහවුරු කිරීම, අධ්යාපනික ද්රව්ය ප්රගුණ කර ඇති බවට ශිෂ්යයාගේ විශ්වාසය සාක්ෂාත් කර ගැනීමයි, මෙය සත්‍ය තත්වයට අනුරූප නොවේ.
මානසික ක්රියාවන් ගොඩනැගීම
ඔහු විසින් ප්රගුණ කරන ලද අභ්‍යාසලාභියා විසින් සාදන ලද ක්රියාව ක්ෂණිකව මානසික ස්වරූපයක් ලබා නොගනී, නමුත් ක්‍රමයෙන්, යම් යම් අවධීන් හෝ අවධීන් පසුකරමින්, ඒ සෑම එකක්ම පෙර පැවති ඒවාට වඩා ගුණාත්මකව වෙනස් වේ. ක්‍රියාකාරකමක ප්රගුණ කිරීම (රූපය 2) සහ, ඒ අනුව, එය ලබා දෙන දැනුම උකහා ගැනීම සාර්ථක විය හැක්කේ, ශිෂ්යයා විසින් දැනුම හුවමාරු කිරීමේ සියලුම අදියරයන් අඛණ්ඩව සිදු කරන්නේ නම් පමණි. බාහිර ආකෘතියඅභ්යන්තරයට:
· අධ්යාපනික තොරතුරු සංජානනය සඳහා ක්රියාකාරකම්;
· උකහා ගැනීමේ ක්රියාකාරකම්;
· පාලනය සහ නිවැරදි කිරීමේ ක්රියාකාරකම්.
රූපය 2. මානසික ක්රියාවන් ගොඩනැගීමේ ආකෘතිය
අධ්යාපනික තොරතුරු සංජානනය සඳහා ක්රියාකාරකම්
සංජානනය යනු වස්තූන් සහ සංසිද්ධි හඳුනාගැනීමේ ලක්ෂණ පිළිබඳ දැනුවත්භාවයේ ප්රතිඵලයක් ලෙස සාකල්‍ය ආකාරයෙන් සෘජු සංවේදී පරාවර්තනයකි. වෛෂයික හා සමාජ ලෝකයේ සංකීර්ණ සංසිද්ධි පිළිබඳ සංජානනය සිදු කරනු ලබන්නේ මතකය, සිතීම, පරිකල්පනය යනාදිය ක්‍රියාවලීන්ගේ සහභාගීත්වයෙනි.
සංජානනය යනු සංකීර්ණ සංජානන ක්‍රියාකාරකමකි. විෂයයේ සංජානනීය ක්රියා සහ මෙහෙයුම් පද්ධතියක් එයට ඇතුළත් වන අතර, එම කාලය තුළ ඔහු වස්තුව තුළම අවශ්ය සහ වැදගත් අංග තෝරාගෙන පසුව සාදන ලද රූපය ඒවා සමඟ සංසන්දනය කරයි. අවබෝධ වූ විට, ඔවුන් ක්රියා කරයි වෙනස , හඳුනා ගැනීම, මැනීම, පාලනය, ඇගයීම සහ අනෙකුත්, ඇත්ත වශයෙන්ම, ශිෂ්යයාගේ අවධානය සංජානන ක්රියාවලිය වෙත යොමු කළ යුතුය.
කියවීමේ ක්රියාවලියේ (සවන් දීම, නිරීක්ෂණය කිරීම) ශිෂ්යයා තමා කියවන්නේ කුමක් දැයි සිතාගත යුතුය. එය කියවිය හැකි වාක්‍යයක සෑම වචනයක්ම විකේතනය කර (අවබෝධ කර) සමස්තයක් ලෙස වාක්‍යයේ අර්ථය ඉදිරිපත් කළ යුතුය. නුහුරු නුපුරුදු යෙදුම් නොමැති විට, සංජානනය පහසුවෙන් සිදු කරනු ලැබේ, එයම ය. තේරුම්ගත නොහැකි ප්‍රකාශයක් හෝ නුහුරු නුපුරුදු යෙදුමක් දිස්වන විට, නිෂේධාත්මක චිත්තවේගයක් පැන නගී, සාමාන්ය සංජානනය සඳහා උත්සාහ කිරීමට ශිෂ්‍යයාට බල කරයි: යෙදුමේ තේරුම මතක තබා ගන්න, අර්ථ දැක්වීමක් සොයා ගන්න. අන්තර්ජාලයේ ශිෂ්ය වෙබ් අඩවි පිළිබඳ බොහෝ සමීක්ෂණවලට අනුව, ඉගෙනීමට බාධාවක් වන එක් ප්රධාන හේතුවක් වන්නේ නියමයන් වැරදි ලෙස වටහා ගැනීමයි.
ආනුභවික (සැබෑ) තොරතුරු සංජානනය සඳහා එය දැකිය යුතු නම් හෝ (වියුක්ත කිරීම් සඳහා) ක්‍රමානුකූලව සහ සංයුක්ත උදාහරණ ලබා දිය යුතු නම්, න්යායික දැනුම සංජානනය කළ යුත්තේ වියුක්ත - ක්‍රමානුකූලව හෝ ප්‍රතිසමයෙන් (පරමාණුවේ ග්‍රහලෝක ආකෘතිය) පමණි. එබැවින්, සත්‍ය ද්රව්ය, යෝජනා ක්රමයක් හෝ ලකුණක් හෝ වචනයක් සෑම විටම නිශ්චිත උදාහරණ පිළිබිඹු කරන අතර න්‍යායාත්මක ද්රව්ය, යෝජනා ක්රමයක් හෝ ලකුණක් හෝ වචනයක් සෑම විටම පිළිබිඹු වන්නේ එකම යෝජනා ක්රම හෝ සංඥා හෝ කොන්දේසි සහිත, අතථ්‍ය වස්තු.
සෑම ආකාරයකම දැනුමක් නියෝජනය කිරීමට තමන්ගේම ආකාරයක් ඇත:
දෘශ්ය තොරතුරු (සැබෑ වස්තූන්, පින්තූර) සංජානනයේ රූප ලෙස පිළිබිඹු වේ, i.e. අපි ඒවා දකින ස්වරූපයෙන් එකම වස්තූන් ලෙස, සහ පින්තූර - අපි ඔවුන්ගෙන් නියෝජනය කරන දේ;
වියුක්ත සංකල්ප - ආහාර, විදුලිය, අන්තර්ජාලය වැනි ආනුභවික සාමාන්‍යකරණයන් වචනයක ස්වරූපයෙන් පිළිබිඹු වේ - පදයක්, එහි නිර්වචනය, දන්නා සහ තේරුම්ගත හැකි සහ නිශ්චිත උදාහරණවල එකතුවකට නව සහ තේරුම්ගත නොහැකි දේ අඩු කරයි - අදහස් (උදාහරණයක් ලෙස, තම්බා අර්තාපල්), කොන්ක්රීට් සමග වියුක්ත සම්බන්ධ කිරීම;
න්යායික සංකල්ප - නිරීක්ෂණය කළ නොහැකි: (උදාහරණයක් ලෙස, ජ්යාමිතික ලක්ෂ්‍යයක්, ඉලෙක්ට්‍රෝනයක්) වචනයක ස්වරූපයෙන් පිළිබිඹු වේ - පදයක් සහ එහි අර්ථ දැක්වීම, නමුත් නිශ්චිත උදාහරණ සමඟ නොව කොන්දේසි සහිත ආකෘතියක ස්වරූපයෙන් (a මත ලක්ෂ්‍යයක් කඩදාසි කැබැල්ලක් ජ්යාමිතික ලක්ෂ්යයකට උදාහරණයක් නොවේ, එය විශේෂ ලකුණක්, ලක්ෂ්ය රූපයක්);
ප්රායෝගික කාර්යයන් - ගැටලුවේ කොන්දේසි, අවශ්ය, ප්රමාණවත් සහ නැතිවූ දත්ත, නොසලකා හැරිය හැකි දේ, ලබා ගන්නේ කෙසේද සහ කෙසේද (ගණනය කිරීම, ඇඳීම, කථා කිරීම, ආදිය).
මේ අනුව, සංජානනයේ සරල බව සමඟ, ශිෂ්යයා මූලික දුෂ්කරතා දෙකකට මුහුණ දෙයි: නියමයන් නොදැන සිටීම සහ වෙන් කළ නොහැකි දැනුම වර්ග . නියමයන් නොදැනුවත්කම සමඟ, සංජානනය කළ නොහැකි ය; එවැනි අවස්ථාවලදී, නොදන්නා යෙදුම පැහැදිලි කරන ශබ්දකෝෂයක් හෝ විමර්ශන පොතක් උපකාර විය හැක. දැනුම අවබෝධ කර ගැනීමේ ක්රියාවලියේදී දැනුම වර්ගවල අපැහැදිලි බව හඳුනාගෙන නිවැරදි කළ හැක.
දැනුම පිළිබඳ මූලික සංජානනයේ ප්රතිඵලයක් ලෙස, ශිෂ්‍යයාට ඔවුන් පිළිබඳ මූලික අදහසක් ලැබේ, එය තවමත් ඛණ්ඩනය වන, සම්පූර්ණයෙන්ම සම්පූර්ණ නොවේ. මෙහි හේතුව ශිෂ්යයා වැරදි චේතනාවෙන් පාඨය කියවීම නොව, දැනුමේ ස්වභාවය අනුව ය. ශිෂ්යයාගේ දැනුම විය යුත්තේ:
· සම්පූර්ණ (වස්තුව විස්තර කිරීම සහ ගැටළු විසඳීම සඳහා);
· නිවැරදි (පුහුණුවන්නා ඔහුගේ දැනුම නිවැරදි බව සහතික විය යුතුය);
· ගැඹුරු (විස්තරාත්මක, පැහැදිලි කිරීමේ සහ ප්රායෝගික බලයේ නිශ්චිත මට්ටමක්);
· වියුක්ත (අත්යවශ්ය නොවන දේවලින් වෙන් වූ);
· විශේෂිත (සජීවී යථාර්ථය එහි සංකීර්ණත්වය තුළ ප්රතිනිෂ්පාදනය කිරීම);
· සාමාන්යකරණය (සම්පූර්ණ සංසිද්ධි පන්තියකට අදාළ වේ);
· අවකලනය (එකිනෙකින් එකක් වෙන්කර හඳුනා ගැනීමට ඉඩ සලසයි, සමාන ව්යාකූල නොවන නමුත් සමාන නොවේ);
· පද්ධතිමය (විසංයෝජනය සහ අන්තර් සම්බන්ධිත, වර්ගීකරණය, වර්ග සහ මට්ටම් වලට වියෝජනය);
· නම්යශීලී (නිවැරදි කොටස නියම වේලාවට භාවිතා කිරීමට සූදානම්).
නව සංකල්ප සහ විනිශ්චයන් ප්රාථමික විකේතනය කිරීම කෙරෙහි ශිෂ්යයාගේ අවධානය යොමු වී ඇති බැවින් මෙම සියලු ගුණාංග පළමු කියවීමේදී සාක්ෂාත් කරගත නොහැකි බව පැහැදිලිය.
අවශ්ය දැනුමේ ගුණාත්මක භාවය සාක්ෂාත් කර ගැනීම සඳහා, අවබෝධය නමින් විශේෂ ක්රියාවක් සිදු කළ යුතුය.
දැනුම අවබෝධ කර ගැනීමේ සාරය නම් අන්තර්ගතය තාර්කික කොටස් වලට බෙදීම සහ පිළිවෙළකට නැවත ඒකාබද්ධ කිරීමයි, i.e. ක්රමවත් කරන්න.
අවබෝධතා ක්රියාවලියේ මීළඟ ක්රියාව වන්නේ අන්තර්ගතය ව්‍යුහගත කිරීමයි. ඒ අනුව, ශිෂ්යයා විසින් ලබාගත් දැනුම වර්ග වර්ගීකරණය කළ යුතුය, ඒවා තුළ තනි සංකල්ප සහ ඒවායේ නිර්වචන, ඒවායේ සාමාන්‍යකරණයේ මට්ටම, රටා සහ නීති, ගැටලුවේ කොන්දේසි සහ ලබා ගත යුතු දේ ආදිය ඉස්මතු කරයි.
දැනුමේ වර්ගය තීරණය කිරීම ඉගෙන ගන්නෙකුට ඒවා ඔහුගේ පද්ධතියට ඇතුළත් කිරීමට උපකාරී වේ පුද්ගලික අත්දැකීම. ඒ අතරම, ශිෂ්යයා නිශ්චිත දැනුම වර්ගීකරණය කරනවා පමණක් නොව, ජීවිතය සහ සංජානන කුසලතා පිළිබඳ ඔහුගේ දෘෂ්ටිය පොහොසත් කරන සාමාන්ය අදහස් ද උපුටා ගනී. පුද්ගලික අත්දැකීමට ඇතුළත් සෑම දෙයක්ම චිත්තවේගීය ඇගයීමට යටත් වන අතර විශ්වාසයේ සහ වැදගත්කමේ ආත්මීය බර ලබා ගනී. තවද, අවසාන වශයෙන්, නව දැනුම, පැරණි (මැදිහත්) මත අධිස්ථාපනය, පෙර අත්දැකීම් වැරදි හෝ සාවද්‍ය බව පෙන්විය හැකිය, එබැවින් ශිෂ්යයා මෙම ගැටලුව සම්බන්ධයෙන් පැරණි දැනුම යාවත්කාලීන කළ යුතුය, නව දැනුම සමඟ ඔවුන්ගේ සම්බන්ධතාවය නිවැරදි කළ යුතුය.
දැනුම අවබෝධ කර ගැනීමේ අවසාන මෙහෙයුම වේ ප්රධාන සහ සාමාන්යකරණය ඉස්මතු කිරීම.විද්‍යාවේදී, ප්රධාන දෙය වන්නේ සංසිද්ධියට හේතුවයි ( බාහිර බලයහෝ ගැඹුරු න්යායික පැහැදිලි කිරීම, i.e. විධිමත්භාවය හෝ නීතිය), ප්රායෝගිකව - ක්රියා කිරීමේ මූලධර්මය හෝ සාමාන්ය රීතිය(උදාහරණයක් ලෙස, අසමමුහුර්ත විදුලි මෝටරයක් ක්රියාත්මක කිරීමේ මූලධර්මය, පරිවර්තනය කිරීමේ රීතිය ඉංග්රීසි භාෂාවසම්මත වචන අනුපිළිවෙලට අනුව වාක්‍ය ඛණ්ඩ සහ පුද්ගලික ස්වරූපයෙන් ක්රියා පදය).
සාමාන්යකරණය- සංයුක්ත, පහසුවෙන් පෙනෙන ආකාරයෙන් දැනුම ඉදිරිපත් කිරීම, i.e. සාරාංශයක්, වගුවක් හෝ රූප සටහනක් ආකාරයෙන්. ඇත්ත වශයෙන්ම, මෙම අවස්ථාවේදී, විස්තර නැති වී ඇත, නමුත් පද්ධතිය වඩාත් පැහැදිලිව පෙනේ.
අධ්යාපනික තොරතුරු උකහා ගැනීමේ ක්රියාකාරකම්
ඉගෙනීමේ අරමුණ ක්රියාව වන අතර එය කුමක්දැයි වටහා ගැනීමෙන් පමණක් එය ඉගෙන ගත නොහැක. වෙනත් පුද්ගලයින්ගේ (ගුරුවරුන් සහ සෙසු සිසුන් යන දෙදෙනාම) ක්රියා නිරීක්ෂණය කිරීම පවා ප්රයෝජනවත් වුවද ප්රමාණවත් නොවේ. ක්රියාකාරකම් ප්රගුණ කිරීම සඳහා, ඔබ එය ඔබම කළ යුතුය. දෙවන අදියරේ ඇතුළත් වන්නේ මෙයයි. අවශෝෂණ ක්රියාකාරිත්වය. විවිධ මනෝවිද්යාත්මක න්යායන් විවිධ ආකාරයෙන් අර්ථකථනය කරන්නේ මෙම අදියරයි.
මානසික ක්රියාකාරකම් අදියරෙන් අදියර ගොඩනැගීමේ Galperin ගේ න්‍යායට අනුව, උකහා ගැනීමේ ක්රියාකාරකම් අදියර හතරකින් සමන්විත වේ:
· ද්රව්යමය (ද්රව්යමය) ක්රියාකාරිත්වයේ අදියර;
· බාහිර කථන ක්රියාකාරිත්වයේ අදියර;
· තමන් ගැන කතා කිරීමේ ක්‍රියාවේ අදියර;
· මානසික ක්රියාකාරිත්වයේ අදියර.
ද්රව්යමය (ද්රව්යමය) ස්වරූපයෙන් ක්රියාවන් ගොඩනැගීමේ අදියරේදී, ක්රියාව සැබෑ හෝ අථත්‍ය වස්තූන් සමඟ සිදු කරනු ලැබේ, ඒවායේ ආකෘති, චිත්‍ර, චිත්‍ර, රූප සටහන් යනාදිය සමඟ, සියලු මෙහෙයුම් යෙදවීම සමඟ උකහා ගත යුතුය. ක්රියාව ප්රගුණ කිරීමේ මෙම අදියරේදී, සැබෑ වස්තූන් හෝ ඒවායේ ආදේශක (ද්රව්යමය වස්තු) සෘජු ලෙස හැසිරවීමකින් තොරව වැඩ කිරීමට ශිෂ්යයා තවමත් සූදානම් නැත. ක්රියාවෙහි නිවැරදි කාර්ය සාධනය සඳහා, ඔහු බාහිර බිම් සලකුණු මත රඳා සිටීම අවශ්ය වේ. මේ අනුව, ක්රියාවෙහි අන්තර්ගතය ඉගෙන ගැනීමටත්, ක්‍රියාවට ඇතුළත් වන එක් එක් ක්රියාවන් ක්රියාත්මක කිරීම පාලනය කිරීමට ඉගෙන ගන්නන්ටත් අවස්ථාවක් නිර්මාණය වේ.
බාහිර කථන අදියර ක්රියාව කථනයක් ලෙස සැකසීම අරමුණු කර ගෙන ඇත. ක්රියාවක් කථන ආකෘතියකට පරිවර්තනය කිරීම පහසු කිරීම සඳහා, සිදු කරන ලද මෙහෙයුම් උච්චාරණය කිරීම, ප්රායෝගිකව සිදු කරන සෑම දෙයක්ම කථනය තුළ සකස් කිරීම ප්රයෝජනවත් වේ. බාහිර කථන ක්රියාව යටතේ ලිවීම (උදාහරණයක් ලෙස සටහන් ගැනීම) සහ රූප සටහන්, ප්‍රස්ථාර ඇඳීම යන දෙකම අදහස් කෙරේ. මෙය වැඩිහිටියන් ව්යාකූල නොකරන්න; මනෝවිද්‍යාවේ නීති ළමයින්ට සහ වැඩිහිටියන්ට අදාළ වේ. ක්රියාවෙහි සියලුම අංග සමාජගත කථනයේ ස්වරූපයෙන් ඉදිරිපත් කෙරේ, ක්රියාව තවදුරටත් සාමාන්යකරණය හරහා ගමන් කරයි.
සිසුන්ගේ සංජානන කුසලතා වර්ධනයේ මට්ටම මත පදනම්ව, විවිධ ආකාරයේ අධ්යාපනික තොරතුරු ඉදිරිපත් කිරීම (වාචික, ග්‍රැෆික්, ව්‍යුහාත්මක-තාර්කික, ආදිය) ගුරුවරයා විසින් සූදානම් කළ හැකිය, නැතහොත් සිසුන් විසින්ම සකස් කළ හැකිය. ඔහුගේ වඩාත්ම ලක්ෂණය.
කථන ක්රියාව මෙන්ම ද්රව්යමය ක්‍රියාවද පුළුල් ස්වරූපයෙන් ප්රගුණ කළ යුතුය. එයට ඇතුළත් කර ඇති සියලුම මෙහෙයුම් කථන ආකෘතියක් ලබා ගැනීම පමණක් නොව, එය ප්රගුණ කළ යුතුය. ක්රියාකාරකම් ප්රගුණ කිරීමේ මෙම අදියර සංලක්ෂිත වන්නේ බාහිර ද්රව්ය හෝ ද්රව්යමය බිම් සලකුණු නොමැතිව ශිෂ්‍යයාට දැනටමත් කළ හැකි බැවිනි. කෙසේ වෙතත්, ක්රියාව සිදු කිරීම සම්බන්ධයෙන් ඔහුට තවමත් එතරම් විශ්වාසයක් නොමැති අතර එම නිසා ශබ්ද නඟා තර්ක කිරීමෙන් ඔහු ශක්තිමත් වේ. යමෙක් යම් කාරණයක් සම්පූර්ණයෙන් තේරුම් නොගත් විට, ඔහු ශබ්ද නඟා සිතීම, උස් හඬින් කතා කිරීම හෝ මුමුණමින් සිටීම සාමාන්ය රීතියකි. මෙය නොගැලපෙන මුමුණක් නොව, අනෙක් පුද්ගලයින්ට තේරුම් ගත හැකි අර්ථවත් කථාවකි. (සමාජගතකථාව). එය ස්වයං දිශානතිය, ස්වයං පාලනයේ කාර්යය ඉටු කරන අතර හැකියාව නිර්මාණය කරයි බාහිර පාලනය. දැනටමත් සඳහන් කර ඇති පරිදි, ලිඛිත කථාව කථාව ලෙසද භාවිතා කළ හැකිය.
මෙයින් තුන්වන අදියර පහත දැක්වේ - තමාටම කථන ක්රියාවක් ඉටු කිරීම. මෙම අදියරෙහි විශේෂත්වය නම්, ශිෂ්යයා ගැටලුව විසඳීමේ සමස්ත ක්‍රියාවලියම උච්චාරණය කරයි, නමුත් බාහිර ප්‍රකාශනයකින් තොරව එය තමාටම කරයි. ඇත්ත වශයෙන්ම, මෙය පෙර කතාවම වන නමුත් එය තවදුරටත් සමාජගත නොවන අතර බාහිර නිරීක්ෂකයෙකුට ගෝචර නොවන මට්ටමකින් සිදු කෙරේ.
එක් එක් උකහා ගැනීමේ මෙහෙයුම මෙහෙයුමට අනුරූප වේ කටපාඩම් කිරීම(සවි කිරීම්). අර්ථවත් දැනුම සවි කිරීමේ ක්රියාවෙහි පදනම වන්නේ භාෂා පිළිබඳ දැනුමයි: වාචික (සාහිත්‍ය, දේශීය සහ විදේශීය), පාරිභාෂිතය (එක් එක් විද්යාත්මක හා ප්රායෝගික ක්ෂේත්‍රය තමන්ගේම භාවිතා කරයි. නිශ්චිත භාෂාව), සංකේතාත්මක (ගණිතය, රසායන විද්යාව, භෞතික විද්යාව, ක්‍රමලේඛනය වැනි සංකේත දක්වා අඩු කර ඇත), ග්‍රැෆික් ( අන්යෝන්ය භාෂාවයෝජනා ක්රම සහ ජ්යාමිතිය, ඇඳීම, ඇල්ගොරිතමවල ගැලීම් සටහන්, රූපමය සහ කලාත්මක (ඇඳීම්, විකට) විශේෂ භාෂා.
ක්රියාවෙහි පසුකාලීන අඩු කිරීම් සහ ස්වයංක්‍රීයකරණය පෙන්නුම් කරන්නේ එය ගොඩනැගීම ඊළඟ, අවසාන අදියර වෙත ගමන් කරන බවයි - මානසික ක්රියාකාරිත්වයේ අවධිය. මීට පෙර ශිෂ්යයා බාහිර වස්තූන් පරිවර්තනය කරමින් ප්රායෝගික එකක් ලෙස ක්රියාව සිදු කළේ නම්, ප්රගුණ කර ඇත මානසික ස්වරූපයක්රියාවන්, ඔහු බාහිර ද්රව්ය (ද්රව්යමය) හෝ බාහිර කථන බිම් සලකුණු මත රඳා නොසිට, මෙම වස්තූන්ගේ රූප සමඟ ක්රියා කරමින් ඔහුගේ මනසෙහි ක්රියාව සිදු කරයි. මෙම අවස්ථාවෙහිදී, වස්තූන් දෘශ්ය ස්වරූපයෙන් සහ සංකල්ප ආකාරයෙන් ඉදිරිපත් කළ හැකිය. ක්රියාව සම්පූර්ණයෙන්ම මානසික තලයට, බාහිරින් හැරී ගියේය අභ්යන්තර,ද්රව්යයෙන්, වෛෂයික - මානසික, ආත්මීය. ඔහුගේ ක්රියාව ප්රගුණ කිරීමේ මෙම මට්ටමේ දී ගොඩනැඟිලි කොටස්සංකේතාත්මක නිරූපණයන්, සංකල්ප, මනසෙහි සිදු කරන මානසික මෙහෙයුම් වේ.
සංජානන කුසලතා වර්ධනය කිරීම, සංකීර්ණත්වය, වැදගත්කම මත රඳා පවතී නව තොරතුරුමානසික ක්රියාකාරකම් ගොඩනැගීමේ අදියර ඉහත විස්තර කර ඇති පරිදි වෙන වෙනම හෝ පැහැදිලිව වෙන් නොවී එකට ඉදිරියට යා හැකිය.
පාලන සහ නිවැරදි කිරීමේ ක්රියාකාරකම්
පාලන-නිවැරදි සංජානන ක්‍රියාකාරකම සම්බන්ධ වන්නේ ඉගෙනීමේ දී යම් අවධියක අභ්‍යන්තරකරණයේ අරමුණ සාක්ෂාත් කර ගෙන තිබේද යන්න තහවුරු කිරීම හා සම්බන්ධ වේ (යම් මට්ටමකින් මානසික ක්රියාකාරකම් පිහිටුවා තිබේද යන්න). පුහුණුකරු විසින් ලබාගත් ප්රතිඵල විශ්ලේෂණය සහ ඇගයීම සිදු කරනු ලැබේ.
ශිෂ්යයා සඳහා නිවැරදි පාලනය යන්නෙන් අදහස් කරන්නේ ඔහුගේම ක්රියාකාරකම් මත, සිදුවෙමින් පවතින ක්රියාවන්හි වියුක්තකරණය සහ සාමාන්යකරණය කෙරෙහි ඔහුගේ විඥානයේ අවධානය යොමු කිරීමයි. දෝෂයක් හඳුනාගැනීමේදී, නිවැරදි ක්‍රියාමාර්ගයෙන් බැහැරවීමකදී, නිවැරදි, නිවැරදි ක්රියාකාරකම් අවශ්ය වේ. ඉගෙනීමේ සන්දර්භය තුළ, එය සිසුන් යන කාරණය ගැන විය යුතුය තමන්ම ඔවුන්ගේ ක්රියාකාරකම් පාලනය කරන්න. ඒ වගේම එයාලට මේක ඉගැන්විය යුතුයි.
ඒ අතරම, සිසුන්ට ඔවුන්ගේ ක්රියාකාරකම් වලදී භාවිතා කරන ක්රම සහ ක්රම ඉස්මතු කිරීම, අධ්යාපනික ද්‍රව්‍යවල අන්තර්ගතයෙන් ඒවා වෙන් කිරීම, වැරදි කළ දේ සහ කිසිසේත් නොකළ දේ තීරණය කිරීම, ඉගෙන ගත් දේ සහ මොනවාද යන්න ඉතා වැදගත් වේ. ඉගෙන ගත්තේ නැහැ සහ ඇයි. එවැනි විශ්ලේෂණයක පදනම මත, පුහුණුවන්නන් ඔවුන්ගේ ක්රියාකාරකම් සමස්තයක් ලෙස සහ තනි ක්රියාවන්, ඔවුන්ගේ සාර්ථකත්වයන් සහ අසාර්ථකත්වයන් ඇගයීමට ලක් කළ යුතු අතර, අවශ්ය නම්, සිදු කළ කාර්යය නිවැරදි කර, සොයාගත් හිඩැස් පිරවීම.
ස්වයං පාලනයක් ස්වභාවයෙන්ම සවිඤ්ඤාණික වන අතර කැමැත්තෙන් නියාමනය කරනු ලැබේ: ස්වාධීන විශ්ලේෂණය සහ තත්වය තක්සේරු කිරීම, තීරණයක් හෝ තේරීමක් කිරීම, සුදුසු හැසිරීම් යාන්ත්‍රණය ක්රියාත්මක කිරීම සහ අවශ්ය උත්සාහය සහ ආතතිය පවත්වා ගැනීම.
දැනුම හා කුසලතා නිවැරදි කිරීම, දෝෂ සඳහා හඳුනාගත් හේතු ඉවත් කිරීම - මෙය වැඩ කිරීම, අවබෝධය සහ දිශානතිය සඳහා අධ්යාපන ක්රියා පටිපාටි වෙත තෝරාගත් ප්‍රතිලාභයකි. ඒ අතරම, අභ්‍යාසලාභීන් දැනටමත් යම් යම් අදහස් සහ කුසලතා ගොඩනඟා ගෙන ඇති අතර, සමහරවිට වැරදි සහගත විය හැකි බව සැලකිල්ලට ගත යුතුය. එබැවින් දැනුම හා කුසලතා නිවැරදි කිරීම ඔවුන්ගේ ශෝධනය ලෙස පමණක් නොව, වැරදි දැනුම නිවැරදි කිරීමක් ලෙසද සැලකිය හැකිය. සාවද්‍ය දැනුමේ ආධාරයෙන් නිවැරදි පිළිතුර ලබා ගන්නේ නම්, ක්රියා මාර්ගයෙහි ඇති දෝෂ පුහුණු වන්නන්ට පෙන්වා දී තත්ත්වය වෙනස් වුවහොත් ඒවායින් ඇති විය හැකි දේ පැහැදිලි කිරීම ප්රයෝජනවත් වේ.
නිවැරදි කිරීමේ ක්රියාවන් ලෙස, පෙර අවධීන් වෙත ආපසු යාමට පමණක් නොව, අධ්යාපනික ද්‍රව්‍යවල වෙනස් ඉදිරිපත් කිරීමක් ඉල්ලා සිටීමටද හැකිය (විස්තරයේ උපාධිය, ඉදිරිපත් කිරීමේ විලාසය, ආදිය).
මානසික ක්රියාවන් ගොඩනැගීම සංජානනයේ සෑම අදියරකදීම සිදුවන බවත් සෑම අදියරකදීම කිහිප වතාවක්ම නැවත නැවතත් කළ හැකි බවත් නැවත වරක් අවධාරණය කළ යුතුය. එය අධ්යාපනික ද්රව්ය ප්රමාණය, විශේෂිත ශිෂ්යයෙකු සඳහා එහි සංකීර්ණත්වය සහ අනෙකුත් සාධක මත රඳා පවතී.
සංජානන ක්‍රියාකාරකම්වල සෑම අදියරකදීම, මානසික ක්රියාකාරකම් ගොඩනැගීමේ ක්රියාවලීන් සහ පිහිටුවා ඇති කුසලතා සක්‍රීය කිරීමේ ක්රියාවලීන් යන දෙකම සිදු වේ, ඒවා කුසලතා සහ පාලනය වර්ධනය කිරීමේ අදියරේදී විශේෂයෙන් ලක්ෂණයකි. පළමුව, ඉහත දක්වා ඇති අනුපිළිවෙලෙහි ක්රියාකාරිත්වය ඉදිරියට යයි - කාර්යයේ තත්ත්වය තේරුම් ගැනීම අවශ්ය වේ. එවිට ක්රියාකාරකම් ප්‍රතිලෝම අනුපිළිවෙලින් සිදු වේ. මානසික ක්රියාකාරකම් ක්‍රියාවලි දියත් කරනු ලබන්නේ කොන්දේසි විශ්ලේෂණය කිරීම, විසඳුම් සඳහා අවශ්ය ක්රම සහ ක්රියා පටිපාටි සෙවීම යනාදිය සඳහා ය. සහ "බුද්ධිමත් මැදිහත්කරුවෙකු" සමඟ විසඳුම සාකච්ඡා කිරීම ප්රයෝජනවත් සහ ප්රසන්න වේ! මෙම අදියර මඟ හැරීම බොහෝ විට ඉක්මන් නරක තීරණ වලට මග පාදයි ("පළමුව සිතට ආ දේ"). එවිට පමණක් ගැටළුව විසඳීමේ අදියර බාහිර කථනයට සහ ද්රව්යමය ස්වරූපයට පරිවර්තනය වේ.
3 සිසුන්ගේ ඉගෙනීම කළමනාකරණය කිරීම
නවීන උපදේශනය ඉගෙනීම ක්රියාවලියක් ලෙස විග්‍රහ කරයි කළමනාකරණ ඉගෙනීම, කළමනාකරණය සංජානන ක්රියාකාරිත්වයවිශේෂයෙන් සංවිධානය වූ ඉගෙනුම් පරිසරයක සිසුන්. මෙම ක්‍රියාවලියට කළමනාකරණ පද්ධතියක සියලුම ලාක්ෂණික ලක්ෂණ ඇත: එයට ඉගෙනීමේ ඉලක්කයක්, ඉගෙනීමේ වස්තුවක් (සිසුන් වන), කළමනාකරණ විෂයක් (ගුරුවරයෙකු හෝ පරිගණක වැඩසටහනක්.), එහිදී පාලන වස්තුවට සහ ප්රතිපෝෂණ නාලිකාවට එන පාලන ක්රියා උත්පාදනය වේ.
පුද්ගල ඉගෙනීම සඳහා සාම්ප්‍රදායික ස්වරූපයෙන් සංජානන ක්රියාකාරකම් කළමනාකරණය කිරීමේ ක්රියාවලිය අපි සලකා බලමු. ගුරුවරයා ඉගෙනීමේ අරමුණුවලට අනුකූලව පූර්ව සැලසුම් කරන ලද උපදේශන ක්රියාවලියක් සිදු කරන බව අපි උපකල්පනය කරමු. මෙම උපදේශන ක්රියාවලිය එක් එක් ශිෂ්යයා සඳහා කල්තියා සකස් කළ යුතු අතර එය සංජානන ක්රියාකාරකම් සෘජුවම පාලනය කිරීමේ ආකාරයකි.
ප්‍රතිපත්තිමය වශයෙන්, මෙම ක්රියාවලිය සැලසුම් කළ ඉගෙනුම් ඉලක්කයට අනුරූප වන නොපැහැදිලි සහ සහතික කළ ප්රතිඵලයක් ලබා දිය යුතුය. කෙසේ වෙතත්, ඉගෙනීමේ ස්වභාවය සහ ඉගෙන ගන්නා පුද්ගලයා පිළිබඳ අපගේ දැනුම පරිපූර්ණ නොවන අතර, සැබෑ ඉගෙනුම් ක්රියාවලියේදී, විවිධ හේතු නිසා, අපගමනය සිදුවිය හැකි අතර, ඒවායේ සියලු සම්භාවිතාවන් අනාවැකි කිව නොහැකි තරම්ය. මෙම නඩුවේ ගුරුවරයා කරන්නේ කුමක්ද?
§ සඳහා ඇතුළුව අධ්යාපනික ද්රව්ය සපයයි ස්වාධීන වැඩ;
§ සිසුන්ගේ ක්රියාකාරකම් අධීක්ෂණය කිරීම;
§ එහි ගමන් මග පාලනය කරයි;
§ උකහා ගැනීම නිවැරදි කරයි
වෙනත් වචන වලින් කිවහොත්, ගුරුවරයා ප්රතිපෝෂණ මත පදනම්ව ශිෂ්යයාගේ සංජානන ක්රියාකාරකම් පාලනය කරයි. ඉගෙනීමේ ගුරු කළමනාකරණය යනු කලින් තෝරාගත් උපාය මාර්ගයකට යටත්ව නිරීක්ෂණ, පාලනය සහ නිවැරදි කිරීමේ හොඳින් පිළිවෙළට හා අරමුණු සහිත ක්‍රියාකාරකමකි.
අධ්යාපනික ද්රව්ය සමඟ වැඩ කිරීමේදී ශිෂ්යයාගේ හැසිරීම නිරීක්ෂණය කිරීමෙන් ගුරුවරයාට යම් නිගමනවලට එළඹිය හැකිය, උදාහරණයක් ලෙස, ද්රව්ය ලබා ගැනීම, ශිෂ්යයාගේ තෙහෙට්ටුව, මනාපයන් යනාදිය ගැන. සහ ශිෂ්යයාගේ විශේෂිත ලක්ෂණ වලට උපදේශන ක්රියාවලිය සකස් කරන්න. කෙසේ වෙතත්, පරිගණක ඉගෙනීමේදී, පැහැදිලි දුෂ්කරතා හේතුවෙන් නිරීක්ෂණ සුළු ප්‍රයෝජනයක් නොවේ.
ඉගෙනීමේදී ප්‍රතිපෝෂණවල වැදගත්කම බොහෝ කලක සිට දන්නා කරුණකි. නිවැරදි ප්රතිපෝෂණ නොමැතිව, සරල ක්රියාවන් පවා ඉගෙන ගැනීමට අපහසුය.
ප්‍රතිපෝෂණය මගින් අවසාන ප්‍රතිඵලයේ නිවැරදි බව හෝ වැරදි බව පිළිබඳ තොරතුරු පමණක් නොව, ක්රියාවලියේ ගමන් මග හඳුනා ගැනීමටත්, ශිෂ්යයාගේ ක්රියාවන් නිරීක්ෂණය කිරීමටත් හැකි වේ.
ඇත්ත වශයෙන්ම, අධ්යාපන ක්රියාවලිය සංවිධානය කර ඇත්තේ, සිසුන්ගෙන් නිවැරදි පිළිතුරු ලබා ගැනීම සඳහා නොව, ඔවුන්ට මාතෘකා ඉගැන්වීම සඳහා ය. සංජානන ක්රියාකාරකම්මෙම පිළිතුරු වලට මග පාදයි. එබැවින්, උත්පාදනය කරන ලද ක්රියාවන්ගේ අන්තර්ගතය පාලනය කිරීම අවශ්ය වේ.
ප්‍රතිපෝෂණයේ පහත තොරතුරු අඩංගු වේ:
· ඉගෙන ගන්නන් සැලසුම් කර ඇති ක්රියාව සිදු කරන්නේද;
· එය නිවැරදිව ඉටු කරයිද;
· ක්‍රියාවේ ස්වරූපය උකහා ගැනීමේ දී ඇති අදියරකට අනුරූප වන්නේද;
· ක්රියාව සෑදී ඇත්තේ සාමාන්යකරණය, සංවර්ධනය (ස්වයංක්‍රීයකරණය, ක්රියාත්මක වීමේ වේගය යනාදිය) නිසි මිනුමක් සමඟද යන්න.
ශිෂ්‍යයෙකුගේ ඉගෙනුම් ක්රියාකාරකම් පාලනය කිරීමට ක්රම දෙකක් තිබේ: විවෘත-ලූප් හෝ සංවෘත-ලූප් පාලනය.
විවෘත-ලූප් පාලනයක් සමඟින්, ඉගෙනීම ලුහුබැඳීම, පාලනය කිරීම සහ නිවැරදි කිරීම සිදු කරනු ලබන්නේ සාපේක්ෂ දිගු අධ්යයන කාලයක් තුළ ලබා ගන්නා අවසාන ප්‍රති result ලය අනුව වන අතර එය පන්ති කිහිපයක් හෝ සම්පූර්ණ අධ්යයන වාරයක් විය හැකිය. මෙම කාලය තුළ අධ්යාපනික මූලද්රව්ය ප්රමාණවත් තරම් විශාල සංඛ්යාවක් අධ්යයනය කළ හැකි අතර සැලකිය යුතු සංජානන ක්රියාකාරිත්වයක් සිදු කළ හැකි බව පැහැදිලිය. මෙම පාලන ක්‍රමයේ අවාසිය නම්, දිගු ඉගෙනුම් ක්‍රියාවලියක අවසානයේ ඇති හිඩැස් බොහෝ විට පුරවා නොතිබීමයි, කාලය නොමැතිකම සහ ඒවා සොයා ගැනීමට ඇති දුෂ්කරතාවය සහ ඒවා කලින් ඇති නොසැලකිල්ල නිසා.
සංවෘත, හෝ චක්‍රීය, පාලනය, ලුහුබැඳීම, පාලනය කිරීම සහ උකහා ගැනීමේදී සිසුන්ගේ ක්රියාකාරකම් නිවැරදි කිරීම සංජානන ක්‍රියාකාරකම්වල එක් එක් අදියරෙන් පසුව සහ එක් එක් අධ්යාපනික මූලද්රව්ය උකහා ගැනීමෙන් පසුව සිදු කෙරේ. ඉගෙනුම් කළමනාකරණයට එක් එක් ශිෂ්යයාගේ පුද්ගල ලක්ෂණ (සූදානම, වේගය, ආදිය) හෝ කණ්ඩායම් සාමාන්‍යකරණයට යටත් පෞද්ගලිකත්වය සැලකිල්ලට ගත හැකිය.
අවසාන වශයෙන්, ඉගෙනුම් කළමනාකරණ මෙහෙයුම් ගුරුවරයා විසින්ම හෝ සුදුසු පරිගණක වැඩසටහන් මගින් සිදු කළ හැකිය.
එය කළමනාකරණයයි ඉගෙනුම් කටයුතු, දැනුම හුවමාරුවට වඩා, ඉගෙනීමේ යාන්ත්‍රණයකි.
4 සංජානන ක්රියාකාරකම් උකහා ගැනීමේ මට්ටම්
පුහුණුවේ ප්රතිඵලය වන්නේ ශිෂ්යයා විසින් අත්පත් කරගත් දැනුම, හැකියාවන්, කුසලතා (KAS) ය.
උකහා ගැනීමේ මට්ටම (පාලනය) පරීක්ෂා කිරීම සංජානන ක්රියාකාරිත්වයේ අවශ්ය අංගයකි. එය උකහා ගැනීමේ ක්රියාවලියේ සාර්ථක ක්රියාවලිය සඳහා වඩාත් වැදගත් කොන්දේසි වලින් එකකි. පාලනයේ පරමාර්ථය ප්රගුණ / ප්රගුණ නැති බව තහවුරු කිරීම සහ කළමනාකරණය කිරීමේ අරමුණ සඳහා ZUN හඳුනා ගැනීම යන දෙකම විය හැකිය. අධ්යාපන ක්රියාවලිය.
පාලන තාක්ෂණය (පරීක්ෂා කිරීම) එහි ප්රතිඵල අර්ථ නිරූපණය කිරීම සඳහා සැපයිය යුතු අතර නිශ්චිත නිගමන උකහා ගැනීමට ඉඩ සලසයි. පළමුව, අපට පාලනය කිරීමට අවශ්ය දේ සකස් කිරීම, ශිෂ්යයාගේ අපේක්ෂිත රූපය ගොඩනඟා ගැනීම සහ ශිෂ්යයා එයට අනුරූප වන ආකාරය තීරණය කිරීම අවශ්ය වේ.
පාලනයට ගැටළු විසඳීම ඇතුළත් වේ නම්, මෙයින් අදහස් කරන්නේ කුසලතා පාලනයට යටත් වන බවයි. විභාග ප්‍රවේශ පත්‍රයක මෙන් එක් ගැටලුවක් හෝ ගැටලු සමූහයක් වැනි පාලන වැඩ, ඇත්ත වශයෙන්ම, පාඨමාලාවේ සියලු කුසලතා ආවරණය නොකරන්න. කෙසේ වෙතත්, සෑම කාර්යයක්ම සම්පූර්ණ කට්ටලයක් සමඟ සම්බන්ධ කළ හැකිය, හෝ පරාසය,එය විසඳීමට අවශ්ය කුසලතා. ඉගැන්වීමේ පරිචය යනු මෙම කුසලතා නම් කර නැති අතර ගුරුවරුන් විසින් සාමූහිකව සහ විදග්ධ ලෙස වටහා ගැනීමයි.
අරමුණු සඳහා රෝග විනිශ්චයඑවැනි ප්‍රවේශයක් පිළිගත නොහැකි ය, මන්ද එහි වැදගත් වන්නේ එය විස්තර ය. ඒ අතරම, රෝග විනිශ්චය කිරීමේ කාර්යය වන්නේ ශිෂ්යයා දන්නා / කළ හැකි දේ නොව කුමක් දැයි තහවුරු කිරීම බව මතක තබා ගත යුතුය. හරියටම මොකක්දඔහු දන්නේ නැහැ/නොහැක . අධ්යාපන ක්රියාවලිය කළමනාකරණය කිරීම, එය නිවැරදි කිරීම අරමුණු කර ගනිමින් රෝග විනිශ්චය සිදු කරනු ලබන අතර, මේ සඳහා පා course මාලාව හැදෑරීමේ ක්රියාවලියේදී සිසුන් සිදු කරන දෝෂ, අඩුපාඩු හඳුනා ගැනීම අවශ්ය වේ. එබැවින් රෝග විනිශ්චය නැවත නැවතත් සිදු කළ යුතුය.
දැනුම, කුසලතා, කුසලතා උකහා ගැනීමේ මට්ටම්
සාරාංශයක් ලෙස, ඉගෙනීම වේ උකහා ගැනීමේ ක්රියාවලිය(ප්රගුණ කිරීම) දැනුම, කුසලතා, කුසලතා අවශ්ය මට්ටමින්නිශ්චිත කාලයක් සඳහා.
පුහුණුවේ ප්රතිඵලයක් ලෙස ශිෂ්යයා විසින් අත්පත් කරගත් ක්‍රියාකාරකම්වල ප්‍රවීණතාවයේ මට්ටම ලෙස උකහා ගැනීමේ මට්ටම අවබෝධ කර ගනී.
වසර දහස් ගණනක් තිස්සේ, උකහා ගැනීමේ මට්ටම තක්සේරු කිරීමේදී ගුරුවරයාගේ ආත්මීය මතය පමණක් භාවිතා කරන ලදී. 20 වන සියවසේ මැද භාගයේදී ඇමරිකානු විද්‍යාඥ B. Bloom විසින් අධ්යාපනික කර්තව්‍යයන් පිළිබඳ පළමු බරපතල වර්ගීකරණය සිදු කරන ලදී.
« වර්ගීකරණය" යනු වස්තු වර්ගීකරණය සහ ක්රමවත් කිරීම, ඒවායේ ස්වභාවික සම්බන්ධතාවයේ පදනම මත ගොඩනගා ඇති අතර සංකීර්ණත්වය වැඩි කිරීමේදී අනුක්‍රමිකව සකසන ලද විස්තර කිරීමට වර්ග භාවිතා කරයි.
වර්ගීකරණය භාවිතයෙන්, නියමිත උපදේශාත්මක ඉලක්ක සපුරාලීම සඳහා ඉගෙනුම් කාර්යයන් පද්ධතියක් සැලසුම් කිරීම, දැනුම සහ සිසුන්ගේ ඉගෙනුම් ක්රියාකාරකම් ගොඩනැගීමේ මට්ටම හඳුනා ගැනීම සහ උපාධිය සැලකිල්ලට ගනිමින් ඉගෙනුම් පා course මාලාව පුරෝකථනය කිරීම කළ හැකිය. කාර්යයන්හි සංකීර්ණත්වය සහ සියලු වර්ගවල සංජානන ක්රියාකාරකම් මත පැටවීමේ ප්රමාණය.
අද වන විට, වර්ගීකරණයේ විවිධ ප්රභේද විශාල සංඛ්යාවක් දන්නා කරුණකි. B. Bloom හි ප්‍රවේශයන්, V.P. Bespalko, D. Tolingarova.
සඳහන් කරන ලද වර්ගීකරණවල අවාසි වන්නේ:
· ප්රජනක ක්‍රියාකාරකම්වල උප මට්ටම් වෙනත් මට්ටම්වලට අහිතකර ලෙස අධික ලෙස විස්තර කිරීම;
· විසඳිය යුතු කාර්යයන් ටයිප් කිරීම සඳහා ක්රියාකාරකම් මට්ටම ආදේශ කිරීම (සහ එක් එක් විෂය ක්ෂේත්‍රය සඳහා ඒවායින් බොහොමයක් තිබිය හැකිය);
· උකහා ගැනීමේ මට්ටම්වල සලකුණු දුර්වල ලෙස හඳුනාගැනීම සහ එහි ප්රතිඵලයක් වශයෙන්, අඩු රෝග විනිශ්චය.
“උසස් කිරීමේ මට්ටම” පරාමිතිය සම්පුර්ණයෙන්ම රෝග විනිශ්චය කළ යුතු අතර විෂය සහ එක් එක් අධ්යාපනික අංග අධ්යයනය කිරීමේ ඉලක්කය නිවැරදිව සැකසීමට ඔබට ඉඩ සලසයි, එසේම අවශ්ය නිරවද්‍යතාවය සහ විශ්වසනීයත්වය සහිත සිසුන් විසින් ඒවා උකහා ගැනීමේ මට්ටම පරීක්ෂා කරන්න.
අපි ඔබේ අභිමතය පරිදි ක්රියාකාරකම් උකහා ගැනීමේ මට්ටම් පහත වර්ගීකරණය පිරිනමන්නෙමු.
ප්රජනක-ප්රතිනිෂ්පාදනය. හිදීදැනුම ප්රතිනිෂ්පාදනය.
සහාය ඇතිව සහ රහිතව කුසලතා (ඉඟි):
· හඳුනාගැනීම (හඳුනාගැනීම) - ඉදිරිපත් කරන ලද වස්තුව සැලකිල්ලට ගනිමින්, ශිෂ්යයා එය ඉදිරිපත් කරන ලද ප්රශ්නයට අනුරූප වේ දැයි පිළිතුරු දෙයි (එය හඳුනා ගනී);
· තනි කරුණු, සංඛ්යා, සංකල්ප ප්රතිනිෂ්පාදනය; නිර්වචන, සම්මතයන්, රීති; විශාල පෙළ කුට්ටි, කවි, වගු, ආදිය.
· වෙන් කිරීම - සිට කිහිපයක්ඉදිරිපත් කරන ලද වස්තූන්ගෙන්, ශිෂ්යයා ඔහුගෙන් අසන ලද ඒවා හරියටම තෝරා ගනී;
· දැනුම අර්ථ නිරූපණය කිරීම - ඔබේම වචන වලින් ප්රතිනිෂ්පාදනය, විවිධ ආකාරවලින් දැනුම ඉදිරිපත් කිරීම: වාචික, ගණිතමය, ග්‍රැෆික්, ආදිය.
ප්රජනක-ඇල්ගොරිතමය. හිදීඅයදුම් කිරීමට ඔබම වෙනස් කරන්නඇත සාමාන්ය ගැටළු විසඳීමේ දැනුම- ගැටලුවේ කොන්දේසි හඳුනා ගැනීමට සහ සාමාන්ය ගැටළුවක් විසඳීම සඳහා ගණනය කිරීමේ යෝජනා ක්රමයක් ගොඩනැගීමේ හැකියාව.
නිපුණතා:
· අංග සම්පූර්ණත්වය අනුව සහසම්බන්ධය (වර්ගීකරණය).
· දන්නා අවස්ථාවන්හිදී දන්නා ඇල්ගොරිතම යෙදීමේ හැකියාව.
· වෙනස් වූ අවස්ථා වලදී දන්නා ඇල්ගොරිතම යෙදීමේ හැකියාව.
ඵලදායි-ප්රායෝගික. හිදීඋගත් තොරතුරු යෙදීමේ හැකියාව සම්මත නොවන තත්වයන්සහ ප්රායෝගික ඇතුළුව සම්මත නොවන ගැටළු විසඳීමේදී. ඒ අතරම, ශිෂ්යයා කලින් අධ්යයනය කරන ලද සාමාන්ය විසඳුම් ක්‍රමවලට අඩු කිරීම සඳහා ගැටලුවේ ආරම්භක කොන්දේසි විශ්ලේෂණය කර වෙනස් කරයි (පරිවර්තනය කරයි).
ව්යවහාරික ගැටළු විසඳීමේ හැකියාව - ව්යවහාරික ගැටලුවක් සාමාන්ය ඒවාට වියෝජනය කිරීමේ හැකියාව; ගැටලුවේ කොන්දේසි විශ්ලේෂණය කිරීම, අවශ්ය, අනවශ්ය සහ ප්රමාණවත් නොවන දත්ත ඉස්මතු කිරීම; ඔවුන්ගේ ගණිතමය සූත්රගත කිරීම; සහ මුල් ගැටලුවේ අරමුණු මත පදනම්ව ඔවුන්ගේ විසඳුමේ ප්රතිඵල අර්ථ නිරූපණය කරන්න. මාතෘකා කිහිපයක්, නීතිය තෝරා ගැනීමේ තාර්කිකත්වය, අදාළ කොන්දේසි, එහි කොන්දේසි අනුව ගැටළුව විසඳීම සඳහා ඇල්ගොරිතම, විසඳුමේ අනුපිළිවෙල තීරණය කිරීම, විසඳුමේ ප්රතිඵලය කොන්දේසි විශ්ලේෂණය කිරීමේ ප්රතිඵලය මත රඳා පවතී. ගැටලුව වන්නේ.
නිපුණතා:
· ප්‍රකට විසඳුම් ඇල්ගොරිතමයක් සමඟ ගැටලුව උප කාර්යයන් බවට විශ්ලේෂණය කිරීම සහ වියෝජනය කිරීම;
· දන්නා ඇල්ගොරිතම යටතේ සාරාංශ කිරීම;
· සම්මත නොවන තත්වයන් සඳහා ඇල්ගොරිතම වෙනස් කිරීම;
· මාතෘකාව අවබෝධ කර ගැනීම - දැනුමේ අදාළත්වය අර්ථ නිරූපණය කිරීම, විසඳුම පැහැදිලි කිරීම, ප්රතිවිපාක සහ ප්රතිඵල ඇගයීම, තර්කනයේ දෝෂ සොයා ගැනීම, සංසන්දනාත්මක විශ්ලේෂණය සහ සංසන්දනය කිරීම, අවාසි වල වාසි සොයා ගැනීම, සීමාවන් සැලකිල්ලට ගනිමින්;
· දන්නා නීතිරීති අනුව රෝග විනිශ්චය;
· මාතෘකාවේ වස්තූන් සාමාන්යකරණය කිරීම සහ ක්රමානුකූල කිරීම;
· පරිපථ සංශ්ලේෂණය, දන්නා ඇල්ගොරිතම අනුව උපාංග.
ඵලදායි-නිර්මාණශීලී.පීආත්මීය වශයෙන් නව දැනුම ලබා ගැනීම.
පර්යේෂණ සහ නිර්මාණාත්මක ක්රියාකාරකම් සිදු කිරීමේ හැකියාව. පෙර උගත් තොරතුරු පරිවර්තනය කිරීම, වැඩිදියුණු කිරීම සහ එහි තාර්කිකව වර්ධනය වන දිගු නිර්මාණය කිරීම මගින් ඒවා යෙදීම. නව සංසිද්ධි සහ කරුණු පැහැදිලි කිරීම, නිශ්චිත දත්ත මත පදනම්ව හොඳම විසඳුම් සොයන්න.
නිපුණතා:
· සංශ්ලේෂණය - ලබා දී ඇති තත්වයන් යටතේ හෝ නව්‍යතාවයකින් ගැටලුවකට ප්රශස්ත විසඳුමක් ලබා ගැනීමට හැකි වන පරිදි මූලද්රව්ය ඒකාබද්ධ කිරීමේ හැකියාව;
· ප්රශ්න ප්රකාශය සහ කාර්යයන් සහ පැවරුම් සකස් කිරීම, අත්හදා බැලීම්;
· අන්තර් විනය සාමාන්යකරණය - විෂය ක්ෂේත්රයේ ව්යවහාරික ගැටළු විසඳීම සඳහා විවිධ විෂයයන් පිළිබඳ දැනුම භාවිතා කිරීමේ හැකියාව;
· කාර්ය සාධන ඇගයීම (ස්වයං තක්සේරුව) - යම් කාර්යයක ප්රතිඵලය සහ වටිනාකම තක්සේරු කිරීමේ හැකියාව (ප්රකාශ, කලා කෘති, පර්යේෂණ දත්ත, ආදිය):
§ ලිඛිත පෙළක් ආකාරයෙන් ද්රව්ය ගොඩනැගීමේ තර්කනය තක්සේරු කිරීම;
§ පවතින දත්ත වලට නිගමනවල අනුකූලතාවය තක්සේරු කිරීම, යම් ක්රියාකාරකම් නිෂ්පාදනයක වැදගත්කම.
එවැනි වර්ගීකරණයක් මඟින් මට්ටම් නිවැරදිව හා පැහැදිලි ලෙස එකිනෙකාගෙන් වෙන්කර හඳුනා ගැනීමටත් දැනුම ප්‍රතිනිෂ්පාදන මට්ටම දැනුම භාවිතයේ මට්ටම්වලින් මූලික වශයෙන් වෙන් කිරීමටත් හැකි වේ.
පහත සඳහන් මූලික වශයෙන් වැදගත් තත්වයන් කෙරෙහි අවධානය යොමු කළ යුතුය:
1) ක්රියාකාරකම් උකහා ගැනීමේ මට්ටම් එකිනෙක අනුගමනය කරන අතර අනෙකාගෙන් එකක් අනුගමනය කරයි. ඉගෙනීමේ ක්රියාවලියේදී මට්ටම් මඟ හැරිය නොහැක!
2) මට්ටමේ සිට මට්ටම දක්වා සංක්රමණය හදිසියේ සිදු වේ. පුහුණුවීමේ ක්රියාවලියේදී හදිසියේම සිතුවිල්ල “හුරේ! මට පුළුවන්!
කුසලතා වර්ධනයේ දෘශ්ය ප්‍රගතියක් නොමැති කාල පරිච්ඡේදයක සිදුවන්නේ කුමක්ද? විද්‍යාඥයන් නිගමනය කළේ “කුසලතා සානුව” යනු වඩාත් ප්රාථමික අනුපිළිවෙලක කුසලතා ස්වයංක්‍රීයකරණය සිදු වන කාල පරිච්ඡේදයක් වන අතර ඒවා කුසලතා බවට පරිවර්තනය වීමයි. මෙය සිදු වූ විට, දේවල් කිරීමේ සම්පූර්ණ මාර්ගය නැවත සකස් කරනු ලැබේ. පුද්ගලයෙකු ගැටළුවක් විසඳීමට සුදුසු ක්රම සොයා ගැනීමට සමත් වූ විගසම, “තීක්ෂ්ණ බුද්ධිය” පැමිණේ, කුසලතාව වහාම සහ සදහටම අවබෝධ වේ.
න්‍යායාත්මක දැනුම උකහා ගැනීම සඳහා සමාන සම්බන්ධතාවයක් පවතී. ඒක අපි හැමෝම අත්දැකීමෙන් දන්නවා නව ද්රව්යඊළඟ කොටස, ඊළඟ මට්ටම උකහා ගැනීමට පෙර මතකයේ "ගැලපෙන" විය යුතුය.
3) ප්රගුණ කිරීමේ මට්ටම් 3 සහ විශේෂයෙන් 4 හි ගැටළු විසඳීමේදී, විසඳුම් සඳහා හූරිස්ටික් සෙවීම සඳහා දිගු හා හොඳින් සංවර්ධිත ක්රම සහ ඇල්ගොරිතම, TRIZ ක්රම සහ ඒ හා සමාන තාක්ෂණයන් සම්බන්ධ විය යුතුය.
සමහර අවස්ථාවලදී, මට්ටම් උප මට්ටම්වලට වඩා වෙනස් ලෙස බෙදීම සඳහා පිරිපහදු කිරීම් හඳුන්වා දිය හැකිය.
උකහා ගැනීමේ මට්ටම තක්සේරු කිරීම
උකහා ගැනීමේ අනුපාතයයනු රෝග විනිශ්චය සඳහා නිශ්චිත පරාමිතියකි, මන්ද ඒ සඳහා මට්ටම් පිළිබඳ විස්තරය නොපැහැදිලි ලෙස නිර්වචනය කර ඇති අතර, එමඟින් එක් මට්ටමක ක්රියාකාරකම් තවත් මට්ටමක සිට පැහැදිලිව වෙන්කර හඳුනා ගැනීමට හැකි වේ, නමුත් තවත් මෙහෙයුම් දෙකක් ද නිශ්චිතව අර්ථ දක්වා ඇත - මිනුම් සහ ඇගයීම.
පරාමිතිය මැනීම " උකහා ගැනීමේ මට්ටම "ක්‍රියාකාරකම්වල අත්යවශ්ය ක්රියාකාරිත්වය" යන සංකල්පය හඳුන්වා දීමෙන් සිදු කෙරේ. ක්‍රියාකාරකමක අත්යවශ්ය ක්රියාකාරිත්වය යනු ක්‍රියාකාරකම්වල ඉලක්කය සපුරා ගැනීම සඳහා ශිෂ්යයා විසින් සිදු කරනු ලබන සියලුම ක්රියාවන් ලෙස වටහාගෙන ඇත. එබැවින්, ශිෂ්යයෙකු m ගණිතමය මෙහෙයුම් වලින් සමන්විත ගණිතමය ගැටළුවක් විසඳන්නේ නම් සහ විසඳුම විස්තර කිරීමේදී ඔහු පිළිගනී. ව්යාකරණ දෝෂ, එවිට මෙම දෝෂ එහි ක්රියාකාරිත්වයේ නොසැලකිය යුතු මෙහෙයුම් ලෙස සලකනු ලබන අතර ඒවා සැලකිල්ලට නොගනී. මෙම උදාහරණයේ අත්යවශ්ය මෙහෙයුම් ගණන m වේ. ශිෂ්යයා ගණිතමය මෙහෙයුම් වලදී වැරදි සිදු කරන්නේ නම්, ඔහු විසින් නිවැරදිව සිදු කරන ලද අත්යවශ්ය මෙහෙයුම් ගණන ගණනය කරනු ලැබේ, එය සමස්ථ අත්යවශ්ය මෙහෙයුම් ගණන සමඟ සහසම්බන්ධ වේ m, එය උකහා ගැනීමේ ගුණාත්මකභාවය පිළිබඳ අදහසක් ලබා දෙයි. n සිට m දක්වා අනුපාතය ලෙස හැඳින්වේ අවශෝෂණ අනුපාතය(කු): Ku = n / m.
K y සඳහා සම්බන්ධය සත්‍ය බව පැහැදිලිය: 0< Ку < 1 на любом уровне усвоения. Рисунок 3, на котором показаны кривые восхождения учащегося по уровням усвоения, демонстрируют это положение. Обратите внимание, что кривые, изображающие продвижение по уровням усвоения, перекрываются. Это означает, что до завершения формирования знаний на низшем уровне уже параллельно начинается формирование знаний и умений на следующих уровнях. Важно подчеркнуть, что в процессе приобретения знаний и действий учащийся в обязательном порядке должен усвоить деятельность на предшествующем уровне, чтобы подняться на последующий. Это означает, что обучение нельзя начинать с любого уровня, а обязательно только с того, на котором успешность усвоения Ку не менее 0,7.
රූපය 3. ක්රියාකාරකම් ඉගෙනුම් ක්රියාවලිය
මෙම රීතිය බොහෝ විට අනුගමනය නොකරන අතර, නව ද්රව්ය පවා අධ්යයනය කිරීම දෙවන හෝ තෙවන මට්ටම් වලින් ආරම්භ වේ. එබැවින් පසුකාලීන මට්ටම්වල අසම්පූර්ණ උකහා ගැනීම. රූපයේ ඇති සෑම වක්‍රයක්ම. 3 ශුන්‍යයේ සිට එක දක්වා වර්ධනය වේ, එහිදී බිංදුව ඉගෙනීමේ ක්රියාවලියේ ආරම්භය වන අතර, එකක් ශිෂ්යයා තවදුරටත් ක්‍රියාකාරකම්වල වැරදි නොකරන විට එහි සම්පූර්ණ සම්පූර්ණ කිරීම වේ. සෑම වක්‍රයකම නෝඩල් ලක්ෂ්‍යයක් ඇත Ku = 0.7 - රුසියානු පස් ලක්ෂ්ය පරිමාණයෙන් "තුනක්". එය ඉගෙනීමේ අනුපාත වක්‍රය අසමාන කොටස් දෙකකට බෙදා ඇත.
Ku = 0 සහ Ku = 0.7 යන ලක්ෂ්ය අතර ඇති වක්‍රයේ එම කොටස ඉගෙනුම් (හෝ ඉගෙනුම්) වක්‍රය ලෙස හැඳින්වේ. මෙම අවස්ථාවෙහිදී ශිෂ්‍යයාට ඔහුගේ ක්රියාකාරකම් පරීක්ෂා කර නිවැරදි කරන ගුරුවරයාගේ (පරිගණක වැඩසටහන) නිරන්තර අවධානය අවශ්ය වේ, මන්ද ඔහුගේ ඉගෙනීමේ මෙම අවස්ථාවෙහිදී ශිෂ්යයා තවමත් වැරදි වලට සංවේදී නොවන අතර ඒවා දැකීමට (දැනීමට) සහ ඒවා නිවැරදි කිරීමට දෙදෙනාටම නොහැකි බැවිනි. ඉගෙනුම් ක්රියාවලිය යම් අවස්ථාවක දී බාධා ඇති වුවහොත්, උදාහරණයක් ලෙස, Ku = 0.5 සමඟ, මෙය ඔහුගේ අනාගත ක්රියාකාරිත්වයේ දී ශිෂ්යයා විසින් අත්යාවශ්ය මෙහෙයුම් වලදී දෝෂ සහිත විශාල අනුපාතයකින් එය සිදු කරනු ඇත.
Ku = 0.7 සිට Ku = 1.0 දක්වා වූ වක්‍රයේ කොටස ස්වයං ඉගෙනුම් වක්‍රය ලෙස හැඳින්වේ, මන්ද මෙම උකහා ගැනීමේ ගුණාංගය සාක්ෂාත් කරගත් ශිෂ්‍යයෙකුට තම ක්රියාවන්හි නිවැරදිභාවය පාලනය කිරීමට සහ ඔහුගේ වැරදි නිවැරදි කිරීමට හැකි වන බැවිනි.
නිගමන
1 මෙහි ඉදිරිපත් කර ඇති ශිෂ්යයාගේ සංජානන ක්‍රියාකාරකම්වල ආකෘතිය නිශ්චිතවම ආකෘතියයි, i.e. අඛණ්ඩ ක්රියාවලීන් පිළිබඳ අපගේ අවබෝධය. සංජානන ක්‍රියාකාරකම්වල ප්රධාන අංග හුදකලා කිරීමට, ඔවුන්ගේ භූමිකාව විශ්ලේෂණය කිරීමට, ඉගෙනීමේ ක්රියාවලියේදී ඒවා භාවිතා කිරීම පිළිබඳ නිර්දේශ ලබා දීමට ආකෘතිය ඔබට ඉඩ සලසයි.
2 සැබෑ භාවිතයේදී, සංජානන ක්‍රියාකාරකම්වල අවධීන් බොහෝ විට විවිධ අනුපිළිවෙලින් ඒකාබද්ධ වේ, නිදසුනක් ලෙස, මාතෘකාවක් අධ්යයනය කිරීමේදී - සාමාන්ය අභිප්රේරණ-දිශානති අවධිය, අවබෝධයේ අදියර කිහිපයක් (අධ්යාපනික අංගවලට අනුව) සහ කුසලතා වර්ධනය කිරීමේ අදියර කිහිපයක්. ශිෂ්යයා අවශ්ය දැනුම මට්ටමට ගෙන ඒමට, පසුව සාමාන්ය පාලන අදියරක්.
3 ඊටත් වඩා විශාල වශයෙන්, මෙය මානසික ක්රියාකාරකම් ගොඩනැගීමට අදාළ වේ. කොන්දේසි මත පදනම්ව, එය දක්වා ඇති සියලුම අවධීන්හිදී එය පැහැදිලිවම වෙන වෙනම ගලා යා හැකි අතර, එකට, කඩා වැටුණි, බාහිරවඅදියරවලට බෙදී නැත. එය අධ්යාපනික ද්රව්ය යන දෙකම මත රඳා පවතී - පරිමාව, නව්‍යතාවය, ව්‍යුහයේ සංකීර්ණත්වය, දී ඇති ශිෂ්යයෙකු සඳහා සාපේක්ෂ සංකීර්ණතාවය, ඉදිරිපත් කිරීමේ වර්ගය සහ වෙනත් සාධක මෙන්ම වයස, මට්ටම බුද්ධිමය සංවර්ධනයප්රජානන කුසලතා සහ හැකියාවන් ප්රගුණ කර ඇත.
4 සංජානන ක්රියාකාරිත්වය බොහෝ විට චක්රීයව ඉදිරියට යයි, i.e. දැනුම සහ කුසලතා උකහා ගැනීමේ ප්රමාණවත් මට්ටමක් නිවැරදි කිරීම සඳහා පෙර අදියර වෙත නැවත පැමිණීමත් සමග.
5 උසස් තත්ත්වයේ සහ ඵලදායී ඉගෙනීම සහතික කිරීම සඳහා, පරිගණක ඉගෙනුම් මෙවලම් ඉගෙනීමේ නීතිවලට අනුකූලව ක්රියා කළ යුතු අතර, පළමුවෙන්ම, සංජානන ක්රියාකාරිත්වයේ අවධීන් සැලකිල්ලට ගත යුතුය.
ග්‍රන්ථ නාමාවලිය
අටනොව් ජී.ඒ. උසස් අධ්‍යාපනයේ දියුණුව සඳහා යතුර වන්නේ ඩොක්ටික්ස් පුනර්ජීවනයයි. - ඩොනෙට්ස්ක්: DOU, 2003. - 180 පි.
Atanov G.A., Pustynnikova I.N. අධ්යාපනය සහ කෘත්‍රිම බුද්ධිය, හෝ උසස් අධ්‍යාපනයේ නවීන උපදේශනවල මූලික කරුණු. - ඩොනෙට්ස්ක්: DOU ප්රකාශන ආයතනය, 2002. - 504 පි.
බෙස්පල්කෝ වී.පී. පරිගණකවල සහභාගීත්වය ඇතිව අධ්යාපනය සහ ඉගෙනීම (තුන්වන සහස්‍රයේ අධ්යාපනය). - එම්.: මොස්කව් මනෝවිද්යාත්මක හා සමාජ ආයතනයේ ප්රකාශන ආයතනය, 2002. - 351p.
Galperin P.Ya. චින්තනයේ මනෝවිද්යාව සහ මානසික ක්රියාවන් අදියර වශයෙන් ගොඩනැගීමේ මූලධර්මය // සෝවියට් මනෝවිද්‍යාවේ චින්තන පර්යේෂණ: සෙනසුරාදා. විද්යාත්මක කටයුතු. - එම්.: Nauka, 1966.
Evseev A.I., Sedov A.N., Savkin A.N. "සාමාන්ය භෞතික විද්යාව" යන විනය මත පදනම් වූ පරිගණක අධ්යාපනික හා ක්රමවේද සංකීර්ණයක් අදියර වශයෙන් සංවර්ධනය කිරීමේ පළපුරුද්ද // සමස්ත රුසියානු සම්මුතියේ සාරාංශ. "නවීන අධ්යාපනික පරිසරය". - එම්.: VVTs, 2002., S. 123-124.
Ilyasov I.I. ඉගෙනුම් ක්රියාවලියේ ව්යුහය. - එඩ්. මොස්කව් රාජ්ය විශ්ව විද්යාලය, 1986. - 199 පි.
Ilyasov I.I., Galatenko N.A. අධ්යයන විෂයයක අධ්යයන පා course මාලාවක් සැලසුම් කිරීම: ගුරුවරුන් සඳහා මාර්ගෝපදේශයකි. - එම්.: එඩ්. සංස්ථාව "ලාංඡන", 1994. - 208 පි.
Zolotarev A.A. තීව්‍ර තොරතුරු සහිත ඉගෙනුම් පද්ධතිවල න්යාය සහ ක්රම. - එම් .: සංගමය "පුද්ගලයින්", 2003.
ලියොන්ටිව් ඒ.එන්. අවශ්යතා, චේතනාවන්, හැඟීම්. - එම්.:මොස්කව් ප්රකාශන ආයතනය. un-ta, 1971. - 38 පි.
ලියොන්ටිව් ඒ.එන්. තෝරාගත් මනෝවිද්යාත්මක කෘති: වෙළුම් 2 කින් - එම්.: අධ්යාපනය, 1983.
Talyzina N. F. Pedagogical psychology: Proc. සිසුන් සඳහා දීමනාව. සාමාන්ය ped. පෙළ පොත ආයතන. - එම්.: ප්රකාශන මධ්යස්ථානය "ඇකඩමිය", 1998. - 288 පි.
Talyzina N. F. දැනුම උකහා ගැනීමේ ක්රියාවලිය කළමනාකරණය M., 1984. - 344 p.
1. ඉගෙනීම, අධ්යාපනය, ඒවායේ අරමුණු, අන්තර්ගතය, ක්රම, මාධ්‍ය යන විද්යාව හැඳින්වෙන්නේ ...
1. උපදේශන
2. අධ්‍යාපනයේ න්යාය
3. අධ්යාපනික කළමනාකරණය
4. අධ්යාපනික තාක්ෂණය
2. "උපදේශනය" යන යෙදුම මුලින්ම හඳුන්වා දුන්නේ…
1. ඩබ්ලිව් රත්කේ
2. යා.ඒ. කොමේනියස්
3. ජේ.ජේ. රූසෝ
4. අයි.ජී. Pestalozzi
3. උපදේශන මගින් මම "සියල්ලන්ටම සෑම දෙයක්ම ඉගැන්වීමේ විශ්ව කලාව" තේරුම් ගත්තා ...
1. යා.ඒ. කොමේනියස්
2. පී.එෆ්. Kapterev
3. කේ.ඩී. උෂින්ස්කි
4. A. ඩිස්ටර්වෙග්
4. ඉගැන්වීමේ සහ ඉගෙනීමේ ක්රියාවලීන් ඔවුන්ගේ කොන්දේසි සහ ලබාගත් ප්රතිඵල සමඟ විෂය වේ ...
1. උපදේශන +
2. තාක්ෂණය
3. අධ්යාපනය පිළිබඳ න්යායන්
4. පාලන න්යාය
5. ඉගෙනුම් ක්රියාවලියේ කාර්යයන් වන්නේ ...
1. අධ්යාපනික, අධ්යාපනික, සංවර්ධනය
2. අධ්යාපනික, අනාවැකි, සැලසුම්
3. අධ්යාපනික, අධ්යාපනික, පැහැදිලි කිරීමේ
4. සංවර්ධනය, අධ්යාපනික, අනාවැකි
6. ඉගැන්වීමේ මූලධර්ම, අන්තර්ගතය, ක්රම සහ මාධ්‍ය සමූහයක්, ඒකාග්‍ර ව්‍යුහයක් ගොඩනැගීම සහ ඉගෙනීමේ අරමුණු වලට යටත්ව, ...
1. උපදේශන පද්ධතිය
2. අධ්යාපනික න්යාය
3. අධ්යාපනික පද්ධතිය
4. උපදේශාත්මක න්යාය
7. ඉගැන්වීම් ධර්ම ශාස්ත්‍රයෙන් තේරුම් ගන්නේ...
1. ශිෂ්ය ක්රියාකාරකම්
2. සිසුන් සහ ගුරුවරුන් අතර අන්තර්ක්‍රියා
3. නව දැනුම පිළිබඳ අවබෝධය
4. කුසලතා ගොඩනැගීම
8. සිසුන්ගේ අධ්යාපනික සහ සංජානන ක්රියාකාරකම් කළමනාකරණය ලෙස හැඳින්වේ ...
1. ඉගැන්වීම
2. සිසුන්ගේ උනන්දුව වර්ධනය කිරීම
3. පෞරුෂය ගොඩනැගීම
4. ඉගැන්වීම
9. ඉලක්ක, අන්තර්ගතය, ක්රම, විධික්‍රම, අධ්‍යාපනයේ ආකාර අතර සම්බන්ධතා ___ නිත්‍යභාවයට යොමු වේ
1. සාමාන්ය
2. බාහිර
3. අභ්යන්තර
4. පුද්ගලික
10. පුහුණුවේ සඵලතාවය රඳා පවතින්නේ අධ්යාපනික ද්රව්ය සංජානනය සහ උකහා ගැනීම සඳහා ඉන්ද්‍රියයන් නිසි ලෙස සම්බන්ධ වීම මත ය - මෙය මූලධර්මයයි ...
1. පවතින බව
2. දෘශ්යතාව
3. විඥානය සහ ක්රියාකාරිත්වය
4. දැනුමේ ශක්තිය
11. න්‍යායාත්මක දැනුමේ ප්රමුඛ භූමිකාවේ මූලධර්මය ___ ඉගෙනීමේ සංකල්පයේ භාවිතා වේ
1. සංවර්ධනය
2. ගැටළු සහගත
3.ප්රශස්තකරණය
4. වැඩසටහන්ගත කර ඇත
12. ඉගෙනීමේ ක්රියාවලිය හැඳින්වෙන්නේ ...
1. ඉගැන්වීම
2. ඉගෙනුම් කටයුතු
3. ගුරුවරයා විසින් කළමනාකරණය කරනු ලබන විශේෂිත සංජානන ක්රියාවලිය
4. අධ්යාපනික කටයුතු
13. කේ උපදේශන මූලධර්මමූලධර්මය අදාළ නොවේ ...
1.මානව ඉගෙනීම
2. දෘශ්යතාව
3. ක්රමානුකූල සහ ස්ථාවර
4. ඉගැන්වීමේ න්යාය සහ භාවිතය අතර සම්බන්ධය
14. අධ්යාපන ක්‍රියාකාරකම්වල ව්‍යුහයට ඇතුළත් නොවේ ...
1. දැනුම, සංජානන කුසලතා සහ ප්රායෝගික කුසලතා පද්ධතිය ප්රගුණ කිරීම
2. ඉගැන්වීම සඳහා චේතනාවන් වර්ධනය කිරීම
3. සදාචාරාත්මක ගුණාංග සහ විශ්වාසයන් ගොඩනැගීම
4. ඔවුන්ගේ අධ්යාපනික ක්රියාකාරකම් සහ ඔවුන්ගේ මානසික ක්රියාවලීන් කළමනාකරණය කිරීමේ ක්රම ප්රගුණ කිරීම
15. ඉගෙනීමේ ද්විපාර්ශ්වික ස්වභාවය එකමුතුවෙන් ප්රකාශ වේ ...
1. ඉගැන්වීම සහ ඉගෙනීම
2. සිසුන්ගේ සංවර්ධනය සහ අධ්යාපනය
3. පාසල් සහ විෂය බාහිර ක්රියාකාරකම්
4. ඉගෙනීම සඳහා සිසුන්ගේ අභිප්රේරණය සැකසීමට පවුලේ සහ පාසලේ ඒකාබද්ධ උත්සාහයන්
16. උපදේශනයේ දෘශ්යතාව පිළිබඳ මූලධර්මය අදහස් කරන්නේ ...
1. ඉගෙනුම් ක්රියාවලියේදී පෝස්ටර්, රූප සටහන්, පින්තූර භාවිතා කිරීම
2. ඉගෙනුම් ක්රියාවලියේ අත්හදා බැලීම් පැවැත්වීම
3. චිත්‍රපට සහ වීඩියෝ නැරඹීම
4. අධ්යාපනික ද්රව්ය පිළිබඳ සංජානනය තුළ ඉන්ද්‍රියයන් සම්බන්ධ වීම
17. ඉගෙනුම් ක්රියාවලියේ ව්යුහය ඇතුළත් නොවේ ...
1. සිසුන්ගේ චින්තනයේ මට්ටම තීරණය කිරීම
2. ඉලක්ක සහ අරමුණු අර්ථ දැක්වීම
3. සැලසුම් කිරීම (අන්තර්ගතය, ක්රම, ශිල්පීය ක්රම, මාධ්‍ය සහ ආකෘති තෝරා ගැනීම)
4. ඉගෙනුම් ප්රතිඵල විශ්ලේෂණය සහ ඇගයීම
18. යම් ඓතිහාසික කාල පරිච්ඡේදයක දී දෙන ලද සමාජයකට අවශ්ය අධ්‍යාපනයේ සම්මත මට්ටම වන්නේ ...
1. අධ්යාපන සුදුසුකම්
2. අධ්යාපනික ප්රමිතිය
3. විෂය නිර්දේශය
4. පාසල් වැඩසටහන
19. යම් මට්ටමක සහ දිශාවක අධ්‍යාපනයේ අන්තර්ගතය නිර්වචනය කරන ලේඛනයක් ...
1. අධ්යාපනික වැඩසටහන
2. නිබන්ධනය
3. වැඩ කරන විෂය මාලාව
4. කර්තෘ වැඩසටහන
20. අධ්යාපනික විෂයයන් වල සංයුතිය, අධ්යයන වර්ෂය අනුව ඒවායේ ව්‍යාප්තිය, එක් එක් විෂය සඳහා ගතවන කාලය තීරණය කරන සම්මත ලේඛනයක් ...
1. නිබන්ධනය
2. අධ්යාපනික ප්රදේශය
3. විෂය මාලාව
4. විෂය මාලාව
21. "අධ්යාපනය", "අධ්‍යාපනයේ අන්තර්ගතය", "විෂයමාලාව", "අධ්යාපන ක්ෂේත්‍රය" යන සංකල්ප අතරින් වඩාත්ම අභිලාෂකාමී වන්නේ ...
1. "අධ්‍යාපනයේ අන්තර්ගතය"
2. "විෂය මාලාව"
3. "අධ්යාපනය"
4. "අධ්යාපනික ප්රදේශය"
22. විධිමත් අධ්‍යාපනයේ න්‍යායේ නිර්මාතෘවරයා වන්නේ ...
1. යා.ඒ. කොමේනියස්
2. G. ස්පෙන්සර්
3. අයි.එෆ්. හර්බාර්ට්
4. A. ඩිස්ටර්වෙග්
23. න්යාය ක්‍රමලේඛනගත ඉගෙනීමේ අදහස් වලට සමීප වේ ...
1. ප්රායෝගිකවාදය
2. හැසිරීම්වාදය
3. ධනාත්මකවාදය
4. මානවවාදය
24. නිර්මාණාත්මක ක්‍රියාකාරකම්වල අත්දැකීම් සහ ලෝකයට චිත්තවේගීය හා වටිනා ආකල්පය අධ්‍යාපනයේ අන්තර්ගතයට ඇතුළත් විය ...
1. වී.එස්. ලෙඩ්නෙව්, යූ.කේ. බබන්ස්කි
2. වී.වී. Kraevsky, I.Ya. ලර්නර්
3. වී.වී. ඩේවිඩොව්, බී.පී. එසිපොව්
4. එම්.එන්. ස්කැට්කින්, ඩී.ඩී. Zuev
25. අධ්‍යාපනයේ අන්තර්ගතයේ _____ ව්යුහය සමඟ, එකම ප්රශ්නය කිහිප වතාවක් පුනරාවර්තනය වේ, එහි අන්තර්ගතය නව තොරතුරු, සම්බන්ධතා සහ පරායත්තතා සමඟ පුළුල් වේ.
1. කේන්ද්රීය
2. රේඛීය
3. සර්පිලාකාර
4. මිශ්ර
26. අධ්‍යාපනයේ අන්තර්ගතයේ සාමාන්ය සංස්කෘතික සංරචකවල ප්‍රමුඛතා සංවර්ධනය වන්නේ ...
1. මානවකරණය
2. ප්‍රජාතන්ත්‍රීකරණය
3. මානවකරණය
4. ගැඹුරු අධ්යයනය
27. විද්‍යාවේ අන්තර්ගතය පිළිඹිබු කරන, දැනුම, කුසලතා සහ හැකියාවන්ගෙන් යුත් උපක්‍රමශීලීව හොඳ පද්ධතියක් ...
1. අධ්යාපනික ප්රදේශය
2. විෂය මාලාව
3. අධ්යාපනික වැඩසටහන
4. විෂය
28. ස්වයංක්‍රීයභාවයට ගෙන එන ක්රියාවක් හඳුන්වන්නේ ...
1. දක්ෂතාවය
2. දැනුම
3. දක්ෂතාවය
4. හැසිරීම
29. අධ්‍යාපනයේ ප්‍රමිතිකරණයේ අරමුණු අදාළ නොවේ ...
1. ගුරුවරයාගේ අධ්යාපන සැලැස්ම
2. අන්තර්ගතය
3. ඉගැන්වීමේ බර පරිමාව
4. සිසුන්ගේ පුහුණු මට්ටම
30. අධ්‍යාපනයේ අන්තර්ගතය අවබෝධ වේ ...
1. පුද්ගල මානසික ක්‍රියාවලීන්හි තිරසාර ලක්ෂණ වර්ධනය කරන දැනුම, කුසලතා සහ හැකියාවන්ගේ සම්පූර්ණත්වය
2. අනුප්රාප්තික කට්ටලය අධ්යාපනික වැඩසටහන්සහ විවිධ මට්ටම් සහ දිශාවන්හි රාජ්ය අධ්යාපන ප්රමිතීන්
3. ද්විතීයික සහ උසස් අධ්යාපනය සඳහා රාජ්ය සහ පොදු සංවිධානවල මූල්‍ය ආධාර
4. අධ්යාපනික වශයෙන් අනුවර්තනය කරන ලද දැනුම, කුසලතා, නිර්මාණාත්මක ක්‍රියාකාරකම්වල අත්දැකීම් සහ ලෝකය කෙරෙහි චිත්තවේගීය හා වටිනාකම් ආකල්ප
31. "අධ්‍යාපනයේ ගුණාත්මක" සංකල්පය ඇතුළත් නොවේ ...
1. අධ්යාපනික වැඩසටහන් ප්රගුණ කිරීමේදී සිසුන්ගේ සාර්ථකත්වයේ මට්ටම
2. පුද්ගලික මට්ටමින් රාජ්ය අධ්යාපන ප්රමිතිය ක්රියාත්මක කිරීමේ මිනුම
3. සිසුන්ගේ සදාචාරාත්මක සංස්කෘතියේ මට්ටම
4. ඉගෙනුම් ක්රියාවලියේදී ගුරුවරයා සහ සිසුන් අතර පුද්ගලික අන්තර්ක්‍රියා මට්ටම
32. දැනුම, කුසලතා සහ හැකියාවන්හි අන්තර්ගතය හෙළි කරන සම්මත ලේඛනයක් විෂය, වේ…
1. විෂය මාලාව
2. විෂය මාලාව
3. මූලික විෂය මාලාව
4. අධ්යාපනික ප්රමිතිය
33. ඉදිරි දැක්ම අධ්යාපනික සාහිත්යය, අධ්යාපනික ද්රව්ය ක්‍රමානුකූලව ඉදිරිපත් කිරීමක් අඩංගු වේ ...
1. අධ්යයන මාර්ගෝපදේශය
2. නිබන්ධනය
3. ක්රමවේද මාර්ගෝපදේශය
4. මාර්ගෝපදේශ
34. පන්ති-පාඩම් පද්ධතිය න්‍යායාත්මකව සනාථ කරන ලද්දේ ...
1. යා.ඒ. කොමේනියස්
2. කේ.ඩී. උෂින්ස්කි
3. ජේ ලොක්
4. A. ඩිස්ටර්වර්ග්
35. ගුරුවරයාගේ සහ සිසුන්ගේ සම්බන්ධීකරණ ක්‍රියාකාරකම්වල බාහිර ප්රකාශනය, නියමිත ආකාරයෙන් සහ යම් ආකාරයකට සිදු කරනු ලැබේ, ...
1. ඉගෙනුම් ක්රියාවලිය
2. ඉගැන්වීමේ ක්රමය
3. පුහුණුව සංවිධානය කිරීමේ ආකෘතිය
4. ඉගැන්වීම
36. යෝජනා ක්‍රමයට අනුව "ආවරණය කරන ලද ද්රව්ය පුනරාවර්තනය කිරීම - නව ද්රව්ය ප්රගුණ කිරීම - කුසලතා වර්ධනය කිරීම - දැනුම ප්රායෝගිකව යෙදීම - ගෙදර වැඩ"පාඩමක් යනවා...
1. ඒකාබද්ධ
2. නව දැනුම ප්රගුණ කිරීම
3. දැනුම පුනරාවර්තනය කිරීම සහ තහවුරු කිරීම
4. සාමාන්යකරණය සහ ක්රමවත් කිරීම
37. "පාඩම", "පාඩමේ ව්යුහය", "ඉගෙනීමේ සංවිධානයේ ස්වරූපය", "පාඩම් වර්ගය" යන සංකල්ප අතර වඩාත් සුවිශේෂී වන්නේ ...
1. "පාඩම"
2. "පුහුණු සංවිධානයේ ආකෘතිය"
3. "පාඩම් වර්ගය"
4. "පාඩම් ව්යුහය"
38. පුහුණු සැසිය ජ්යෙෂ්ඨ මට්ටමඅධ්‍යයනය කරන ගැටළු පිළිබඳ සාමූහික සාකච්ඡාවක ස්වරූපයෙන් ඉගෙනීම යනු ...
1. සම්මන්ත්රණය
2. තෝරා ගැනීම
3. උපදේශනය
4. සමුළුව
39. ස්වභාවික තත්වයන් තුළ සංසිද්ධි සහ ක්රියාවලීන් අධ්යයනය කිරීමට ඔබට ඉඩ සලසන ඉගෙනුම් සංවිධානයේ ස්වරූපය ...
1. ප්රායෝගික සැසිය
2. අධ්යයන චාරිකාව
3. රසායනාගාර සැසිය
4. අමතර පාඩම
40. ප්රායෝගික කුසලතා වර්ධනය කිරීම සඳහා භාවිතා කරන පුහුණු සංවිධානයේ ආකාරය ...
1. වැඩමුළුව
2. අධ්යයන සම්මන්ත්රණය
3. තේරීම් පාඨමාලාව
4. විෂය පාඩම
41. ස්වාධීන වැඩ කුසලතා වර්ධනය කිරීම අරමුණු කරගත් පුහුණුව සංවිධානය කිරීමේ විෂය බාහිර ආකාරයකි ...
1. විනෝද චාරිකාව
2. සම්මන්ත්රණය
3. ගෙදර වැඩ
4. උපදේශනය
42. ස්ථාවර කාලසටහනකට සහ පැහැදිලිව ස්ථාපිත රෙගුලාසිවලට අනුව, එකම මට්ටමේ සංවර්ධන මට්ටමේ සිසුන්ගේ නිරන්තර සංයුතියකින් යුත් පන්තියක ගුරුවරයා පන්ති පවත්වන අධ්යාපන සංවිධානයේ ස්වරූපය, ...
1. පාඩම
2. තෝරා ගැනීම
3. පසුගාමී පාඩම
4. වැඩමුළුව
43. ප්රධාන පාඩම් වර්ග වලට පාඩම් ඇතුළත් වේ ...
1. නව ද්රව්ය ඉගෙනීම, කුසලතා ගොඩනැගීම, සාමාන්යකරණය සහ ක්රමානුකූල කිරීම, දැනුම සහ කුසලතා පාලනය කිරීම, ඒකාබද්ධ
2. කටපාඩම් කිරීම, ප්රතිලාභ ප්රදර්ශනය කිරීම, සංයෝජනය, පාලනය
3. සිසුන් සමඟ තනි පුද්ගල හා වෙනස් වැඩ, සාමාන්යකරණය සහ ක්රමවත් කිරීම
4. ගැටළු විසඳීම, අත්හදා බැලීම් සිදු කිරීම, රචනා ලිවීම
44. සිසුන් සංඛ්‍යාව සහ ගුරුවරයා සහ සිසුන් අතර අන්තර් ක්රියාකාරිත්වයේ ලක්ෂණ අනුව, අධ්යාපනය සංවිධානය කිරීමේ ආකාර වෙන්කර හඳුනාගත හැකිය: තනි, කණ්ඩායම් සහ ...
1. බලකාය
2. තනි කණ්ඩායම
3. පන්ති කාමරය
4. ඉදිරිපස
45. අධ්‍යාපනයේ වෙන් කර ඇති පාඩම් වර්ග අදාළ නොවේ ...
1. ඒකාබද්ධ පාඩම
2. ව්යාපාරික ක්රීඩාව
3. නව ද්රව්ය ඉගෙනීමේ පාඩම
4. දැනුම සාමාන්යකරණය සහ ක්රමවත් කිරීම පිළිබඳ පාඩම
46. පන්ති-පාඩම් පද්ධතියේ වාසිය වන්නේ ...
1. ආර්ථිකය
2. සිසුන් සඳහා තනි ප්රවේශය
3. දැනුම ලබාගැනීමේ උසස් තත්ත්වය
4. "සාමාන්ය" ශිෂ්යයා කෙරෙහි අවධානය යොමු කරන්න
47. අධ්යයන චාරිකාවක් යොමු වන්නේ ...
1. පුහුණු වර්ග
2. ඉගැන්වීමේ මූලධර්ම
3. අධ්‍යාපනයේ සහායක ආකාර
4. දැනුම පාලනයේ ප්රභේද
48. පාඩමෙහි ව්‍යුහාත්මක සංරචක සඳහා අදාළ නොවේ ...
1. බුද්ධි රෝග විනිශ්චය
2. සංවිධානාත්මක මොහොත
3. ගෙදර වැඩ පරීක්ෂා කිරීම
4. නව ද්රව්ය ඒකාබද්ධ කිරීම
49. සමඟ උසස් පාසල් සිසුන් සඳහා සාමාන්ය අධ්යාපන ආයතනය ගැඹුරු අධ්යයනයයම් පැතිකඩක විනය හැඳින්වෙන්නේ ...
1. ව්‍යායාම ශාලාව
2. විද්යාලය
3. ලයිසියම්
4. progymnasium
50. එක් ගුරුවරයෙකුගේ හෝ ගුරුවරුන් කණ්ඩායමක අධ්යාපනික සංකල්පය මත පදනම් වූ පාසලක් ලෙස හැඳින්වේ ...
1. පැතිකඩ
2. සංවර්ධනය
3. ප්රකාශන හිමිකම
4. වෘත්තීය
51. පුද්ගලික අධ්යාපන ආයතන සහ පොදු සහ ආගමික සංවිධාන ආයතන ___ ආයතන සමූහයට අයත් වේ
1. රාජ්ය නොවන
2. නාගරික
3. විශේෂ
4. පැතිකඩ
52. විශේෂිත පූර්ව වෘත්තීය පුහුණුව ඇතුළුව ගැඹුරු පදනමක් මත 1 සිට 11 ශ්‍රේණිය දක්වා සිසුන් පුහුණු කර අධ්යාපනය ලබා දෙන අධ්යාපන ආයතනයක් වන්නේ ...
1. progymnasium
2. අධ්යාපනික සංකීර්ණය
3. සැබෑ පාසල
4. ජිම්නාස්ටික්
53. පාසල් රාජ්ය, නාගරික සහ රාජ්ය නොවන ලෙස බෙදීමේ පදනම වන්නේ ...
1. නීතිමය ආකෘතිය
2. සන්නිවේදනය කරන ලද දැනුමේ ස්වභාවය
3. පුහුණු දිශානතිය
4. ක්රියාත්මක කරන ලද වැඩසටහන
55. ළමයින් සිටින පාසල් තමන්ගේ කැමැත්තනැතහොත්, ඔවුන්ගේ දෙමව්පියන්ගේ කැමැත්තෙන්, ඔවුන් යම් ආගමක මූලික කරුණු ඉගෙන ගනී, ඒවා හැඳින්වේ ...
1. ඉරිදා
2. කොමියුනිස්ට්
3. නේවාසික පාසල
4. ශ්රමය
56. අධ්යාපන මට්ටම අනුව, අධ්යාපන ආයතන කැපී පෙනේ ...
1. සාමාන්ය අධ්යාපනය, වෘත්තීය
2. පාපෝච්චාරණ, ලෞකික
3. ප්රාථමික, ද්විතියික, ඉහළ
4. පිරිමි, ගැහැණු
57. ද්විතීයික විශේෂිත වෘත්තීය අධ්යාපනය හෝ උසස් අධ්‍යාපනයේ ප්රාථමික චක්‍රය සපයන අලුතින් පිහිටුවන ලද සහ ප්‍රතිසංවිධානය කරන ලද අධ්යාපන ආයතන හඳුන්වන්නේ ...
1. විද්යාල
2. අධ්යාපනික සංකීර්ණ
3. "පාසල්-විශ්වවිද්‍යාල" සංකීර්ණ
4. විශ්වවිද්‍යාලයේ ලයිසියම්
58. අධ්යාපන ආයතනයක ලක්ෂණයක් වන අධ්යාපන ක්රියාවලියේ අරමුණු, අරමුණු, අන්තර්ගතය සහ සංවිධානය ...
1. අධ්යාපන මට්ටම
2. දසුන අධ්යාපන ආයතනය
3. නවෝත්පාදන ක්රියාවලීන්
4. පාසල් වර්ගය
59. විවිධ ආකාරයේ අධ්යාපන ආයතන නිර්මාණය කිරීමේ ප්රධාන අරමුණ වන්නේ ...
1. සමාජයේ බුද්ධිමය හා අධ්‍යාත්මික විභවයන් පුනර්ජීවනය කිරීම
2. ඒකාබද්ධ අධ්යාපනික අවකාශයක් නිර්මාණය කිරීම
3. න්යාය සහ භාවිතය අතර සම්බන්ධය සහතික කිරීම
4. අධ්යාපන ක්රියාවලිය නියාමනය කිරීම
60. අධ්යාපන ක්‍රමයේ මූලික අංගයක් වන අධ්යාපන ආයතනයක් හඳුන්වන්නේ ...
1. පාසල
2. විශ්වවිද්‍යාලය
3. පාසල
4. ආයතනය
61. අධ්යාපනය ඒකාබද්ධ කරන අධ්යාපන ආයතනයක් සහ විද්යාත්මක ක්රියාකාරකම්, "විද්යාව කෙරෙහි උනන්දුවක් දක්වන පුද්ගලයින්ගේ එකමුතුවක්" ලෙස මුලින් වටහා ගත් අර්ථය හැඳින්වෙන්නේ ...
1. විශ්වවිද්‍යාලය
2. උසස් පාසල
3. ඇකඩමිය
4. ආයතනය
62. ආයතනික සහ නීතිමය ආකෘති මගින් අධ්යාපන ආයතන වර්ගීකරණය ___ ආයතන ඇතුළත් නොවේ
1. රාජ්යය
2. රාජ්ය නොවන
3. නාගරික
4. හමුදා
63.බී අධ්යාපන ආයතන ___ අධ්යාපනය ලබා ගත නොහැක
1. ප්රාථමික වෘත්තීය
2. ආරම්භක සාමාන්ය
3. මූලික සාමාන්ය
4. සාමාන්ය එකතුව
64. හඳුන්වා දුන් වෙනස්කම්වල පරිමාණයට අනුව, අධ්යාපනික නවෝත්පාදනයන් බෙදා ඇත ...
1. දේශීය, මොඩියුලර්, පද්ධතිය
2. බාහිර, අභ්යන්තර, සම්පත්
3. සම්පත්, අධ්යාපනික, අන්තර්ගතය
4. සංවිධානාත්මක, උපදේශාත්මක, ක්රමානුකූල
65. අධ්යාපනික ප්‍රජාව විසින් අධ්යාපනික නවෝත්පාදන නිර්මාණය කිරීම, ඇගයීම, ප්රගුණ කිරීම සහ යෙදවීමේ කළමනාකරණ ක්රියාවලිය හැඳින්වෙන්නේ ...
1. පරිවර්තනීය
2. නිර්මාණාත්මක
3. උසස්
4. නව්ය
66. අධ්යාපන ආයතනයක් ලෙස පාසල සම්පූර්ණයෙන් ප්‍රතිසංස්කරණය කිරීම ___ වෙනස්කම් සහිතව අපේක්ෂා කෙරේ
1. දේශීය
2. පද්ධතිමය
3. මොඩියුලර්
4. සම්පත්
67. හැඳින්වීම ප්රාථමික පාසලඅධ්‍යාපනය සංවර්ධනය කිරීමේ උපදේශාත්මක පද්ධතිය L.V. Zankov ___ වෙනස්කම් වලට අනුරූප වේ
1. දේශීය
2. පද්ධතිමය
3. අභ්යන්තර
4. මොඩියුලර්
68. නවෝත්පාදනය යනු…
1. විද්යාත්මක සෙවීම
2. සමාජ දේශපාලන වෙනස්කම්
3. ඇණවුම් ඉටු පරිපාලනය
4. ආයතනය සංවර්ධනය කිරීමේදී කැමැත්තෙන් තොරව ලබා ගැනීම
69. සිසුන්ගේ තනි ලක්ෂණ සැලකිල්ලට ගනිමින් සිසුන් සඳහා ප්රශස්ත වැඩ ආකාරය තීරණය කරන ඉගෙනීමේ වෙනස ලෙස හැඳින්වේ ...
1. බාහිර
2. බහු මට්ටමේ
3. අභ්යන්තර
4. පැතිකඩ
70. ඉගෙනුම් ක්රියාවලියේදී සිසුන්ගේ තනි ලක්ෂණ සැලකිල්ලට ගනිමින් ...
1. පුද්ගලීකරණය
2. අවකලනය
3. ප්රශස්තකරණය
4. ඒකාබද්ධ කිරීම
71. දරුවන්ගේ සාමාන්ය දක්ෂතාවය ප්රකාශ වන්නේ ...
1. සංගීතයට ඇති හැකියාව, ඇඳීම +
2. විනය
3. ස්වාධීනත්වය, විවේචනාත්මක චින්තනය +
4. මුලපිරීම
72. අධ්යාපන ක්‍රමයේ සේවකයින් සහ සංවිධාන විසින් සංවර්ධනය කරන ලද සහ සිදු කරන ලද නවෝත්පාදන අධ්යාපනික (ය) ලෙස හැඳින්වේ.
1.අත්දැකීම්
2. නවෝත්පාදනය
3. ප්රතිසංස්කරණ
4. වැඩ කටයුතු
73. අධ්යාපනික නවෝත්පාදනයන්හි වෙනස්කම් ඇතුළත් වේ ...
1. අධ්යාපනික අන්තර්ගතය
2. අධ්යාපන පද්ධතියේ ව්යුහය
3. අධ්යාපන ආයතනවල උපකරණ
4. අධ්යාපන තත්ත්වය
74. පෞරුෂයේ දිශානතියට දිශානතිය, එහි වටිනාකම් දිශානතිය, ජීවන සැලසුම්, ක්රියාකාරිත්වයේ චේතනා සහ හැසිරීම් - ___ ප්රවේශයේ පදනම
1. පද්ධතිමය
2. තනි තනිව වෙනස්
3. පුද්ගලික
4. සංස්කෘතික
5. මානව විද්යාත්මක
75. නියෝප්ලාස්ම් අධ්යයනය කරන විද්යාව, මානව ක්‍රියාකාරකම්වල විවිධ ක්ෂේත්‍රවල නව සංසිද්ධි ලෙස හැඳින්වේ ...
1. පුරෝකථනය
2. නවෝත්පාදනය
3. අනාගත විද්යාව
4. පද්ධති විද්යාව
76. සොයාගැනීමේ ස්වරූපය සහ ප්රතිඵලය, යම් වස්තුවක නව ගුණාංග සහ ලක්ෂණ වල වාහකය ලෙස හැඳින්වේ ....
1. නවෝත්පාදනය
2. නවකතාව
3. නව නිපැයුම්
4. ආකෘතිය
77. අධ්‍යාපනයේ නවෝත්පාදනය යනු ...
1. පාසල් ජීවිතයේ සම්භවය
2. අධ්යාපනික භාවිතයේ නවෝත්පාදන ව්‍යාප්ත කිරීම
3. අධ්‍යාපනයේ ගතානුගතික ප්රවේශය
4. අධ්යාපනික ක්රියාකාරකම් සඳහා නිර්මාණාත්මක ප්රවේශය
78. අධ්යාපනික පද්ධතියේ නව්ය පරිවර්තනයන්හි ප්රධාන අරමුණු ඇතුළත් නොවේ ...
1. සමාජ පරිසරය
2. අධ්යාපනික තාක්ෂණය
3. අධ්යාපන අන්තර්ගතය
4. පාසල් කළමනාකරණය
79. පාඨමාලාව සහ ප්රතිඵල වැඩිදියුණු කරන අධ්යාපනික පද්ධතියේ නවෝත්පාදන අධ්යාපන ක්රියාවලියයනුවෙන් හැඳින්වේ...
1. නවෝත්පාදනය
2. සංවර්ධනය
3. ප්රගතිය
4. ගැලපීම
80. ක්රම ... ඒකාබද්ධ ක්රියාකාරකම් වලදී අධ්යාපනික ගැටළු විසඳීම සඳහා දරුවන්ගේ විඥානය, හැඟීම්, හැසිරීම් වලට බලපෑම් කිරීමේ විශේෂිත ක්රම වේ.
1. පෝෂණය
2. ඉගෙනීම
3. අධ්යාපනික බලපෑම
81. තත්වය ... සිසුන් සම්මත නොවන තත්වයෙන් මිදීමට ඉගෙන ගන්නා එවැනි තත්වයන් නිර්මාණය කිරීමයි.
1. සාර්ථකත්වය
2. නිර්මාණශීලීත්වය
3. නායකත්වය
82. ක්රියාකාරී ක්රියාකාරිත්වයධනාත්මක ගුණාංග ගොඩනැගීම සහ ඍණාත්මක ඒවා තුරන් කිරීම අරමුණු කරගත් දරුවා, ...
1. අධ්යාපනය
2. ස්වයං අධ්යාපනය
3. ස්වයං සංවර්ධනය
83. ... යම් ආකාරයක වැරදි පවුල් හැදී වැඩීමක් පෙන්නුම් කරන්නේ දෙමව්පියන්ගේ අභිලාෂකාමී බලාපොරොත්තු රාශියක් දරුවා මත තබා ඇති අතර ඔහු අනිවාර්යයෙන්ම ඒවා සාධාරණීකරණය කළ යුතුය යන අදහස ඔහු තුළ ඇති කිරීමයි.
1. වැඩි සදාචාරාත්මක වගකීම් තත්වයන් තුළ ඇති දැඩි කිරීම
2. පවුලේ "පිළිම" වර්ගය අනුව අධ්යාපනය
3. අධ්යාපනය නොමැතිකම
84. ... හැදී වැඩීම අරමුණු කර ඇත්තේ කෙනෙකුගේ මාතෘ භූමිය කෙරෙහි වගකිවයුතු ආකල්පයක් ගොඩනැගීමයි.
1. නීතිමය
2. සිවිල්
3. පොදු
85. ආර්ථික අධ්‍යාපනයට ඇතුළත් වන්නේ:
1. සෞඛ්ය ප්රවර්ධනය;
2. ආර්ථික චින්තනය සහ හැසිරීම වර්ධනය කිරීම
3. සමාජයේ සංවර්ධනයේ ආර්ථික නීති පිළිබඳ දැනුම
ඈ) අලංකාරය පිළිබඳ අවබෝධය සහ අගය කිරීම
86. අධ්යාපනික බලපෑම් ක්රම:
1. යම් හැදී වැඩීමේ තත්වයක් සංවිධානය කිරීමට දායක වේ;
2. ශිෂ්යයා ඔහු වෙනුවෙන් ක්‍රියාශීලී හා රසවත් ක්‍රියාකාරකමකට සම්බන්ධ කර ගැනීම;
3. දරුවා සහ භාරකරු අතර සන්නිවේදනය අවශ්යයෙන්ම ඇතුළත් වේ;
4. සම්බන්ධතා රෝග විනිශ්චය කිරීමේ කාර්යයන් ඉටු කිරීම, ඒවා ගොඩනැගීම, ගැලපීම.
87. පවුල් අධ්යාපනය...
1. පවුල තුළ අධ්යාපන ක්රියාවලියේ ක්රම සහ ආකෘති සංවර්ධනය කිරීම අරමුණු කර ගෙන ඇත;
2. පුහුණුව සහ අධ්යාපනය සඳහා නව තාක්ෂණයන් නිර්මාණය කිරීමේ කාර්යය ඔබම සකසා ගන්න;
3. පුද්ගලයෙකු ඉහළම වටිනාකම ලෙස සලකමින් මානවවාදයේ මූලධර්මයෙන් ඉදිරියට යයි;
4. දෙමාපියන්ගේ අධ්යාපනික සංස්කෘතිය වැඩිදියුණු කිරීමට සේවය කරයි;
88. අධ්යාපනය යනු ...
1. හැසිරීම් ගොඩනැගීමේ අරමුණු සහිත ක්රියාවලිය;
2. මානව සංවර්ධනය සඳහා සමාජය තුළ නිර්මාණය කරන ලද බාහිර තත්වයන් පිළිබඳ විෙශේෂෙයන් සංවිධිත පද්ධතියක්;
3. දැනුම, කුසලතා, හැකියාවන් පද්ධතියක ස්වරූපයෙන් පරම්පරා ගණනාවක අත්දැකීම් මානව උකහා ගැනීමේ ක්රියාවලිය සහ ප්රතිඵලය;
4. සංවිධානාත්මක ක්රියාකාරිත්වයේ පිහිටුවා ඇති පෞරුෂයේ ක්රියාකාරිත්වය උත්තේජනය කිරීම.
89. අධ්යාපන ක්රමයක් ලෙස හුරුවීම ඇතුළත් වේ ... "අධ්යාපන ක්රමයක් ලෙස හුරුවීම යනු ශිෂ්යයාගේ සංවිධානාත්මක ක්රියාවන් සඳහා ඇති හැකියාව සහ සදාචාරයේ සහ තිරසාර හැසිරීම් වල පදනම ගොඩනැගීමේ කොන්දේසියක් ලෙස සාධාරණ හැසිරීම් වර්ධනය කිරීමයි."
1. හුරුපුරුදු හැසිරීම් ආකාරයන් බවට පත් කිරීම සඳහා සිසුන්ගේ ක්රියාවන් නිතිපතා ක්රියාත්මක කිරීම සංවිධානය කිරීම;
2. නව ක්රියාවන් සඳහා ශිෂ්යයා උත්තේජනය කිරීම;
3. සාධාරණ හැසිරීම් සහ සංවිධානාත්මක ක්රියාවන් සඳහා ශිෂ්යයාගේ හැකියාව වර්ධනය කිරීම;
4. සමාජ ක්රියාවන් සහ ක්රියාවන් චිත්තවේගීය ප්රතික්ෂේප කිරීම වර්ධනය කිරීම.
90. නවීන උපදේශන පද්ධතිය...
1. ශිෂ්ය සංවර්ධනය කෙරෙහි අවධානය යොමු කරයි සංජානන ක්රියාකාරිත්වයස්වාධීනත්වය, කෙනෙකුගේ තේරීම සඳහා වගකීම, කෙනෙකුගේ ක්රියාවන්;
2. සිසුන් අතර විද්යාත්මක දැනුම සහ බුද්ධිමය කුසලතා පද්ධතියක් වර්ධනය කිරීම අරමුණු කර ගෙන ඇත;
3. ශිෂ්යයා ඉගෙනීමේ අරමුණ ලෙස සලකයි;
4. සමාජීය වශයෙන් අධිෂ්ඨාන කර ඇති ඉලක්කවලට අනුකූලව පුද්ගල සංවර්ධනයේ මාධ්යයක් ලෙස ඉගෙනීම පිළිබඳ අවබෝධයෙන් ඉදිරියට යයි.
91. අධ්යාපනික නීති ...
1. සම්භාවිතාව;
2. ප්රවණතාවයක් ලෙස පෙනී සිටීම;
3. දැඩි ලෙස තීරණය කර ඇත;
4. ඉගෙනීමේ සංසිද්ධිවල අභ්යන්තර අත්යවශ්ය සම්බන්ධතාවය පිළිබිඹු කරන අතර එමඟින් ඒවායේ අවශ්ය ප්‍රකාශනයන් සහ සංවර්ධනය තීරණය වේ.
92. අධ්යාපනය සංවර්ධනය කිරීම පහත සඳහන් දෑ ඇතුළත් වේ:
1. සංජානනය සහ සංජානන හැකියාවන් සඳහා චේතනාවන් වර්ධනය කිරීම;
2. ඔවුන්ගේ ඉගෙනුම් ක්‍රියාකාරකම්වල මාර්ග පිළිබඳව සිසුන් දැනුවත් කිරීම;
3. මානසික සංවර්ධනය සම්බන්ධයෙන් අධ්‍යාපනයේ ප්රමුඛ කාර්යභාරය පිළිබඳ මූලික ස්ථාවරය ක්රියාත්මක කිරීම;
4. සිසුන් විසින් අත්පත් කරගත් දැනුමේ මට්ටම පිළිබඳ ක්ෂණික රෝග විනිශ්චය.
93. පුහුණු වැඩසටහනඅඩංගු…
1. අධ්යයනය කරන ලද ද්රව්යයේ තේමාත්මක අන්තර්ගතය;
2. කාලසීමාව පාසල් වසර, සෙමෙස්ටර් (කාර්තු) සහ නිවාඩු කාලය;
3. අධ්යයන වාර (කාර්තු) සහ අධ්යයන වර්ෂ අනුව විෂයයන් බෙදා හැරීම; ඈ) අධ්යාපනික උපකරණ සහ දෘශ්ය ආධාරක ලැයිස්තුවක්.
94. ඉගෙනීමේ ගාමක බලවේග වන්නේ ...
1. මෙම පැතිකඩෙහි විශේෂඥයින් සඳහා සමාජයේ අවශ්යතාවය;
2. පුහුණුව අතරතුර ඉදිරිපත් කරන ලද සංජානන කාර්යයන් සහ සිසුන් සතු දැනුම, කුසලතා සහ හැකියාවන් අතර ප්රතිවිරෝධතා;
3. ද්රව්යමය සහ තාක්ෂණික පදනම ලබා ගැනීම අධ්යාපන ආයතනයරාජ්ය අධ්යාපනික ප්රමිතියට අනුරූප වේ.
4. අධ්යාපන ක්රියාවලිය පාලනය කරන නිර්දේශ, රීති, සම්මතයන්.
නවීන උපදේශනය ඉගෙනීම ක්රියාවලියක් ලෙස විග්‍රහ කරයි කළමනාකරණ දැනුම ප්රගුණ කිරීම, විශේෂයෙන් සංවිධානය වූ ඉගෙනුම් පරිසරයක සිසුන්ගේ සංජානන ක්රියාකාරකම් කළමනාකරණය කිරීම. මෙම ක්‍රියාවලියට පාලන පද්ධතියක ඇති සියලුම ලාක්ෂණික ලක්ෂණ ඇත: එයට ඉගෙනීමේ ඉලක්කයක්, ඉගෙනීමේ වස්තුවක් (එය සිසුන්), පාලන විෂයක් (ගුරුවරයෙකු හෝ පරිගණක වැඩසටහනක්.) ඇත, එහිදී පාලන ක්රියා උත්පාදනය වේ. පාලන වස්තුව, සහ ප්රතිපෝෂණ නාලිකාවක්.
පුද්ගල ඉගෙනීම සඳහා සාම්ප්‍රදායික ස්වරූපයෙන් සංජානන ක්රියාකාරකම් කළමනාකරණය කිරීමේ ක්රියාවලිය අපි සලකා බලමු. ගුරුවරයා ඉගෙනීමේ අරමුණුවලට අනුකූලව පූර්ව සැලසුම් කරන ලද උපදේශන ක්රියාවලියක් සිදු කරන බව අපි උපකල්පනය කරමු. මෙම උපදේශන ක්රියාවලිය එක් එක් ශිෂ්යයා සඳහා කල්තියා සකස් කළ යුතු අතර එය පෝරමයකි සෘජු පාලනය සංජානන ක්රියාකාරිත්වය.
ප්‍රතිපත්තිමය වශයෙන්, මෙම ක්රියාවලිය සැලසුම්ගත ඉගෙනුම් ඉලක්කයට අනුව නොපැහැදිලි සහ සහතික කළ ප්රතිඵලයක් ලබා දිය යුතුය. කෙසේ වෙතත්, ඉගෙනීමේ ස්වභාවය සහ ඉගෙන ගන්නාගේ ස්වභාවය පිළිබඳ අපගේ දැනුම පරිපූර්ණ නොවන අතර, සැබෑ ඉගෙනුම් ක්රියාවලියේදී, විවිධ හේතු නිසා, සැලසුම් කළ ක්‍රියාවලියෙන් විවිධ අපගමනයන් සිදුවිය හැකි අතර, ඒවායේ සියලු සම්භාවිතාවන් අනාවැකි කිව නොහැකි තරම්ය. මෙම නඩුවේ ගුරුවරයා කරන්නේ කුමක්ද?
ස්වාධීන වැඩ සඳහා ඇතුළුව අධ්යාපනික ද්රව්ය ඉදිරිපත් කරයි;
සිසුන්ගේ ක්රියාකාරකම් අධීක්ෂණය කිරීම;
එහි ගමන් මග පාලනය කරයි;
උකහා ගැනීම නිවැරදි කරයි
වෙනත් වචන වලින් කිවහොත්, ගුරුවරයා දැන් ය සංජානන ක්රියාකාරිත්වය කළමනාකරණය කරයිශිෂ්ය පදනම් ප්රතිපෝෂණ . ගුරුවරයා විසින් ඉගෙනීම කළමනාකරණය කිරීම නිරීක්ෂණ, පාලනය සහ නිවැරදි කිරීමේ අවුල් සහගත සහ අත්තනෝමතික ක්රියාකාරකමක් නොව, කලින් තෝරාගත් උපාය මාර්ගයකට අවනත වන සම්පූර්ණයෙන්ම ඇණවුම් කරන ලද සහ අරමුණු සහිත ක්‍රියාකාරකමකි.
අධ්යාපනික ද්රව්ය සමඟ වැඩ කිරීමේදී ශිෂ්යයාගේ හැසිරීම නිරීක්ෂණය කිරීමෙන්, ගුරුවරයාට යම් නිගමනවලට එළඹිය හැකිය, උදාහරණයක් ලෙස, ද්රව්ය තිබීම, ශිෂ්යයාගේ තෙහෙට්ටුව, මනාපයන් යනාදිය. සහ ශිෂ්යයාගේ විශේෂිත ලක්ෂණ වලට උපදේශන ක්රියාවලිය සකස් කරන්න. කෙසේ වෙතත්, පරිගණක පුහුණුව සමඟ, විශේෂ සංවේදක ආධාරයෙන් ඇතුළුව පරිගණක නිරීක්ෂණ ක්රියාත්මක කිරීම සඳහා අදහස් තිබුණද, පැහැදිලි දුෂ්කරතා හේතුවෙන් නිරීක්ෂණ අපහසු වේ.
ඉගෙනීමේදී ප්‍රතිපෝෂණවල වැදගත්කම බොහෝ කලක සිට දන්නා කරුණකි. නිවැරදි ප්රතිපෝෂණ නොමැතිව, සරල ක්රියාවන් පවා ඉගෙන ගැනීමට අපහසුය.
ප්‍රතිපෝෂණය මගින් අවසාන ප්‍රතිඵලයේ නිවැරදි බව හෝ වැරදි බව පිළිබඳ තොරතුරු පමණක් නොව, ක්රියාවලියේ ගමන් මග හඳුනා ගැනීමට, ශිෂ්යයාගේ ක්රියාවන් නිරීක්ෂණය කිරීමට හැකි වේ.
ඇත්ත වශයෙන්ම, අධ්යාපන ක්රියාවලිය සංවිධානය කර ඇත්තේ සිසුන්ගෙන් නිවැරදි පිළිතුරු ලබා ගැනීම සඳහා නොව, මෙම පිළිතුරු වලට තුඩු දෙන එම සංජානන ක්රියාවන් ඔවුන්ට ඉගැන්වීම සඳහා ය. එබැවින්, උත්පාදනය කරන ලද ක්රියාවන්ගේ අන්තර්ගතය පාලනය කිරීම අවශ්ය වේ.
ප්‍රතිපෝෂණයට පහත තොරතුරු ඇතුළත් විය යුතුය:
ඉගෙන ගන්නන් සැලසුම් කර ඇති ක්රියාව සිදු කරන්නේද;
එය නිවැරදිව ඉටු කරයිද;
ක්‍රියාවේ ස්වරූපය උකහා ගැනීමේ දී ඇති අදියරකට අනුරූප වන්නේද;
ක්රියාව සෑදී ඇත්තේ සාමාන්යකරණය, සංවර්ධනය (ස්වයංක්‍රීයකරණය, ක්රියාත්මක වීමේ වේගය යනාදිය) නිසි මිනුමක් සමඟද යන්න.
ශිෂ්‍යයෙකුගේ ඉගෙනුම් ක්රියාකාරකම් පාලනය කිරීමට ක්රම දෙකක් තිබේ: විවෘත (ප්‍රමාද) හෝ සංවෘත (ක්ෂණික) පාලනය.
විවෘත-ලූප් පාලනයක් සමඟින්, ඉගෙනීම ලුහුබැඳීම, පාලනය කිරීම සහ නිවැරදි කිරීම සිදු කරනු ලබන්නේ සාපේක්ෂ දිගු අධ්යයන කාලයක් තුළ ලබා ගන්නා අවසාන ප්‍රති result ලය අනුව වන අතර එය පන්ති කිහිපයක් හෝ සම්පූර්ණ අධ්යයන වාරයක් විය හැකිය. මෙම කාලය තුළ අධ්යාපනික මූලද්රව්ය ප්රමාණවත් තරම් විශාල සංඛ්යාවක් අධ්යයනය කළ හැකි අතර සැලකිය යුතු සංජානන ක්රියාකාරිත්වයක් සිදු කළ හැකි බව පැහැදිලිය. මෙම පාලන ක්‍රමයේ අවාසිය නම්, ප්රමාණවත් තරම් දිගු ඉගෙනුම් ක්‍රියාවලියක අවසානයේ ඇති හිඩැස් බොහෝ විට පුරවා නොතිබීමයි, කාලය නොමැතිකම සහ ඒවා සොයා ගැනීමේ දුෂ්කරතාවය සහ ඒවා කලින් ඇති නොසැලකිල්ල නිසා.
සංවෘත හෝ ක්ෂණිකව, පාලනය කිරීම, ලුහුබැඳීම, පාලනය කිරීම සහ උකහා ගැනීමේදී සිසුන්ගේ ක්රියාකාරකම් නිවැරදි කිරීම සංජානන ක්‍රියාකාරකම්වල එක් එක් අදියරෙන් පසුව සහ එක් එක් අධ්යාපනික මූලද්රව්ය උකහා ගැනීමෙන් පසුව සිදු කෙරේ. ඉගෙනුම් කළමනාකරණයට එක් එක් ශිෂ්යයාගේ පුද්ගල ලක්ෂණ (සූදානම, වේගය, ආදිය) හෝ කණ්ඩායම් සාමාන්‍යකරණයට යටත් පෞද්ගලිකත්වය සැලකිල්ලට ගත හැකිය.
ඵලදායී ඉගැන්වීම කළ හැක්කේ ක්ෂණික කළමනාකරණයකින් පමණි, එසේ නොමැතිනම් ශිෂ්යයාගේ වැරදි ක්රියාවන් නියමිත වේලාවට නිවැරදි නොකරනු ඇත, නමුත් මුල් බැස ගනී. මීට අමතරව, බොහෝ අත්හදා බැලීම්වල මනෝවිද්යාඥයින් විසින් විෂය සඳහා වැදගත් ක්රියාවන් සඳහා ප්රතික්රියා කාලය යම් සීමාවක් (තත්පර තුනක් පමණ) ඉක්මවන බව සොයාගෙන ඇත, එවිට උනන්දුව, අභිප්රේරණය තියුනු ලෙස පහත වැටේ.
අවසාන වශයෙන්, ඉගෙනුම් කළමනාකරණ මෙහෙයුම් ගුරුවරයා විසින්ම සිදු කළ හැකි අතර, අනුරූප පරිගණක වැඩසටහන් ද මෙය කළ හැකිය.
ඉගෙනීමේ යාන්ත්‍රණය වන්නේ ඉගෙනීමේ ක්රියාකාරකම් කළමනාකරණය මිස දැනුම හුවමාරු කිරීම නොවේ.
ඉගෙනීමේ ක්රියාවලියේ පළමු වසරේ සිසුන්ගේ සංජානන ක්රියාකාරකම් කළමනාකරණය කිරීම සම්බන්ධයෙන් ලිපිය කටයුතු කරයි. අධ්යාපන ක්‍රියාවලි කළමනාකරණ අනුපිළිවෙලෙහි අදියර සහ කළමනාකරණ ක්රියාවලියේ ප්රධාන යාන්ත්‍රණය අනාවරණය වේ.
මූල පද:ඉගෙනුම් ක්රියාවලිය, කළමනාකරණය, සංජානන ක්රියාකාරිත්වය.
අධ්යාපනය යනු පුද්ගලයාගේ බුද්ධිමය, අධ්‍යාත්මික, සදාචාරාත්මක, නිර්මාණාත්මක, භෞතික සහ වෘත්තීය සංවර්ධනය සඳහා ලබාගත් දැනුම, කුසලතා, සාරධර්ම, අත්දැකීම්, නිපුණතා සමූහයකි.
අලුත් එකකට මාරුවීමත් එක්ක රාජ්ය ප්රමිතියඉහළ වෘත්තීය අධ්යාපනය(FSES 3+) උසස් අධ්‍යාපනයේ ගුරුවරයා අධ්‍යාපනයේ ගුණාත්මකභාවය ඉහළ නැංවීමේ කාර්යයට මුහුණ දී සිටී. මෙය අනෙක් අතට, ඉගැන්වීමේ ක්රම සංශෝධනය කිරීම, සිසුන්ගේ අධ්යාපනික හා සංජානන උනන්දුව වර්ධනය කරන්නේ කෙසේද යන්න පිළිබඳ ප්‍රශ්නවලට පිළිතුරු දීමට ක්රම තීරණය කිරීම, සංජානන ක්‍රියාකාරකම්වල විෂය වීමට ඔවුන්ට ඉගැන්වීම, දැනුම පුළුල් කිරීම සඳහා ඉක්මනින් හා නිර්මාණශීලීව යෙදීමට ඔවුන්ට ඉගැන්වීම සහ වෘත්තීය දිශානතියක විවිධ ව්යවහාරික කාර්යයන් විසඳීම සඳහා නව දැනුම ලබා ගැනීම.
අධ්යාපනික හා ප්‍රජානන ක්රියාවලිය කළමනාකරණය කිරීමේ ගැටලුව වර්තමානයේ තොරතුරු තාක්ෂණයේ දියුණු යුගයට පිවිසීමේ ප්‍රවණතාවක් පවතින විට ඉතා අදාළ වේ.
මත වත්මන් අදියරඅධ්‍යාපනය ඉදිරිපත් කරනු ලබන්නේ ශිෂ්යයෙකු වන විෂයය විසින් බාහිර ලෝකය සමඟ තමාගේම අන්තර්ක්‍රියා පිළිබඳව දැනුවත් කිරීමේ ක්රියාවලියක් ලෙස ය. ඒ අතරම, මෙය ඔහුගේ අවශ්යතා, හැකියාවන් සහ විඥානය පරිවර්තනය කිරීම, වෘත්තීය නිපුණතා ගොඩනැගීම වෙනස් කිරීමේ ක්රියාවලිය ද වේ.
විශ්ව විද්‍යාලයේ අධ්යාපන ක්රියාවලිය අර්ථවත් හා සංජානන ක්‍රියාකාරකම්වල ක්රියාවලියක් වන අතර, ඉදිරිපත් කරන ලද ප්‍රශ්නයේ සාරය සහ නව තොරතුරු සෙවීම පිළිබඳ ක්රියාකාරී හා ගැඹුරු අවබෝධයක් සඳහා සිසුන්ගේ මානසික ක්රියාකාරකම් සක්‍රීය කිරීම සඳහා සපයයි. නවීන ශිෂ්‍යයෙකුට සාර්ථකත්වය ළඟා කර ගැනීමට පෙළඹවීමක් තිබේ නම්, අන්තර්ජාලය ඇතුළු විවිධ ප්‍රභවයන්ගෙන් දැනුම ලබා ගැනීමට විශාල අවස්ථාවක් ලබා දේ.
විශ්ව විද්යාල ගුරුවරයෙකුගේ කර්තව්‍යය වන්නේ අනාගත වෘත්තිය ප්රගුණ කිරීමේදී ලැබෙන තොරතුරු සෙවීම සහ භාවිතා කිරීමේ මාධ්‍යයන් විධිමත් ලෙස කළමනාකරණය කිරීමයි.
සංජානන ක්රියාකාරකම් යනු සමාජයේ පුද්ගලයෙකුගේ ඵලදායී ලෙස අනුවර්තනය වීමට අවශ්ය දැනුම හා කුසලතා එක්රැස් කිරීමේ පුද්ගලික ක්‍රියාවලියකි. පුද්ගලයෙකු අවට යථාර්ථය සංජානනය කරන්නේ කෙසේද, ඉලක්කයක් සාක්ෂාත් කර ගැනීමට පුද්ගලයෙකු කෙතරම් පෙලඹෙන්නේද යන්න පුද්ගලයා මත රඳා පවතී. මනෝවිද්යාඥයින් පවසන්නේ මෙම ක්රියාවලිය ස්වයං-වැඩිදියුණු කිරීමේ ක්රියාවලියක් වන බැවින්, සංජානන ක්රියාකාරිත්වය කළමනාකරණය කිරීමේ ක්රියාවලිය පෞද්ගලිකත්වය මත රඳා පවතී, අරමුණු සහිත අත්දැකීම් සමුච්චය කිරීම. “අපිට අශ්වයෙක් වතුරට එන්න පුළුවන්, නමුත් අපට ඔහුට මේ වතුර බොන්න දෙන්න බැහැ” යන කියමන මෙහි යෙදීම සුදුසුය, ඉගෙනීමේ ක්‍රියාවලියට සාම්ප්‍රදායික ප්‍රවේශයන් යල්පැනෙමින් තිබේ. විශ්ව විද්‍යාලයේ ගුරුවරයා නව කොන්දේසි යටතේ කළමනාකරුවෙකු ලෙස ක්රියා කරයි අධ්යාපනික සහ සංජානනීයසිසුන්ගේ ක්රියාකාරකම්.
සංජානන ක්රියාකාරකම් කළමනාකරණ පද්ධතිය යනු කළමනාකරණයේ අවධීන් ඇතුළත් සංවෘත කළමනාකරණ පද්ධතියකි: ක්‍රියාකාරකම්වල චේතනාව, ඉලක්කය, කාර්යයන්, ඉලක්කය සපුරා ගැනීමේ ක්රම, කාර්යයන්, ඉලක්කය සපුරා ගැනීමේ ක්රියාවලිය, ප්‍රති result ලය අවසන් වීම, ෆෙඩරල් රාජ්ය අධ්යාපනික ප්රමිතිය 3+ ක්රියාත්මක කිරීමේ සන්දර්භය තුළ ඉලක්කය සපුරා ගැනීම සඳහා වන නිර්ණායක අනුව ඇගයීමට ලක් කෙරේ = වෘත්තීය නිපුණතා වර්ධනය සඳහා මට්ටමේ සීමාවන් මත ශිෂ්යයාගේ මෙම දියුණුව.
අධ්යාපන ක්රියාවලියේදී, සංජානන ක්රියාකාරකම් කළමනාකරණ සහ විධායක කාර්යයන් විසඳීම ඇතුළත් වේ. එබැවින් පළමු වසර ශිෂ්යයා ඔහුගේම ක්රියාකාරිත්වයේ විෂය වන අතර, ඔහු ඉලක්ක ඉදිරිපත් කරයි, එය සාක්ෂාත් කර ගැනීම සඳහා නිර්ණායක නිර්වචනය කරයි.
අධ්යාපනික සාහිත්‍යයේ, කළමනාකරණය යනු යම් පද්ධතියකට විෂයයේ බලපෑමේ ක්රියාවලිය ලෙස වටහාගෙන, එහි අරමුණු සහිත සංවර්ධනය සහතික කිරීම, ව්යුහය නඩත්තු කිරීම සහ වෙනස් කිරීම, ක්රියාකාරකම් ආකාරය නඩත්තු කිරීම හෝ වෙනස් කිරීම සහ සමස්තයක් ලෙස වැඩසටහන් ක්රියාත්මක කිරීම. මනෝවිද්යාඥයින්ගේ අවබෝධය තුළ, කළමනාකරණයේ වැදගත්ම ඉලක්කය වන්නේ පද්ධතියේ ක්රියාකාරිත්වය ප්රශස්ත කිරීම, අවම උත්සාහයකින් හා පිරිවැයකින් හැකි උපරිම වාසිදායක බලපෑම ලබා ගැනීමයි.
අධ්යාපනික හා සංජානන ක්රියාකාරකම් කළමනාකරණය කළමනාකරණයේ වස්තුවට ක්රමානුකූල හා අරමුණු සහිත බලපෑමක් සපයයි. මෙම ක්‍රියාකාරකමට ඇතුළත් වන්නේ: 1) ප්රධාන ක්‍රියාවලීන්ගේ ගමන් මග පිළිබඳ තොරතුරු ලබා ගැනීම, 2) එහි සැකසීම සහ පාලන වස්තුව තවදුරටත් වැඩිදියුණු කිරීම අරමුණු කරගත් සුදුසු තීරණ නිකුත් කිරීම.
මෑතකදී, "කළමනාකරණය" යන්නෙහි නිර්වචනය "අධ්යාපනික කළමනාකරණය" යන නිර්වචනය සමඟ පර්යේෂකයන් ගණනාවක් විසින් ප්‍රතිස්ථාපනය කර ඇත, එනම් එවැනි නිර්වචනයක් මගින් මූලධර්ම, ක්රම, සංවිධානාත්මක ආකෘතිසහ අධ්යාපනික පද්ධති කළමනාකරණය කිරීමේ තාක්ෂණික ක්රම, ඒවායේ ක්රියාකාරිත්වයේ සහ සංවර්ධනයේ කාර්යක්ෂමතාව වැඩි දියුණු කිරීම අරමුණු කර ගෙන ඇත. ඒ අතරම, ඕනෑම ගුරුවරයෙකු, ඇත්ත වශයෙන්ම, එහි කළමනාකාරිත්වයේ විෂයය ලෙස අධ්යාපනික හා සංජානන ක්රියාවලියේ කළමනාකරු වේ.
ගුරුවරයාගේ ක්‍රියාකාරකම්වල අධ්යාපන ක්රියාවලියේ ප්රශස්ත හැසිරීම සඳහා, පාලනයේ සයිබර්නෙටික් අනුපිළිවෙලක් භාවිතා වේ. මෙම අනුපිළිවෙල අදියර තුනක පැවැත්ම උපකල්පනය කරයි: පාලන වස්තුව (අදියර 1) අධ්යයනය කිරීම, පාලන උපාය මාර්ගයක් (අදියර 2) සහ සම්මත කරගත් උපාය මාර්ගය ක්රියාත්මක කිරීම (අදියර 3). පළමු අදියරේදී, තොරතුරු රැස්කරනු ලබන අතර, ඉගෙනුම් ක්රියාවලියේ රටා පැහැදිලි කරනු ලැබේ. දෙවන අදියරේදී, පුහුණුවේ අන්තර්ගතය සහ ශිෂ්යයාගේ ක්රියාවන් තීරණය කරනු ලැබේ. තෙවන අදියරේදී, පුහුණුවන්නන් වෙත තොරතුරු සම්ප්රේෂණය කර ඵලදායී බව හෙළිදරව් කරනු ලැබේ. මෙම නම් කරන ලද අදියර අධ්යාපන ක්රියාවලියේ නිශ්චිත ව්‍යුහයක් සඳහා සපයයි, එහිදී ඉලක්ක සැකසීම, ඉලක්කයට ප්රමාණවත් අන්තර්ගතයන් සහ පුහුණු කිරීමේ මාධ්‍යයන් ඇත. රීතියක් ලෙස, සිසුන්ට බාහිර ලෝකයෙන් තොරතුරු ලැබෙන බව ද සැලකිල්ලට ගනී ( ඩිජිටල් පුස්තකාල, පොත්, පෙළපොත්, ආදිය). මේ සියල්ල සමස්ත අධ්යාපන පද්ධතියටම බලපානවා.
සයිබර්නෙටික් විද්‍යාවේදී, දෘඩ පාලන උපාය මාර්ගයක් වෙන්කර හඳුනාගත හැකි අතර, ක්‍රියාවලියම විශේෂ වෙනස්කම් වලින් තොරව නියාමනය කරන විට සහ එය දී ඇති මාදිලියකින් ඉදිරියට යන විට සහ නම්යශීලී පාලන උපාය මාර්ගයක්, පද්ධතියේ අරමුණු පවත්වා ගනිමින්, වෙනස්වන තත්වයන්ට අනුවර්තනය වන විට. ස්ථානය.
ඉගෙනීමේ න්යාය තුළ, කළමනාකරණය ගුරුවරයාගේ සෘජු හා වක්‍ර යන සියලුම ක්රියා ලෙස වටහාගෙන ඇත (අධ්යාපනික ද්රව්ය සන්නිවේදනය, දැනුම, කුසලතා, හැකියාවන්, නිර්මාණාත්මක හා ආරම්භක චින්තනය වර්ධනය කිරීම). පද්ධති කළමනාකරණයේ ලක්ෂණයක් වන්නේ පියවරෙන් පියවර පාලනය කිරීමයි. ඉගෙනුම් උපාය මාර්ගය (වැඩසටහන) ඉගෙනුම් ක්රියාවලියේ පියවරෙන් පියවර පාලනය කිරීමේ මාවත සකසයි, එහිදී අන්තර්ගතය, ඉගැන්වීම් ආධාරක, ආකෘති සහ ඒවායේ යෙදුමේ අනුපිළිවෙල දක්වා ඇත. අධ්යාපන ක්රියාවලිය ගතිකත්වය තුළ සිදුවන බැවින්, නිරන්තරයෙන් නව ක්රියාවන්, අන්තර්ගතයන්ගෙන් පොහොසත් වන බැවින්, කළමනාකරණයේ කර්තව්‍යයට ගුරුවරයාගේ ක්රියාවන් අධීක්ෂණය සහ ඇගයීම ඇතුළත් වේ, සිසුන්ගේ මානසික ක්රියාකාරකම් සක්‍රීය කරන භාවිතා කරන ඉගැන්වීම් ආධාරක.
කළමනාකරණ ක්රියාවලියේ ප්රධාන යාන්ත්රණයන් සැලසුම් කිරීම, ඉලක්ක සැකසීම, තීරණ ගැනීම ඇතුළත් වේ. ගුරුවරයා අධ්යාපන ක්රියාවලියේ අරමුණු ඉදිරිපත් කරන්නේ යම් දැනුමක්, කුසලතා සහ හැකියාවන් ගොඩනැගීමේ මට්ටම හඳුනා ගැනීම, ඒවා විසඳීමේ ක්රම තෝරා ගැනීම, ක්රියාකාරකම් පද්ධතියක් සැලසුම් කිරීම, ක්රියාවලිය ආදර්ශණය කිරීම, නිවැරදි කිරීම් සිදු කිරීම, විශ්ලේෂණය කිරීම යන කරුණු මත පදනම්වය. එපමණක් නොව, වයස් ලක්ෂණ (1 වන හෝ 4 වන වසර) සහ සිසුන්ගේ අධ්යාපන මට්ටම සැලකිල්ලට ගනිමින් අධ්යාපනික බලපෑමේ ශිල්පීය ක්රම සහ ක්රම තෝරා ගනු ලැබේ.
කළමනාකරණයේ හරයේ අධ්යාපනික ක්රියාකාරිත්වයඉලක්කය පිහිටා ඇත, එයින් අදහස් කරන්නේ ගුරුවරයාට ඉගැන්වීමේ විනය ක්රියාවලියේදී පුහුණුවීම් සහ අධ්‍යාපනයේ කර්තව්‍යයන් සවිස්තරාත්මකව සැලසුම් කිරීමට හැකියාව තිබිය යුතු බවයි, සිසුන්ගේ සැබෑ හැකියාවන් අධ්යයනය කිරීම මත පදනම්ව ඔවුන්ගේ හැකියාවන් වර්ධනය කිරීම. අපගේ මතය අනුව, යම් අධ්යයන විෂයයක් සඳහා වැඩ වැඩසටහන් සංවර්ධනය කිරීම ආරම්භ කරන විට, ගුරුවරයා අධ්‍යාපනයේ අන්තර්ගතයේ ප්රධාන ප්රධාන වෘත්තීය නිපුණතා, අදහස්, විධිවිධාන පැහැදිලි කළ යුතුය. තවද, ඔහු අනාගත වෘත්තීය ක්රියාකාරකම් වලදී ඔවුන්ගේ යෙදුම පැහැදිලි කරයි, අධ්යයනය කරන ද්රව්යයේ වැදගත්කම වැඩි දියුණු කිරීම සඳහා ප්රධාන විධිවිධාන, අධ්යයනය කරන විනය පිළිබඳ අදහස් වෙනත් ආශ්‍රිත විෂයයන් සමඟ සම්බන්ධ කිරීම හෙළි කරයි. මීට අමතරව, වැඩ වැඩසටහන් සම්පාදනය කිරීමේදී, ඉගෙනුම් රටාව උල්ලංඝනය නොකිරීමට පුහුණුකරුවන් විසින් ඉගෙනීම සඳහා පවතින දැනුමේ විෂය පථය සහ අන්තර්ගතය පැහැදිලි කිරීම අවශ්ය වේ. මෙම රටාව යනු ලබා දී ඇති දැනුම, කුසලතා (ඇතැම් සීමාවන් තුළ, අධ්යයනය කරන ලද අධ්යාපනික ද්‍රව්‍යවල දුෂ්කරතාවයට හා සංකීර්ණත්වයට ප්‍රතිලෝමව සමානුපාතික වන, පිහිටුවා ගත් ක්රියාවන්හි උකහා ගැනීමේ ඵලදායිතාවයි.
අධ්යාපන ක්රියාවලිය කළමනාකරණය කිරීමේ ක්රියාවලියේදී, අනාගත විශේෂඥයා දැනුවත් කිරීමේ කර්තව්‍යයන් ද විසඳනු ලැබේ, මන්ද අභ්‍යාසලාභීන්ගේ මානසික ගුණාංග බලමුලු ගන්වන බැවින් - අධ්යාපනික ගැටළු විසඳීමේදී දැනුම භාවිතා කිරීමේදී කුතුහලය, ඉක්මන් බුද්ධිය, සම්පත්දායක බව, ගතිකත්වය. ස්වයං අධ්යයනය සඳහා අධ්යාපනික ද්රව්ය ඉදිරිපත් කිරීමේදී සිසුන්ගේ අධික බරක් නොමැතිකම, පුහුණුව සඳහා වෙන් කර ඇති කාලයෙහි ප්රමිතීන් සපුරාලීම මෙන්ම ඉගෙනුම් ප්රතිඵලවල ලිපි හුවමාරුව වැනි ඇතැම් කොන්දේසි යටතේ කළමනාකරණ ක්රියාවලිය ප්රශස්ත කිරීම කළ හැකිය. නියමිත ඉලක්ක.
ඉගෙනීමේ ක්රියාවලියේදී, තොරතුරු පිළිබඳ සංජානනය පවතින දැනුමේ පදනම මත සිදු කෙරේ, i.e. සිසුන්ගේ අභ්යන්තර තොරතුරු, සංගම් මතුවීම, සුදුසු ඉගැන්වීමේ ක්රම. මානසික මෙහෙයුම් වර්ධනය කිරීම සඳහා, විශ්ව විද්‍යාලයේ ගුරුවරයා, සිසුන්ගේ මානසික ක්‍රියාකාරකම්වල හැකියාවන් නියම කර ඔවුන්ගේ හැකියාවන් හඳුනාගෙන, විශ්ලේෂණය ක්රියාත්මක කිරීම, ඉගෙනීමේ ක්රියාවලියේදී සංසන්දනය කිරීම සඳහා ක්‍රමයෙන් සිසුන් සූදානම් කරයි.
ප්රායෝගිකව පෙන්නුම් කරන පරිදි, පළමු වසරේ සිසුන් ඉහත දක්වා ඇති ඒවාට සමානව ඔවුන්ට පවරා ඇති අධ්යාපනික කාර්යයන් විසඳීමේදී පමණක් නොව, මානසික ක්‍රියාකාරකම්වල ගැටළු විසඳීමේදීද දුෂ්කරතා අත්විඳිති: විශ්ලේෂණය, කරුණු සාමාන්යකරණය කිරීම, සංසිද්ධි, පුරෝකථනය කිරීමේ දිශාවන් සහ ප්‍රවණතා. බොහෝ පළමු වසරේ සිසුන්, සංකේතාත්මකව "පරීක්ෂණවල දරුවන්" ලෙස හැඳින්වේ, විශ්ලේෂණය කරන්නේ කෙසේදැයි නොදන්නේ පමණක් නොව, ඔවුන්ගෙන් සමහරක් ප්රධාන, අත්යවශ්ය, තමන්ගේම සංජානන ක්රියාකාරකම් කළමනාකරණය කරන්නේ කෙසේදැයි සඳහන් නොකරන්න. එබැවින්, සරලම මානසික මෙහෙයුම, සැසඳීම, එය ක්රියාත්මක කිරීම සඳහා නිශ්චිත දැනුමක්, කුසලතා අවශ්ය බව පෙනේ. සංසන්දනය යනු උපදේශාත්මක ශිල්පීය ක්‍රමවලින් එකක් වන අතර ඒ සමඟම එය මානසික මෙහෙයුමක් වන අතර එමඟින් අධ්යයනය කරන ලද සංසිද්ධි අතර සමානකම් හා වෙනස්කම් තහවුරු වේ. ඉගෙනුම් ක්රියාවලියේදී, විශේෂ නීති, සංසන්දනාත්මක ඇල්ගොරිතම ඉගැන්වීමට යෝග්ය වේ. වස්තු අර්ථ විශ්ලේෂණවලට ලක් කළ හැකිද යන්න පැහැදිලි කිරීමට සිසුන්ට ආරාධනා කෙරේ. ඊළඟට, පළමු, දෙවන වස්තුවේ විශ්ලේෂණය, ඒවායේ ලක්ෂණ සැකසීම, සංසන්දනය, තේරීම සමඟ සිදු කරනු ලැබේ අත්යවශ්ය ලක්ෂණසමානකම්, වඩාත්ම වැදගත් වෙනස්කම්
"Pedagogy" පාඨමාලාව සඳහා ඉගැන්වීමේ කාර්යයන් විශ්ලේෂණය කිරීමෙන් පෙන්නුම් කළේ පාඨමාලාවේ ඉදිරිපත් කර ඇති ඇතැම් නිර්වචනවල වෙනස්කම්වල ගතිකත්වය සිසුන්ට දැකිය නොහැකි බවයි. උදාහරණයක් ලෙස, සම්මන්ත්‍රණයේ සිසුන් “කොහොමද පාඩම සම්පූර්ණ පද්ධතිය” අත් පත්‍රිකාවක් ලබා දී ඇති අතර, එය විශ්ලේෂණය කිරීමෙන් පසු, සිසුන් විසින් Ya.A සිට විවිධ ගුරුවරුන්ගෙන් විවිධ වසරවල “පාඩම” සංකල්පයේ වෙනස හඳුනාගත යුතුය. කොමේනියස්, සහ මෙම සංකල්පය වෙනස් කිරීමේ කාරනය පිළිබඳ ඔබේ දෘෂ්ටිකෝණය ප්රකාශ කරන්න. සංසන්දනාත්මක විශ්ලේෂණය, ලැබුණු තොරතුරු පිළිබඳ විවේචනාත්මක සංජානනය හෝ නව තත්වයන් තුළ දැනුම භාවිතා කිරීම බොහෝ දෙනෙකුගේ බලයෙන් ඔබ්බට විය. සඳහා පැවරුමක් පිරිනැමීම සංසන්දනාත්මක විශ්ලේෂණයසංසිද්ධි, ගුරුවරයා, රීතියක් ලෙස, සිසුන්, හිටපු උසස් පාසල් සිසුන්, ඉගෙනීමේ ක්රියාවලියේදී අවධානය යොමු කරයි සාමාන්ය අධ්යාපන පාසලසංසන්දනය කිරීමේ කුසලතා, සාමාන්යකරණය, සංසන්දනය කළ යුතුය. කෙසේ වෙතත්, ප්රායෝගිකව එය වෙනත් ආකාරයකින් හැරේ.
