Психолого-педагогические идеи А. Запорожца. Теория амплификации а.В. Запорожца Краткие биографические данные а в запорожца

Страна:

Российская империя СССР

Научная сфера: Место работы: Альма-матер : Научный руководитель: Известные ученики: Известен как:

психолог и педагог

Награды и премии

Алекса́ндр Влади́мирович Запоро́жец (12 сентября (30 августа) (19050830 ) , Киев , Российская империя - 7 октября , Москва) - психолог, действительный член АПН СССР (1968), д-р пед. наук (1959), проф. (1960).

Биография

Окончил педагогический факультет 2-го МГУ (1925-1930). В 1929-1931 гг. сотрудник Академии коммунистического воспитания . В 1920-1930-е годы входил в состав пятёрки ближайших московских учеников Выготского (Запорожец, Божович , Морозова , Левина , Славина). С 1931 года в Харькове в Украинской психоневрологической академии ; одновременно с 1933 года - доцент, с 1938 года - заведующий кафедрой психологии . В 1941-1943 годах работал в экспериментальном госпитале восстановления движений при Институте психологии (Свердловская область). В 1943-1960 годах - доцент, проф. кафедры психологии МГУ ; в 1944-1960 годах - заведующий лаборатории психологии детей дошкольного возраста НИИ ОПП; организатор, с 1960 года - директор НИИ дошкольного воспитания. В 1965-1967 годах - академик-секретарь отделения психологии и возрастной физиологии, в 1968-1981 годах - член Президиума АПН СССР.

Научная деятельность

Разрабатывал вопросы общей и детской психологии, психологии сенсорных процессов и движения; внёс вклад в психологическую теорию деятельности. Вместе с учениками создал теорию сенсорного и умственного развития ребёнка, способствующую решению проблем воспитания и обучения дошкольников. Критиковал тенденцию к искусственному «подстёгиванию» умственного развития, преждевременному включению ребёнка в сложные формы учебной деятельности. Ввёл в дошкольную педагогику понятие амплификации (обогащения) развития ребёнка за счёт оптимального использования специфически детских видов деятельности. В этой связи переход к школьному обучению детей с 6-летнего возраста воспринял критически, считая, что удлинение детства - величайшее завоевание человеческой цивилизации.

Библиография (основное)

Запорожец, А. В. и Луков, Г. Д. Развитие рассуждений у ребёнка младшего школьного возраста // Научные записки Харьковского гос. пед. института (Про розвиток міркування у дитини молодшого віку // Наукові Записки Харк. Держ. Педаг. Инст.), т. VI, 1941.
Леонтьев А. Н., Запорожец А. В. Восстановление движений. Исследование восстановления функций руки после ранения. М., 1945.
Запорожец А. В. Развитие произвольных движений. М., 1960
Эльконин Д. Б., Запорожец А. В., Гальперин П. Я. Проблемы формирования знаний и умений у школьников и новые методы обучения в школе // Вопросы психологии . - 1963. - № 5
Запорожец, А. В. Избранные психологические труды: В 2-х т. М., 1986

Литература

Венгер Л. А. А. В. Запорожец и его вклад в советскую психологию . Вопросы психологии , 1985. № 4. C. 121-125
Дубовис Д. М., Хоменко К. Е. Вопросы художественного восприятия в трудах А. В. Запорожца (К 80-летию со дня рождения) (idem). - Вопросы психологии, 1985. № 5. С. 117-123
Арановская-Дубовис, Д. М., Заика, Е. В. Идеи А. В. Запорожца о развитии личности дошкольника . Вопросы психологии, 1995. № 5. С. 87-99
Зинченко, В. П. Становление психолога (К 90-летию содня рождения А. В. Запорожца) 1995
Титова Н. И. Гуманистические основы воспитания детей в научном наследии А. В. Запорожца 2001
Международная конференция «Наука о детстве и современное образование» , посвященная 100-летию со дня рождения А. В. Запорожца, 6-8 декабря 2005 г.
Кудрявцев, В. Т. А. В. Запорожец: от идеи самоценности детства - к принципам самодетерминации и амплификации детского развития (idem) 2005
Зинченко, В. П. Александр Владимирович Запорожец: жизнь и творчество (от сенсорного действия к эмоциональному) // Культурно-историческая психология, 2006(1): doc /zip

Категории:

Персоналии по алфавиту
Учёные по алфавиту
Родившиеся 30 августа
Родившиеся в 1905 году
Родившиеся в Киеве
Умершие 7 октября
Умершие в 1981 году
Умершие в Москве
Кавалеры ордена Ленина
Кавалеры ордена Трудового Красного Знамени
Кавалеры ордена Октябрьской Революции
Выпускники вузов Москвы
Психологи по алфавиту
Психологи СССР

Wikimedia Foundation . 2010 .

Смотреть что такое "" в других словарях:

Запорожец Александр Владимирович - (30.08.1905, Киев 7.10.1981) советский психолог, ученик Л.С.Выготского. Биография. Окончил в 1930 г. педагогический факультет 2 го МГУ. Работал в качестве лаборанта у А.Р.Лурия. С 1931 г. работал сначала старшим ассистентом, затем заведующим… … Большая психологическая энциклопедия

- (1905 81) российский психолог и педагог, действительный член АПН СССР (1968). Труды по психологии, психолого педагогическим проблемам дошкольного воспитания … Большой Энциклопедический словарь

- (1905 1981) советский психолог, ученик Л.С. Выготского. В 30 е гг. в рамках исследований, проводимых в Харьковской деятельностной психологической шк … Психологический словарь

- [р. 30.8(12.9).1905, Киев], советский психолог, действительный член АПН СССР (1968). Окончил педагогический факультет 2 го МГУ (1930). С 1960 директор института дошкольного воспитания АПН СССР. Основные исследования по проблемам генезиса… … Большая советская энциклопедия

- (1905 1981), психолог и педагог, действительный член АПН СССР (1968). Труды по психологии, психолого педагогическим проблемам дошкольного воспитания. * * * ЗАПОРОЖЕЦ Александр Владимирович ЗАПОРОЖЕЦ Александр Владимирович (1905 81), российский… … Энциклопедический словарь

Александр Владимирович Запорожец (30.8(12.9).1905, Киев, 7.10.1981, Москва) психолог, действительный член АПН СССР (1968), д р пед. наук (1959), проф. (1960). Содержание 1 Биография 2 Научная деятельность 3 Основные публикации … Википедия

ЗАПОРОЖЕЦ Александр Владимирович - , психолог, д. ч. АПН СССР (1968), д р пед. наук (1959), проф. (1960). Окончил пед. ф т 2 го МГУ (1930). В 1929 31 сотрудник АКБ им. Н. К. Крупской. С 1931 в Харькове в Психоневрологич. академии;… … Российская педагогическая энциклопедия

Род. 1905, ум. 1981. Психолог, специалист в области психологии, психолого педагогических проблем дошкольного воспитания. С 1968 г. действительный член АПН СССР … Большая биографическая энциклопедия

Запорожец, Александр Владимирович - (1905 1981) психолог, действительный член АПН СССР (1968), д р педагогических наук (1959), профессор (1960). С 1931 в Харькове в Психоневрологической академии; в педагогическом институте (с 1938 зав. кафедрой). В 1943 60 в МГУ; в 1944 60 зав … Педагогический терминологический словарь

Запорожец, Александр Владимирович - (1905–1981) Российский психолог. Доктор психологических наук (1959), профессор (1960), действительный член АПН СССР (1968), академик секретарь отделения психологии и возрастной физиологии (1965 1967), член президиума АПН, создатель и… … Кто есть кто в российской психологии

План

Введение

1. Биографические сведения

2. Роль А.В. Запорожца в психологии

Заключение

Список литературы

Введение

Отечественную психологию невозможно представить без замечательного психолога-гуманиста Александра Владимировича Запорожца (1905-1981). В 30–е гг. в рамках исследований, проводимых в Харьковской деятельностной психологической школе, занимался проблемой возникновения психики в филогенезе (вместе с А.Н. Леонтьевым). Было показано, что в основе любого познавательного процесса лежат практические действия, в частности, что восприятие и мышление являются системой свернутых „перцептивных действий“, в которых происходит уподобление основным свойствам предмета и, за счет этого, формирование перцептивного или мыслительного образа. В дальнейшем приступил к разработке положения о развитии эмоций как процесса постепенного овладения действиями оценки смысла ситуации. Создал концепцию возникновения и развития произвольных движений и действий, где, в частности, обобщил свой опыт восстановления движений у раненых во время Отечественной войны.

Принадлежавший к числу самых близких учеников Л.С. Выготского, после его смерти являвшийся своеобразной Совестью этого круга «выготчан», в который входил весь цвет психологической науки, сам Запорожец был исключительно скромным человеком.

Цель данного реферата – определить вклад А.В.Запорожца в развитие возрастной психологии.

1. Биографические сведения

Детские и юношеские годы А.В. Запорожца прошли в Киеве, где он в начале 20-х гг. увлекается театром и участвует в студии тогда известного реформатора театрального искусства Леся Курбаса. Именно в это время формируется интерес Запорожца к психологии, к научному познанию внутреннего мира человека, к исследованию возникновения его мыслей и эмоциональных переживаний, процесса становления его личностных качеств. Все это и побудило его, в конце концов, уйти из театра, поступить во 2-й Московский университет и заняться изучением психологии под руководством Л.С. Выготского. Впрочем, особый артистизм был присущ Александру Владимировичу на протяжении всей жизни. Не случайно наиболее фундаментальные его работы посвящены формированию эстетического восприятия дошкольников.

В конце 50-х гг. он становится директором Института дошкольного воспитания и посвящает себя изучению психологии детского развития. По сути, он впервые разработал такие важнейшие проблемы как аффективные действия ребенка, внутренняя форма движения, в содержание которой входит образ ситуации. Он в не явной форме выступал против теории деятельности, заменяя ее психологией действия, которая опредмечивается во внутреннем мире ребенка, его духовности. На основе этих сложных, но принципиальных положений им были обоснованны специфичные возрастные периоды развития психики ребенка, их непреходящей ценности.

Ко всему этому стоит добавить, что все психологические концепции строились у А.В. Запорожца на его безграничной любви к детям, а сам он создал научную школу психологов среди которых В. Зинченко, Н. Поддьяков, Л. Венгер.

2. Роль А.В. Запорожца в психологии

А.В. Запорожец был совестью небольшого коллектива психологов, который получил сначала наименование Харьковской школы психологов (А. Н. Леонтьев называл ее в 1945 г. скромнее - группой), а потом, когда «харьковские» москвичи собрались в Москве, в Московском университете и в Психологическом институте, этот расширившийся коллектив стали называть Московской школой. На самом деле в Москве со временем появилось несколько школ: школы А.Р. Лурии, П.Я. Гальперина, Д.В. Эльконина, Л.И. Божович, А.В. Запорожца, школа самого А.Н. Леонтьева. Но все они были объединены идейно и эмоционально и часто называли себя просто выготчанами. Это не значит, что в их отношениях не возникало сложностей, но мир в этом доме сохранял, прежде всего, А. В. Запорожец, часто выполняя роль советчика, врача.

Трудно переоценить вклад А. В. Запорожца в психологию. Именно в психологию, а не в психологическую теорию деятельности или в деятельностный подход. Стержнем его интересов была не деятельность, а действие во многих своих ипостасях: сенсорное, ориентировочное, перцептивное, умственное, эмоциональное, эстетическое, игровое, учебное, наконец, действие в собственном смысле слова, т. е. движение и произвольное действие. Иногда он использовал термин «психическое действие». Если сквозь призму понятия действия прочесть его труды, то неминуемо придешь к выводу, что в них заложены основания и общий абрис будущей психологии действия. Действие в его исследованиях выступало не как объяснительный принцип, а как предмет изучения, осмысления».

А.В. Запорожец пришел в психологию с уже сложившимися интересами и своими проблемами. Они, впрочем, подпитывались его любовью к театральному искусству, которую А.В. Запорожец пронес через всю свою жизнь. Он болезненно переживал «мертвые зоны» в жизни советского театра, печальную судьбу великих актеров. Следует подчеркнуть, постигнутые им интуитивно проблемы стояли перед ним не в абстрактной и малодифференцированной форме, а во вполне конкретной, можно даже сказать, в научно-практической постановке. Обобщенно эта проблема может быть сформулирована как проблема овладения человеком собственным поведением и эмоциями посредством превращения, претворения собственных движений и действий. Если в этой постановке есть что-то от интуиции, то это интуитивное, тогда еще не выраженное в понятиях представление об общности строения внутреннего мира человека и его внешней социальной и предметной деятельности.

Во второй половине 20-х гг., когда А.В. Запорожец пришел в психологию, перед ней только начинала ставиться проблема овладения поведением и организации деятельности. В идее превращения, претворения действия в том виде, в котором она реализовалась не только А.С. Курбасом, но и другими мастерами театра и кино того времени, содержится отказ от натуралистического копирования действительности.

А.В. Запорожец проводил исследования, посвященные формированию эстетического восприятия дошкольников. Он выделил стадию эстетического восприятия, предшествующую сопереживанию и вчувствованию, которую он назвал стадией «содействия». Замечательным свойством детских ролевых игр, по его мнению, является то, что они занимают промежуточное место между реальными и художественными действиями.

По словам супруги А.В. Запорожца Т.О. Гиневской, первыми его учителями, помимо А. Курбаса, были В. Мейерхольд и С. Эйзенштейн. Под их влиянием и складывалась у него программа психологических исследований и стратегия ее реализации. Поэтому вовсе не случайно во второй половине 20-х гг. А. В. Запорожец стал учеником и последователем именно Л.С. Выготского, а не других, в то время значительно более известных психологов, таких как П.П. Блонский, К.Н. Корнилов, Г.Г. Шпет, у которых ему также довелось учиться во Втором Московском университете. Равным образом не случайно, что Л.С. Выготский направил именно А.В. Запорожца в студию С. Эйзенштейна для планирования и организации совместных исследовательских работ, которым, к сожалению, не суждено было осуществиться.

Дальнейшая, теперь уже научная судьба А.В. Запорожца была неразрывно связана со школой Л.С. Выготского. Через всю жизнь А.В. Запорожец пронес глубокое уважение и любовь к своему второму учителю. Научные идеи и методологические принципы, выдвинутые Л.С. Выготским, обогатили его собственную программу, легли в основу его исследовательской работы. Конечно, верно, что программа исследований А.В. Запорожца была обогащена Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым, А.Р. Лурией, но столь же верно и то, что его же программа обогатила культурно-историческую теорию Л.С. Выготского и психологическую теорию деятельности А.Н. Леонтьева. Более того, она прочертила для них новую перспективную линию, или зону ближайшего развития, в которой находится психология действия.

А.В. Запорожец пришел в психологию, чтобы понять аффективное, осмысленное, произвольное сценическое действие. Но так сложилась его научная судьба, что он долгие годы «тренировался» на сенсорном, перцептивном, умственном действиях, как бы наполняя их смыслом и волей. К своей «первой любви» - к аффективному действию он обратился в конце жизни, когда был загружен административными обязанностями. В 1959 г. он по настоянию А.А. Смирнова и Б.М. Теплова возглавил Институт дошкольного воспитания и не сумел в полной мере реализовать свою научную программу исследования аффектов. В этом он повторил научную судьбу своего учителя Л.С. Выготского, который лишь прикоснулся к «аффективной и волевой тенденции», стоящей за мыслью. Его оправданием служит безграничная любовь к детям и созданный им когда-то славный институт.

Осмысливая специфику дошкольного детства и изменений, происходящих в детском возрасте, А.В. Запорожец отмечал, что вопросы теории и практики воспитания решаются наиболее успешно в ходе раскрытия диалектических процессов становления человеческой личности, строящихся на основе законов общественного развития и достоверных, научных знаний о человеке. А.В. Запорожец считал, что решение педагогических задач необходимо начинать с определения системного подхода к предмету педагогики, который позволяет изучать различные стороны воспитания в их совокупном влиянии, взаимосвязи в целостном процессе детского развития, охватывать в едином синтезе всю совокупность причин и процессов формирования детской личности, которую он рассматривал в единстве созревания и усвоения общественного опыта, аффекта и интеллекта, социальной обусловленности и саморазвития, свободы в выборе различных видов деятельности и систематической воспитательно-образовательной работы.

Как знаток детской психики и ее развития, ученый считал, что организовывать жизнь и воспитание детей можно лишь на основе глубокого знания функционального, индивидуального и возрастного развития, в котором ориентиром должны служить определяемые психическим развитием потребности ребенка.

Вслед за К.Д. Ушинским и П.Ф. Каптеревым, А.В. Запорожец разрабатывал идеи антропологии, вбирающие в себя весь комплекс знаний о человеке в процессе воспитания. А.В. Запорожец осуществлял специальный методологический поиск, идущий от познания внутренних, глубинных закономерностей развития ребенка и ориентированных, в конечном счете, на преобразования практики учебно-воспитательной деятельности с учетом логики и специфики педагогической науки, что позволило ученому сформулировать объективные законы конкретно-исторического процесса воспитания, тесно связанного с условиями развития общества и общественной практикой воспитания, раскрыть закономерности развития психики ребенка, определить движущие силы, установить механизмы данных явлений, что представляет значимость для педагогической науки в целом.

Детство, длительное и богатое по содержанию и характеру происходящих на его протяжении изменений дает преимущество ребенку до достижения зрелости овладеть всем богатством духовной и материальной культуры, опытом предшествующих поколений и является необходимым условием его вхождения в общественную жизнь, осуществления взаимосвязи поколений, приобретения специфических человеческих способностей.

Обусловленность существования детства эволюцией и развитием общества. Рассмотрение социальной среды как подлинного, обогащающего источника развития, превращающего общественно - исторические достижения общества в индивидуальный опыт ребенка, наполняющий его личностным смыслом.

"Абсолютное" значение, качественное своеобразие и непреходящая ценность периодов детства, вносящего неповторимый вклад в становление человеческой личности, ее всестороннее гармоничное развитие и самоопределение. Необходимость соответствия целей и задач воспитания возрастным, психофизиологическим и индивидуальным особенностям детей, помощь в преодолении возрастных кризисов, всемерное обогащение психического развития ребенка.

Поэтапное развитие личности, основанное на стадиальности возрастного формирования психики и системный подход к структуре психических свойств личности, обеспечивающих реализацию потенциальных возможностей ребенка. Понимание психического развития ребенка как процесса самодвижения, возникновения и разрешения противоречий.

Конкретное выражение идеи самоценности детства вытекает из общих положений о закономерностях психического развития ребенка. Одним из таких положений является проблема движущих сил и условий развития, раскрывая которую, ученый доказал, что отдельные психические процессы развиваются как свойства целостной личности ребенка, который обладает определенными природными задатками и развивается, приобщаясь к духовной и материальной культуре общества в процессе активной деятельности. Именно характер детских видов деятельности и особенности взаимоотношений ребенка с окружающими обуславливают возникновение психологических новообразований в познавательной сфере (синтетическое восприятие пространства, наглядно - образное мышление, творческое воображение), эмоциональной, волевой и мотивационной сферах (сознательное управление поведением, произвольность, эмоциональное предвосхищение).

Данный подход ученого обосновывает целостность детского развития на ступени дошкольного детства, раскрывает перед педагогами возможность и необходимость организации воспитания как единого процесса, на основе рассмотрения личности ребенка в совокупности всех ее сторон, позволяет не только представить структуру и механизмы формирующихся у ребенка процессов восприятия, мышления, воображения, но и осознать значение периодов детства в общем ходе становления человеческой личности, представить уровни ее формирования как единую систему, в которой выпадение хотя бы одного из уровней грозит развалом, недоразвитием, искажением всей системы.

С положением о движущих силах и условиях психического развития тесно связана проблема возрастной периодизации, разработанная ученым в творческом сотрудничестве с Д.Б. Элькониным. А.В. Запорожец настоятельно подчеркивал необходимость максимального использования возможностей каждого возрастного периода, учета психического своеобразия и специфики возраста, считал необходимым соответствие целей и задач воспитания возрастным, психофизиологическим и индивидуальным особенностям детей, оказание помощи в преодолении возрастных кризисов и психологической защиты ребенка в условиях обучения и воспитания, всемерное обогащение психического развития. Эти концептуальные положения свидетельствуют о том, что воспитание ребенка А.В.Запорожец рассматривал с позиций продуктивного гуманизма, направленного на создание условий, способствующих раскрытию потенциальных сил личности. Борьба А.В. Запорожца за сохранение полноценного детства против его искусственного ускорения способствовала развитию идеи "широкого развертывания и максимального обогащения содержания, форм и методов специфически детских видов деятельности, общения детей друг с другом и со взрослыми". Идея амплификации детского развития, ставшая практической программой действий, следовавшей из теории психического развития, рассматривалась им как необходимое условие разностороннего воспитания ребенка, фактор свободного развития, поиска и нахождения себя в различных видах деятельности и общения, методологический ключ к решению важнейших проблем воспитания и развития ребенка. Сегодня это особенно актуально, так как условия социально - экономического и экологического кризисов приводят к заметным изменениям в личностной, интеллектуальной сферах ребенка, в состоянии его здоровья.

Развитие культурных, природных, социальных начал в ребенке рассматривалось А.В. Запорожцем в контексте усвоения общечеловеческих образцов культуры, ассоциирующихся с такими ценностями как детство, любовь к родине, здоровье, красота, доброжелательность к окружающим, способность к сопереживанию, открытость к сотрудничеству. Важнейшую роль в приобщении ребенка к ценностям, с точки зрения ученого, играет включение его в социокультурное пространство, обеспечивающее открытие и построение себя в мире культуры, осознание способов достижения целей. Нравственные ценности воспитания рассматривались А.В. Запорожцем как средство самоопределения, становления индивидуальности, обогащения нравственного опыта ребенка, как возможность успешного продвижения в выборе смысла жизни. Ценностные ориентиры познавательного развития, по мнению ученого, призваны вооружить ребенка способами познания окружающего мира, выявить потенциал мыслящей свободной личности. Эстетические и художественные ценности А.В. Запорожец рассматривал как основу гуманитарной культуры, как средство развития эмоционально-личностной сферы ребенка.

Заключение

В психолого-педагогическом наследии А.В. Запорожца нашли целостное развитие идеи преемственности в воспитании детей дошкольного и школьного возраста как единого процесса, обеспечивающего личностное, эмоциональное и психическое благополучие ребенка, раскрывающего возможности, служащие основой успешности школьного обучения и определения перспектив развития его личности.

Изучение творческой биографии ученого свидетельствует, что она теснейшим образом связана со становлением психологической и педагогической науки в нашей стране. Жизнь А.В. Запорожца является образцом и примером организованности, воли, сознательного отношения к своему долгу, который состоял в служении людям через работу в науке, стремлении придать своей деятельности высший смысл.

Положения А.В. Запорожца о непреходящей ценности ранних периодов детства; вывод о том, что отдельные психические процессы ребенка развиваются как свойства целостной личности; вера в потенциальные возможности дошкольника; настоятельные требования учета своеобразия и специфики возраста, являются, на наш взгляд, отличительными чертами творческого наследия ученого, рассматривающего воспитание ребенка с позиций продуктивного гуманизма, направленного на создание условий, способствующих раскрытию потенциальных сил личности. Идеи А.В. Запорожца о том, что в раннем детстве ребенок приобретает основы личностной культуры, соизмеримой с общечеловеческими духовными ценностями, позволили сформулировать воспитательные ценности, регулирующие деятельность педагога и воспитанника.

Список литературы

1. Запорожец А.В. О значении ранних периодов детства для формирования личности ребенка // Современные проблемы дошкольного образования и педагогические технологии: Сборник научных трудов. - Смоленск: СГПУ, 1998.- С.3-10.

2. Культурно-историческая теория и ее развитие в научном наследии А.В. Запорожца // Современные проблемы взаимодействия культуры, искусства, образования: Сборник научных трудов. - Смоленск: СГГИ, 2000. - С.21-24.

3. Психическое развитие детей младшего школьного возраста: Учебное пособие. - Издательство: Издательство Михайлова В.А., 2000.

4. Ярошевский М.М. История психологии от античности до середины ХХ века. - М.: Пресс, 1996г.

Александр Владимирович Запорожец, талантливейший ученик Л.С. Выготского, является уникальной фигурой. Он сумел понять и выразить то, что было не под силу его современникам. Одна из фундаментальных идей, сформулированных в его работах, - существование у ребенка внутренних стимулов к развитию (самодетерминация).

Для Запорожца тезис о движущих силах саморазвития ребенка был основополагающим и тесно связанным с двумя другими положениями его теории - с тезисом о самоценности детства и с идеей обогащения детского развития (амплификации).

В докладе «Психология восприятия ребенком-дошкольником литературного произведения» на Всероссийской научной конференции по дошкольному воспитанию А В. Запорожец указывал, что «первые шаги, которые делает ребенок на пути понимания художественного произведения, могут оказать существенное влияние на формирование его личности, на его нравственное развитие» (1; 76). Он утверждал, что «художественная литература приводит ребенка к осознанию нравственного смысла человеческих поступков, помогает принять более высокие общественные мотивы героев художественных произведений» (1; 76).

Вместе с тем изучение развития эстетического восприятия у ребенка выступало для А.В. Запорожца как путь к пониманию проблем эстетического восприятия взрослого человека. Он считал, что сложные процессы эстетического восприятия, принимающие у взрослого свернутый, сокращенный, внутренний характер, необходимо изучать в процессе их возникновения и развития на ранних этапах онтогенеза. В своем стремлении «идти в ногу со временем» и «не отставать от жизни» взрослые (педагоги и родители) нередко начинают форсировать темпы детского развития. Под видом модернизации образования маленьких детей в детском саду вводятся самые сложные учебные предметы: риторика, естествознание, физика, политэкономия, компьютеризация и пр. Естественно, все эти учебные дисциплины подаются в максимально упрощенной, доступной для ребенка форме. Такое искусственное ускорение детского развития, или акселерация, провоцируется и поощряется взрослыми, поскольку технически упрощает интеграцию детей во взрослое сообщество. Однако эта интеграция носит односторонний, механический характер и является форсированной адаптацией ребенка к внешним формам взрослой жизни. Как писал основоположник отечественной дошкольной психологии А. В. Запорожец, «под видом модернизации образования детское развитие подвергается симплификации», т. е. чрезмерному упрощению и обеднению. Развитие ребенка отождествляется с накоплением знаний, навыков и умений. За этим пониманием лежит достаточно традиционное и трудноискоренимое представление о ребенке как о маленьком взрослом, только недоученном, ничего не знающем и не умеющем. В последнее время данное представление подкрепляется лозунгами о демократизации воспитания и равных правах ребенка. Юридическое равноправие детей как бы распространяется на их фактическое и психологическое равенство, согласно которому дети воспринимают и понимают мир так же, как взрослые. Исходя из этого представления, задача воспитания и развития видится в том, чтобы как можно раньше и больше приучать ребенка к взрослым формам жизни. С этой точки зрения, игра - это пустая потеря времени, детское творчество - наивный уход от жизни, слушание сказок и сочинение небылиц - досужее и бесполезное занятие, которому противостоят полезное, перспективное обучение и освоение нового. Такая тактика в подходе к образованию детей не просто ограниченна - она опасна и губительна! Под видимым демократизмом и соответствием духу времени она несет отрыв ребенка от подлинных источников его развития. Упрощенное представление о детском развитии и его ускорение (т. е. симплификация и акселерация) неизбежно ведет к обеднению, суживанию возможностей ребенка, в результате чего наблюдается снижение уровня общего развития и его существенное отставание от принятых возрастных норм (несмотря на ускоренное овладение некоторыми знаниями и навыками).

Осознавая это, в конце 70-х - начале 80-х годов А.В.Запорожец стал настаивать на изучении психического развития как процесса саморазвития, спонтанного саморазвертывания внутренних противоречий деятельности ребенка с позиций культурно-исторического подхода. Именно через понимание саморазвития как всеобщей формы детского развития идея самоценности детства получила в работах А.В.Запорожца и его школы содержательное наполнение.

Ключ к личности ребенка, «активно воссоздающей» содержание социокультурного опыта, А.В.Запорожец искал в его эмоциональной сфере, точнее - в творческой способности к эмоциональному предвосхищению событий действительности, эмоциональному воображению, которое лежит в основе смысловых ориентировок ребенка в этом содержании. Иначе, это - путь от поискового ориентировочно-смыслового – эмоционально насыщенного и экспрессивного - действия ребенка к построению смыслообраза (Я.Э.Голосовкер) действительности и только через это – к освоению культурного образца. Строго говоря, человеческая психика является не образом, а именно смыслообразом мира, создаваемым силой воображения субъекта. Это согласуется с идеями учителя А.В.Запорожца Л.С.Выготского о смысловом строении сознания, его представлениями о природе «смыслового поля» в отличие от «видимого».

Осмысленное предчувствие – вот что, по А.В.Запорожцу, открывает ребенку в качестве личности ворота в человеческий мир. Вводит его в этот мир творческое эмоциональное содействие и сопереживание другому человеку, а не «интериоризация» безличных образцов деятельности. Освоенный образец (эталон) – лишь результат этого творческого процесса, а его освоение не может быть сведено к рутинному акту.

Культурные образцы, которые усваивает ребенок, по мнению А.В. Запорожца, являются не источником, а результатом развития. Начало же психического развития ребенка лежит в овладении смыслом собственных действий. Осмысленное действие невозможно в абстрактном пространстве, в некотором человеческом вакууме. Оно возникает только в процессе живого сопереживания ребенка другому человеку.

Рассматривая механизм восприятия и понимания, А.В. Запорожец утверждал, что «слушание сказки, наряду с творческими играми, выполняет важнейшую роль в формировании вида внутренней психической активности - умения мысленно действовать в воображаемых обстоятельствах, без чего невозможна никакая творческая деятельность» (2; 36).

Общим местом в психолого-педагогических трудах стала ссылка на «специфику и самоценность», например, дошкольного детства. Для многих оно - пора «закладки всего и вся», где вершится судьба будущего развития. Исследователи при этом справедливо стремятся вычленить те конкретные психологические завоевания дошкольного возраста (воображение, образное мышление, категориальное восприятие, разумные эмоции, произвольность и др.), которые имеют непреходящее значение для последнего. С этим обычно и связывается своеобразие дошкольного детства. Но обратим внимание: упор фактически делается на то, что духовные завоевания дошкольника обслуживают прежде всего цели дальнейшего развития. Получается, что новообразования этого периода только для того и возникают, чтобы обеспечить затем социально и психологически безболезненный переход ребенка на последующую ступеньку лестницы взросления-развития, а в пределе - его включение в общественно полезную деятельность взрослых людей. Поэтому некоторые психологи и педагоги предпочитают говорить о развитии у дошкольника именно предпосылок тех или иных человеческих способностей (а не самих этих способностей).

Шестнадцатилетним юношей А.В. Запорожец начинал свою деятельность в театре, который учил не формальному, внешнему воспроизведению поступка, а раскрытию его внутренней мотивации, личностного смысла. Нужно было глубоко проникать в смысл действий и событий, научиться осмысливать и вчувствоваться во внутренний мир изображаемого героя, вжиться в ту систему отношений и обстоятельств, в которых этому герою предстоит действовать, познать общественную значимость его переживаний и поступков. Этот опыт и привел А.В. Запорожца к объяснению механизма процесса понимания словесного творчества.

К этому времени была сформулирована теория К.С. Станиславского о психотехнике актера, о необходимости создания у него воображаемого действия в воображаемых обстоятельствах для вхождения в роль. Эти положения о воображаемом действии А.В. Запорожец творчески применил к пониманию ребенком драматического произведения. В театре для детей он сделал немало значительных наблюдений. Ребенок не пассивный объект воздействия - он активно вмешивается в ход событий, буквально внешне и внутренне содействует одним действующим лицам и противодействует другим.

«Как-то мы организовали группу по драматическим играм при детском театре,- вспоминает А.В. Запорожец,- часть детей были участниками игры, другая - зрителями. К концу представления граница между сценой и зрительным залом стерлась. Большинство зрителей перекочевало на сцену и приняло деятельное участие в представлении» (1; 37).

Перекрещение, стык идей К.С. Станиславского и принципа деятельности, определившие подход А.В. Запорожца к изучению эстетического восприятия, получили яркое отражение при изучении восприятия сказки, наиболее близкой по своей композиции к театральному представлению. Ребенок не хочет и не умеет занять позицию стороннего наблюдателя по отношению к описываемым в сказке событиям. «Он пытается вмешиваться в события, принять сторону того или иного действующего лица, стремится к реализации целей положительного персонажа не только мысленно, но и действенно» (1; 37). Малыш прерывает ход повествования, вмешивается в события, задает вопросы, пытается помочь героям. Причину этого А.В. Запорожец видит в том, что, «как показал анализ, сказка имеет ряд особенностей композиции и сюжета: своеобразие экспозиции, завязки, драматическое изложение событий, характеристики героев и действенность финала, так же как и взаимодействие между этими моментами, и создают благоприятные условия для выявления специфической активности ребенка» (3; 190). В этой активности А.В. Запорожец и видит условие понимания, условие художественного воздействия литературы на ребенка. Это - специфическая активность ребенка, очень близкая по своему характеру к ранее возникающим у него формам практической и игровой деятельности. Новую форму активности, которая представляет собой как бы первую ступень в развитии эстетического восприятия, он назвал содействием, по аналогии с известным термином «сопереживание». Осуществляя эту своеобразную деятельность, ребенок мысленно становится на позицию героя, прослеживает ход его действий, сочувствует его успехам и неудачам, вместе с героем он стремится достигнуть определенных целей (3; 190). На этом фундаменте развиваются этические нормы и оценки.

Мысли или чувства, которые стремится вызвать автор либо рассказчик в сознании слушателя, могут возникнуть у последнего в результате его творческой активности, его содействия, для чего сказка создает необходимые условия и направление.

Эта активность должна иметь некоторую отправную позицию, которая направляет читателя на достижение определенной цели. Именно созданию установки и цели служит экспозиция и завязка, предваряющие изложение дальнейшего действия в сказке. Если экспозиция создает у ребенка определенную исходную установку, а завязка помогает ему уловить соответствующую цель героя и ребенок стремится вместе с ним преодолеть стоящие на пути препятствия, то характер изображения последующих действий дает ему способы познания отраженной в сказке действительности.

Имеются различные способы изображения действий: описание действия, прямой, косвенный и различные способы включения этого действия в общую систему сюжета.

Отношение ребенка, слушающего сказку, к ее развязке обнаруживает наиболее глубокие стороны его деятельности, мотивы его активности.

Через сказку ребенок рано учится формулировать общественный смысл того или другого поступка, усваивает общественную практику морального поведения (помощник-мышка говорит девочке: «ты не грубила, хорошо поступала, вежливо ответила - за это получишь помощь, вознаграждение»). «Предметом» народной волшебной сказки (как и других литературных произведений) является изображение «судьбы» героев и демонстрация преимущества высоких нравственных мотивов.

А.В. Запорожец, оспаривая теории о якобы присущем ребенку эгоцентризме, показал, что именно «в дошкольном возрасте у детей ярко выражен интерес к деятельности окружающих: стремление принять участие в тех действиях, которые кажутся им хорошими, правильными, содействовать им если не реально, то хотя бы мысленно в воображаемом плане» (2; 36).

Он подчеркивал: «Огромное влияние, которое при правильной организации художественного воспитания может оказать эстетическое восприятие на духовное развитие ребенка, заключается в том, что оно приводит не только к приобретению отдельных знаний и умений, не только к формированию отдельных психических процессов, но и к изменению отношения ребенка к действительности, оказывает влияние на возникновение у него новых, более высоких мотивов деятельности» (2; 40).

Новые мотивы деятельности, формирующиеся в общем ходе развития ребенка, в результате его воспитания, впервые делают возможным настоящее понимание художественного произведения. В свою очередь, восприятие художественного произведения оказывает влияние на дальнейшее развитие этих мотивов (2; 39).

Под влиянием художественного произведения ребенок начинает по-новому относиться к явлениям действительности. Положения, излагаемые в сухой, рассудочной форме, не доходят до ребенка, но, будучи облеченными в художественную форму, глубоко трогают его и оставляют значительный след.

Исследования А.В. Запорожца и его сотрудников показали, как развитие понимания художественных произведений приводит в конечном счете к формированию у ребенка нового, собственно эстетического отношения к ним. Такого читателя воспитывает мысленное «содействие» героям. А.В. Запорожец показал условия возникновения, характер и особенности той деятельности ребенка, которая делает его талантливым читателем, формирует высокие нравственные мотивы его поведения.

Исследования А.В. Запорожца в области психологии художественного восприятия определили новый подход к изучению сложного воздействия произведений искусства (литературы, театра) на детей, а также и на взрослых. А.В. Запорожец поставил восприятие в зависимость не только от содержания, но и от построения (композиции) произведения. Изучая и прослеживая этапы развития ребенка, его практическую и игровую деятельность, Запорожец пришел к выводу, что оба вида деятельности подготавливают ребенка к мысленному действию в воображаемых обстоятельствах. Эта особая деятельность, названная А.В. Запорожцем содействием, по аналогии с сопереживанием, создает у ребенка определенное отношение к героям и моральные оценки, имеющие несравненно большую «принудительную силу», чем оценки просто сообщаемые и усваиваемые.

Литература:

Запорожец А. В. Психология восприятия ребенком-дошкольником литературного произведения: Тезисы докладов. - М., 1948. С. 73-76.

Запорожец А. В. Психология восприятия сказки ребенком-дошкольником. - Дошкольное воспитание. 1948. № 9. С. 34-41.

Запорожец А. В. Особенности и развитие процессов восприятия (на украинском языке). Ученые записки Харьковского пединститута, вып. V. Харьков, 1940.

Психолого-педагогические идеи А.В. Запорожца

запорожец воспитание личность дошкольный

Введение

Биографические сведения

Понятие о личности и её развитии

1 Развитие в игре

2 Развитие в продуктивной деятельности

Заключение

Литература

Введение

Отечественную психологию невозможно представить без замечательного психолога-гуманиста Александра Владимировича Запорожца (1905-1981). В 30-е гг. в рамках исследований, проводимых в Харьковской деятельностной психологической школе, занимался проблемой возникновения психики в филогенезе (вместе с А.Н. Леонтьевым). Было показано, что в основе любого познавательного процесса лежат практические действия, в частности, что восприятие и мышление являются системой свернутых „перцептивных действий, в которых происходит уподобление основным свойствам предмета и, за счет этого, формирование перцептивного или мыслительного образа. В дальнейшем приступил к разработке положения о развитии эмоций как процесса постепенного овладения действиями оценки смысла ситуации. Создал концепцию возникновения и развития произвольных движений и действий, где, в частности, обобщил свой опыт восстановления движений у раненых во время Отечественной войны.

В данном реферате остановимся на представлениях А. В. Запорожца о развитии личности в дошкольном возрасте (от 3 до 6 лет). Эти представления в отличие от других аспектов его творчества (структуры действия, развития восприятия, движения) проанализированы гораздо меньше, а его важные положения до сих пор недостаточно обобщены и систематизированы.

Биографические сведения

2. Понятие о личности и её развитии

В последние годы жизни А. В. Запорожец вплотную подошел к проблеме личности. Рассматривая личность как особое целостное качество, он полагал, что главная линия ее развития заключается в развитии и усложнении ее ориентировок как наиболее важных для развития психики аспектов деятельности, на основе которых появляется возможность саморегуляции поведения.

Структура личности включает в себя две взаимосвязанные подсистемы: отражения и регуляции. В подсистему отражения входит ряд генетических уровней: перцептивные, воображаемые и умственные действия, а подсистему регуляции составляют ценности, мотивы и эмоции, развивающиеся в направлении от узкоиндивидуальных, фиксированных на собственные биологические нужды ребенка, к широкосоциальным, ориентированным на потребности других людей и нравственные нормы. Данная структура складывается поэтапно, при этом нижележащие уровни не исчезают с появлением высших, а продолжают функционировать, выполняя «подспудную» роль в общей детерминации деятельности.

При таком понимании личности достигается подлинное единство психических процессов и собственно личности: они и не тождественны, но и не оторваны друг от друга; личность - это новое качество, возникающее на основе особого синтеза познавательных и регулятивных психических процессов и представляющее собой сплав ориентировок на значимые для человека аспекты действительности.

Рассматривая пути использования этих положений в практике дошкольного воспитания, А. В. Запорожец выдвинул идею амплификации (от англ. amplify - расширять, увеличивать) - обогащения, подпитывания развития психики и личности через специально организованную систему обучения и воспитания. Такая «подпитка» должна осуществляться с учетом значительных возможностей усвоения ребенком различных знаний и умений при условии организации этих процессов с опорой на психологические закономерности строения его деятельности и общения.

Признавая, что в личности важны все ее стороны, А. В. Запорожец особо выделял ее нравственные, ценностные, эмоциональные и эстетические качества. Характерно, что с анализа именно этих проблем он начал свою научную деятельность в 30-е гг. , им же он уделял особое внимание и в последнее десятилетие своей жизни.

Он резко протестовал против традиционных представлений о ребенке как существе асоциальном и эгоистичном, которого необходимо переделывать в социального субъекта под влиянием внешних принуждений. Однако парадокс в том, что ребенок действительно часто оказывается именно таковым! Все дело, по мнению А. В. Запорожца, - в особенностях воспитания. Если оно осуществляется спустя рукава или в форме простого давления на ребенка, без учета законов его развития, то он и оказывается эгоистом. Но при целенаправленном воспитании, включающем организацию коллективной деятельности, направленной на достижение социально значимого результата и требующей сотрудничества, взаимопомощи, у него очень рано формируются социальные (ориентированные на других людей) и нравственные (ориентированные на общественные нормы) мотивы поведения.

Основы будущей личности закладываются преимущественно в дошкольном возрасте, и воспитание личности - центральная задача этого периода. Поскольку личность связана с психическими процессами, то суть этой работы состоит в формировании у ребенка новых уровней в структуре его личности - умственных образов и основ социальной и нравственной регуляции поведения, предполагающей опережающую ориентировку на отдаленные социальные результаты собственных действий с учетом общественных норм.

Такое воспитание личности дошкольника осуществляется в трех основных видах деятельности: игре, продуктивной деятельности и художественном восприятии. Рассматривая игру в качестве ведущей деятельности дошкольника, А. В. Запорожец не ограничивался только ее анализом, считая важным для развития и другие, не ведущие деятельности, без учета которых развитие личности не может быть ни понято, ни целенаправленно осуществлено.

1 Развитие в игре

В игровой деятельности дошкольник приобретает важнейшие психологические новообразования: познание новых областей действительности, в первую очередь социальной; усвоение функций и отношений взрослых людей в обществе; способность действовать в плане воображения; усвоение правил взаимоотношений и социальных мотивов; способность к произвольности поведения и др. Одним из основных и исходных новообразований игры А. В. Запорожец считал способность выхода ребенка за пределы непосредственного окружения и ориентировки на более широкий и менее наглядный социальный контекст. Это достигается благодаря тому, что в игре в наглядно-действенной форме, т. е. на единственном доступном ему для усвоения языке, осуществляется моделирование этих многообразных сторон действительности с использованием предметных заменителей и внешних действий с ними. В этом проявляется общий закон психического развития: новое, неизвестное должно быть представлено ребенку и освоено им в материализированной форме, представляющей перевод отдаленных явлений на язык доступных для ребенка непосредственных ситуаций и действий. Приобретаемая таким образом способность ребенка к освобождению от своего Я, от окружения и переключению на нечто другое, выходящее за узкий круг его отношений, является основный источником последующих новообразований и лежит в основе развития личности в дошкольном возрасте.

А. В. Запорожец подчеркивал, что игровая деятельность не изобретается ребенком, а задается ему взрослым, взрослый учит его играть, передает ему общественно сложившиеся способы игровых действий. Усваивая технику различных игр по законам, характерным для усвоения предметных манипуляций, являющихся ведущими в возрасте от 1 до 3 лет, ребенок в совместной со сверстниками деятельности обобщает эти способы и переносит на другие ситуации. Тем самым игра приобретает самодвижение, становится формой собственного творчества ребенка и именно в этом своем качестве и создает развивающие эффекты.

Важное значение в игре принадлежит речи: именно через речь, используемую сначала в диалоге со сверстниками, а потом и для управления собственным поведением, ребенок приобретает первый опыт саморегуляции своих действий. При этом мотивом такой регуляции служит стремление к общению со сверстниками в игре, необходимость согласования совместных действий, а средством ее выступает речь (внешняя или внутренняя).

Благодаря используемым в игре предметам, в том числе и в символической функции (например, палочки в качестве ложки), и речи (называнию предметов, действий с ними и смыслов этих действий) у ребенка начинает складываться внутренний план действия. Это проявляется в том, что ребенок в своих конкретных действиях руководствуется уже не только и не столько непосредственно воспринимаемой ситуацией, сколько общим замыслом игры и игровыми правилами, которые наглядно не представлены, находятся полностью «в уме». Так поведение из импульсивного, полевого (по К. Левину) становится произвольным, сознательно регулируемым. Тем самым умственное развитие выступает непосредственным моментом формирования сложного поведения и личности в целом.

Так, проведение игры в детский сад и разыгрывание того, как малыши будут рады, увидев игровую комнату убранной. и, напротив, опечалены, увидев в ней беспорядок, - позволяет ребенку связать такие разнородные явления, как, с одной стороны, наличная ситуация (чистая или грязная комната) и, с другой, - последующие реакции и действия других людей.

Отраженный таким образом смысл должен быть обязательно закреплен эмоционально. Связанные со смыслом эмоции выступают психологическим механизмом регуляции действий. Их формирование происходит также в игре, только для этого необходимо усилить и специально акцентировать эмоциональные аспекты разыгрываемой ситуации. А. В. Запорожец обратил внимание на особую психологическую реальность, недооцененную другими исследователями, - на деятельность эмоционального воображения, которая позволяет ребенку не только представить (когнитивные процессы), но и пережить (эмоциональные процессы) отдаленные последствия своих поступков для окружающих. Сопереживание, сочувствие другому человеку начинается с того, что, войдя в роль этого человека, ребенок осуществляет действия, моделирующие эту роль, в частности изображает восторг или уныние (если это специально усиливается правилами игры); реальность этих действий, в том числе и эмоциональных экспрессии, с включенными в них элементами образного воображения, приводят к появлению у ребенка реальных физиологических сдвигов (КГР, изменений пульса и др. , которые могут быть зафиксированы приборами), характерных для эмоций, и тем самым к реальному собственному переживанию за другого человека. (Иными словами, переживания другого человека при такой игре буквально накладываются, вживляются в собственные внутриорганические, интероцептивные и потому непосредственно чувствуемые базальные компоненты эмоций.) Такие действия специально строятся взрослыми, и при этом ребенку задается общественно выработанный язык чувств: названия эмоций, их описание, характеристики экспрессии и др., который структурирует, оформляет и соотносит с воображаемой ситуацией эти порой смутные и аморфные сами по себе физиологические изменения. Именно через такого рода переживания ребенок непосредственно ощущает смысл своих действий для другого, выделяет для себя этот смысл и при построении социально направленных действий в дальнейшем ориентируется на него так, как прежде ориентировался на собственные узкоиндивидуальные эмоциональные переживания в индивидуально направленных действиях.

Следовательно, способность к сочувствию у ребенка появляется не сама по себе, не из призывов («А ну, сочувствуй!») и не из рациональной оценки ситуации («сочувствовать здесь надо, потому что. . . »), а внутри сложно организованной игровой деятельности с учетом целого ряда важных психологических нюансов. Именно в таком процессе переживания за другого, осуществляемом в игре-драматизации, А. В. Запорожец видел основной путь решения отмеченной выше проблемы - перехода ребенка от эгоистического состояния к нравственной личности.

Раскрываемый для ребенка в игре-драматизации нравственный смысл поступков уточняется и многократно «обкатывается» в других видах деятельности, а также в различных сюжетно-ролевых играх. Вслед за другими исследователями игры А. В. Запорожец выделяет наличие в ней двух планов отношений: в соответствии с сюжетом и ролями (например, дочки - матери) и по поводу игры (распределение ролей и согласование правил). Для нравственного развития важно использовать оба эти плана, при этом следует не столько задавать исключительно нравственные сюжеты, сколько выделять для ребенка путем построения специальной ориентировочной деятельности нравственные и безнравственные аспекты ситуаций и учить его их переживать; при организации же совместных игр ребенок проходит хорошую школу взаимоотношений со сверстниками, учится самостоятельно строить эти отношения, сталкиваясь с особенностями и интересами партнеров и приучаясь считаться с ними. Влияние этих аспектов игры на развитие личности подробно проанализировано в работах С. Г. Якобсон, С. Н. Карповой и других.

2.2 Развитие в продуктивной деятельности

Огромный воспитательный потенциал в дошкольном возрасте имеют и выполняемые ребенком продуктивные (практические, трудовые) действия.

Однако не бездумный труд воспитывает личность дошкольника, а лишь особо организованные продуктивные действия, которые соответствуют следующим требованиям:

) они направлены не на себя (на достижение узколичных выгод или получение удовольствия от процесса их выполнения), а на других людей, на их нужды, интересы, принятые переживания;

) возникают не стихийно, а специально строятся взрослым в рамках общегрупповой деятельности;

) ребенку целенаправленно задается ориентировка на отдаленные последствия его действия (или бездействия) для эмоциональных состояний других людей и предлагаются способы такой ориентировкиэ;

) обеспечивается постепенно сворачивание и интериоризация такой ориентировки, в процессе которой она переходит во внутренний план и за счет этого может опережать процесс фактического выполнения действия, совершаться заранее.

При этом следует иметь в виду, что ориентировка на реальных других для ребенка наиболее доступна тогда, когда она наиболее «прозрачна» и предполагает учет наиболее естественных с точки зрения его собственного опыта признаков. Так, когда в эксперименте детям предложили изготовить полотняную салфетку и бумажный флажок, прикрепленный к палочке, в разных ситуациях:

) ради интереса к процессу деятельности,

) ради последующего личного использования,

) ради удовлетворения нужд других людей, - то наилучшие результаты были зафиксированы в последнем случае, что свидетельствует о большой побудительной силе для детей общественных по содержанию мотивов.

Однако при сравнении ситуации, когда флажок изготавливался для малышей, а салфетка для мамы, с противоположной, когда флажок предназначался для игры, обнаружилось, что действие выполняется эффективнее в случае прямой и очевидной связи мотива (порадовать другого) с задачей (изготовить предмет), в данном примере флажок - малышам, так как такая связь обеспечивает большую познавательную легкость, а значит и эффективность ориентировки в смысловом контексте собственных действий.

Для детерминации социальной деятельности самих по себе таких социальных мотивов часто недостаточно. Еще должен быть сформирован механизм эмоциональной коррекции такой деятельности, придающий ей устойчивость. Этот механизм предельно выпукло обнаруживается в ситуации, когда ребенок, руководствуясь социальным мотивом, активно включается в деятельность, но со временем бросает порученное дело и с увлечением приступает к игре. Через несколько минут, несмотря на то, что никто не делает ему замечаний, он начинает беспокоиться, смущаться, поглядывать на ненакрытый обеденный стол и, наконец, тяжело вздохнув, бросает игру и возвращается к трудовым действиям. Эта регуляция достигается возникновением отрицательных переживаний, вызванных несоответствием реального поведения тому, что ребенок принял для себя как должное. Такая эмоциональная коррекция поведения, опосредствующая внутреннюю детерминацию деятельности мотивом, заключается в согласовании общей направленности поведения со значимым для ребенка общественным смыслом его деятельности.

Предпосылки такой коррекции складываются в игре (вспомним упомянутую выше деятельность эмоционального воображения), однако сложные ее формы возникают в ходе продуктивной деятельности на начальных ее этапах, важнейшую роль в этом процессе играет авторитетный для ребенка взрослый, организующий деятельность детей, его действия и эмоциональные реакции задают ребенку эталон поведения, а его общение с ребенком строит у него конкретные способы осознания своего поведения и приведения его в соответствие с этим эталоном. Впоследствии ребенку в случае отклонения поведения от образцов необходимы напоминания окружающих, намеки, призывающие его ориентироваться на социальный смысл действий. На заключительных этапах эмоциональная коррекция может осуществляться ребенком самостоятельно, еще до деятельности, т. е. приобретает опережающий характер.

Рассматривая механизмы такого эмоционального предвосхищения, лежащие в основе регуляции поведения, следует иметь в виду, что, во-первых, при этом ребенок опирается на имеющиеся в его опыте и хранящиеся в эмоциональной памяти образы различных эмоций, которые он испытывал в реальной жизни и отшлифовывал в играх, и, следовательно, без такого эмоционального опыта предвосхищение не возникает, и, во-вторых, оно строится в результате особой внутренней ориентировочно-исследовательской деятельности, в которой складывается органическое сочетание как собственно эмоциональных (переживания), так и познавательных процессов (воображение, образного и отвлеченного мышления), обеспечивающих «переход» ребенка в другую отдаленную ситуацию. Следовательно, такое эмоциональное предвосхищение возможно лишь на базе хорошо развитых познавательных процессов. Так в единый узел завязывается интеллектуальное, эмоциональное и личностное развитие ребенка.

Так, можно полагать, ребенок может быть «безнравственным» (ничего не делает ради других, а если делает под давлением, то быстро оставляет работу, не думая о переживаниях других) потому, что взрослые в ходе совместной с ним деятельности: во-первых, не выделили для него смысл его действий для других людей и не сформировали на него ориентировку (в результате эта реальность для ребенка остается закрытой, и он, естественно, не может строить свои действия в соответствии с ней) и, во-вторых, не задали ему конкретного механизма регуляции такой деятельности - эмоциональной коррекции (он не способен прочувствовать для себя эти смыслы). Или ребенок может быть «бессовестным» (т. е. не хочет ничего делать ради других, но в случае личной необходимости делает это) потому, что при относительной сформированности механизма эмоциональной коррекции у него недостаточно сформирована ориентировка на потребности и состояния других людей, они для него выступают гораздо менее значительными по сравнению с собственными сиюминутными импульсами. Он может быть «безвольным» (т. е. включающимся в действия ради других, но не доводящим их до конца) потому, что при относительной сформированности ориентировки на других у него еще не сложился механизм эмоциональной коррекции. Идеи А. В. Запорожца помогают, на наш взгляд, четко дифференцировать все эти случаи и своевременно оказать ребенку психолого-педагогическую помощь.

3 Развитие личности под влиянием художественного произведения

А. В. Запорожец, объясняя механизм процесса понимания сказки, писал: «Первые шаги, которые делает ребенок на пути понимания художественного произведения, могут оказать существенное влияние на формирование его личности, на его нравственное развитие».

Он придавал огромное значение воспитанию личности ребенка средствами искусства. Ему и его сотрудникам (Д. М. Арановской, В. Е. Хоменко, О. М. Концевой и другим) удалось обнаружить некоторые конкретные «каналы», по которым осуществляется влияние искусства на личность, и разработать педагогические приемы, усиливающие такое влияние. Выделив три основные формы художественной деятельности: восприятие, исполнение и творчество, А. В. Запорожец и сотрудники сконцентрировали свое внимание преимущественно на изучении художественного восприятия.

Идеи А. В. Запорожца о восприятии сказки опирались на высказывания писателей и критиков. Так, Ш. Перро, вводя впервые сказку в литературу в 1697 г. («Золушка», «Красная шапочка» и др.), писал, что сказка возбуждает в детях желание походить на тех сказочных героев, которые «достигают счастья, и вместе с тем боязнь навлечь на себя несчастья, какие постигают злых за их пороки».

А. В. Запорожец, будучи членом Харьковской психологической школы, выдвинувшей теорию деятельности, видел в процессе восприятия сказки мыслительную деятельность со всеми ее элементами: мотивами, целями, средствами и результатами, назвав ее содействием, по аналогии с термином «сопереживание».

Ребенок трех лет, еще недостаточно осознавая это, «содействует» персонажам. Например, ободряет девочку-героиню сказки Л. Н. Толстого «Три медведя». Закрыв пальчиками изображение медведей, он произносит: «Ты не бойся!», увидев на экране телевизора начало демонстрации народной сказки «Волк и семеро козлят», ранее прочитанной ему, он, чуть не плача, просит предупредить козлят о том, что волк их подслушивает.

А. В. Запорожец, вслед за своим учителем Л. С. Выготским, оригинально показал роль композиции сказки в ее восприятии. Он считал, что композиция с психологической стороны является способом, с помощью которого автор подводит слушателя к сюжету, направляет его активность в нужную сторону; им была рассмотрена и роль отдельных элементов композиции в процессе усвоения содержания сказки.

Четкий сюжет и драматизированное изображение событий в сказке способствует тому, чтобы ребенок вошел в круг воображаемых обстоятельств, стал мысленно содействовать героям сказки.

Заключение

Литература

1. Арановская Д. М. Зависимость понимания ребенком сказки от ее композиции: Автореф. канд. дис. М. , 1944.

Запорожец А. В. Психология восприятия сказки ребенком дошкольником // Дошкольное воспитание. 1948. № 9.

Запорожец А. В. Психология восприятия ребенком литературного произведения: Тезисы докладов на Всесоюзном съезде по дошкольному воспитанию. М. , 1948.

Запорожец А. В. Некоторые психологические проблемы детской игры // Дошкольное воспитание. 1965. № 10.

Запорожец А. В. Педагогические в психологические проблемы всестороннего развития и подготовки старших дошкольников // Дошкольное воспитание. 1972. № 4.

Запорожец А. В. Избранные психологические труды: В 2 т. М., 1986.

Теплов Б. М. Психологические вопросы художественного воспитания // Известия АПН РСФСР. 1947. №11.

Запорожец А.В. О значении ранних периодов детства для формирования личности ребенка // Современные проблемы дошкольного образования и педагогические технологии: Сборник научных трудов. - Смоленск: СГПУ, 1998.- С.3-10.

Культурно-историческая теория и ее развитие в научном наследии А.В. Запорожца // Современные проблемы взаимодействия культуры, искусства, образования: Сборник научных трудов. - Смоленск: СГГИ, 2000. - С.21-24.

Психическое развитие детей младшего школьного возраста: Учебное пособие. - Издательство: Издательство Михайлова В.А., 2000.

Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.

Александр Владимирович Запорожец:

жизнь и творчество

(от сенсорного к эмоциональному действию)

Жизненный путь и научная биография Александра Владимировича Запорожца заслуживают монографического описания. Я рад, что к его столетию выходит книга воспоминаний супруги Тамары Осиповны Гиневской об их совместной жизни, длившейся более полувека. В ней представлена не научная биография, а атмосфера, в которой она протекала и люди, окружавшие Александра Владимировича.

В настоящих заметках мне не удалось ограничиться лишь академическими аспектами его деятельности и уроками, которые я от него получил. Александра Владимирович более 30 лет дарил мне свои любовь и дружбу. Сначала я получил их в дар по наследству, по праву рождения, как сын Петра Ивановича 3инченко. С моим отцом подружился в свой харьковский период, который у него, в отличие от других «харьковчан» и, продолжался до самой войны. Вернувшись после рытья окопов, он эвакуировался из Харькова с последним поездом. Позже, мне кажется, я заслужил его расположение и сам, конечно, не без его помощи. Его уроки, как и уроки моего отца, не просто хранятся в моей благодарной памяти, они вошли в мою плоть и кровь.

Обозначу лишь некоторые вехи на пути к аффективному действию. Харьковский период научной деятельности характеризуется широтой поиска: Здесь мы находим исследования, посвященные развитию эстетического восприятия детьми литературного произведения, иллюстраций к сказкам, театральных постановок. Наряду с этим изучаются общие вопросы восприятия, намечаются контуры созданной впоследствии теории перцептивных действий, вводится понятие сенсорного действия. Отчетливо формулируется положение о том, что способ действия является живым отображением предмета . Выделяются простые и сложные сенсорные действия. Система предметных операций последнего охватывает весь предмет и объединена предметной формулой. Эти положения принципиально важны для понимания фундаментального свойства образа восприятия - свойства предметности. В 1941 г. публикует выполненное совместно с исследование возникновения чувствительности кожи ладони к лучам видимого спектра, использованное при формулировании гипотезы о возникновении психики. Влияние действия на характер восприятия распространяет и на процесс образования установки, к анализу которой он неоднократно обращался впоследствии, в том числе и со своими учениками, и.

В те же 30-е годы предпринимает цикл исследований развития детского мышления. В них показано, что за значением, которое, согласно, является единицей анализа речевого мышления, скрывается предметно-практическое действие. В последнем рождаются «действенные суждения», «доречевые практические обобщения», представляющие собой «функциональные значения предметов». Они характеризуются как «динамические понятия», своего рода «сенсорно-динамические образования», в которых слиты сенсорные и моторные образования. Впоследствии Ж. Пиаже назвал подобные, порожденные действием образования «схемами» и «праксическими концептами». , развивая идею о том, что действие может становиться знаком, показал, как это происходит. Движение как бы отчуждается от действия, оно превращается в жест, в том числе и оседающий в рисунке, в мимический слепок вещи, в «ручное понятие».

В высшей степени интересны рассуждения о возникновении мышления. По сравнения с более элементарной формой психики - перцепцией, где одно свойство предмета опосредуется другим, в мышлении появляется новая форма опосредования, когда индивид начинает относиться к одному предмету через другой. В этом случае содержанием его деятельности являются отношения между предметами, между вещами, а это уже есть содержание разумное, притом выступающее первоначально в самом действии, а не в размышлении. Таким образом, обнаруживает в дошкольном детстве зачатки теоретического отношения к предмету, теоретической деятельности, на основе которых возможно формирование причинного мышления. Он вводит понятие интеллектуального действия и характеризует его как двухактное: осуществляется мышление на первом акте, но изменение и развитие его средств происходят на втором акте. Заметим, что в те же годы и в тесном контакте с проводил исследования мнемических действий. Действие per se, или исполнительное, навыковое действие изучал.

Большой опыт исследований произвольных движений и действий приобрел в годы Великой отечественной войны. Он работал в восстановительном госпитале с бойцами с ранениями верхних конечностей. Тогда же он испытал влияние, на труды которого он опирался в дальнейшем при изучении развития произвольных движений. Нужно сказать, что, выбирая главное направление своих исследований в послевоенные годы, он колебался: продолжить ли исследования интеллекта или движения и действия Выбор был не прост. Он остановился на последних и вместе с сотрудниками изучал развитие произвольных движений, а изучение развития мышления продолжили его ученики, и др.

Бернштейну, движение реактивно. добавил к этому свойству чувствительность, «ощущаемость». В середине 1950-х гг. в работе, выполненной по давнему замыслу и од руководством было показано, что ощущаемость движения представляет собой непременное условие его управляемости. Лишь после того, как испытуемые научились ощущать свои сосудистые реакции, они смогли ими управлять. Значит, движение представляет собой своего рода кентавр: оно обладает не только биодинамической, но также и чувственной тканью. Наглядно это можно представить себе как переходящие одна в другую наружная и внутренняя стороны ленты Мёбиуса. Конечно, сама по себе идея не нова. Р. Декарт говорил, что действие и страсть - одно. У мы встречаем идею о том, что действие - не только исполнение, но и претерпевание. Однако в исследовании и имеется строгое экспериментальное доказательство этой идеи.

Затем обратился к проблеме «внутренней картины», или внутренней формы движения, в содержание которой входит образ ситуации и тех действий, которые в этой ситуации должны или могут быть выполнены. Впервые в мировой литературе он включил образ ситуации и образ действия, т. е. На сей раз своего рода перцептивную ткань, в биодинамическую ткань движения, двигательного акта. Более того, утверждал, что «объективно движение само представляет собой динамический осмысленный образ, а не самое орудие осуществления намерения». Вспомним также об исследованиях действенной природы мышления. В ходе развития его исследований движений и действий они наполнялись когнитивными свойствами и функциями. Это, в конце концов, позволяло ему заключить, что действие умное само по себе, а не потому, что им руководит внешний и посторонний ему интеллект.

Но и этого мало. рассматривал действие как потребность, мотив, цель и задавался вопросами: каким образом действие может сделаться целью для другого действия? каким образом субъект начинает стремиться к действию как к известной внешней вещи, внешнему предмету? каким образом он может стремиться к действию так, как стремился раньше к пище или какому-либо другому предмету, удовлетворяющему его потребности? Единственная возможность этого, отвечал, заключается в том, что действие опредмечивается. Тогда действие субъекта как бы отделяется от него и выступает не только как внешний предмет, но и как «внешний субъект», в котором оно овеществлено и персонифицировано. Овеществленная и персонифицированная субъектность действия - это уже не вполне действие, а, скорее, Деяние, Действо, возможно, не только эстетическое, но и сакральное. Наконец, от субъектности действия пришел к проблеме личностных установок, к проблеме «моторика и личность», обсуждением которой заканчивается его замечательная книга «Развитие произвольных движений» (М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960). Через всю книгу проходит положение о том, что необходимо отказаться от понимания живого движения как механического перемещения тела или его органов в пространстве и перейти к рассмотрению его как сложного моторного акта, реализующего определенное (и целостное) отношение субъекта к предмету, к действительности, к другому человеку. Не менее важна мысль о том, что овладение новыми действиями (а не овладение предметами посредством действий и деятельностей) представляет собой подлинное обогащение субъекта, развитие не только оперативно-технических способностей, но и его личности, истинно человеческого бытия .

По существу, эта книга должна рассматриваться как вклад в решение вечных проблем психологии: свободы воли и свободного действия. Но 50 лет тому назад обсуждать эти проблемы в нашей стране было не модно. В моде еще были рефлексы и «охранительное торможение». Мне кажется, что у был род аллергии к теоретико-методологическим изысканиям. Сам он старался ограничиваться лишь минимумом «дежурных» ссылок на труды классиков марксизма-ленинизма. Они были в его библиотеке, а в качестве закладок использовались горелые спички. Он и мне советовал не становиться на «дырявый мост» философско-методологической проблематики психологии. Это, кажется, один из редких случаев, когда я не послушался и рад этому. Потому что без моих философских и теоретико-методологических упражнений я не смог бы проникнуть в глубинные (и нередко закамуфлированные эпохой) смысловые пласты плодотворной деятельности моего Учителя.

Проблема целостности поведения и деятельности индивида не может рассматриваться вне категорий ценности и смысла, связанных с эмоциональной, интимно-личностной сферой человека. В изучении эмоциональной сферы также опирался на исследования. Свой последний подготовленный, но не прочитанный доклад он посвятил роли в разработке проблемы эмоций. По его мнению, главное в теории Выготского состоит в том, что сущность и источники происхождения самого глубинного и интимного в человеке заключается не в его телесных, внутриорганических процессах и не в имманентно присущих его духовной организации свойствах, а в его внешней чувственно-предметной деятельности, его взаимоотношениях с другими людьми, в создаваемых обществах произведениях культуры, в том числе в культуре художественной, в сокровищах искусства.

Размышления шли в этом же направлении: «Психология должна исследовать механизм того поистине поразительного, магического влияния, которое оказывает искусство на аффективную сферу человека, буквально навязывая ему, подчас как бы вопреки его воле, устремления, совершенно не свойственные ему чувства, чуждые ему переживания (см. «Крейцерова соната», Л. Фейхтвангер «Успех» и др.). Есть основания полагать, что такого рода способы аффективного влияния, которое имеются в искусстве в наиболее совершенной и рафинированной форме, широко представлены и в более обыденных видах эмоционального выразительного воздействия используемых людьми в повседневной жизни, в повседневном общении друг с другом» (Т.1, сс.296-97). Напомню, что именно в утверждении объективности существования аффективно-смысловых образований, драмы человеческих страстей видел неклассичность культурно-исторической психологии.

возражал против натуралистического отождествления выразительных движений животных и человека, говорил о необходимости учета символизма определенных форм выразительности человека, при которых она, обладая известным внешним сходством с выразительностью животных, может иметь совершенно другой смысл, чем у наших животных предков. Он подчеркивал важность «второго выражения человеческих эмоций», к которому относится выразительность языка и воображения, и распространил на эмоции ранее высказанное им положение о наличии внутренней картины движения, утверждая существование в структуре эмоций внешней и внутренней форм. Выразительное движение - лишь внешнее проявление уже имеющегося чувства, а не способ его существования, формирования и развития. В своих размышлениях не ссылался на, развивавшего учение В. Гумбольдта о внутренней форме слова, но в студенческие годы он слушал его лекции и восхищался ими. Кто знает, может быть не до конца затмил и влияние последнего все же сказалось, хотя и с большим опозданием.

применил к изучению эмоций центральные для культурно-исторической психологии принципы интериоризации и опосредствования. Специфически человеческие, высшие эмоции опосредованы социальными мерками, эталонами ценности. На протяжении детства, ребенок, общаясь с окружающими, усваивает соответствующие нормы и эталоны. Мы видим, что в анализе эмоций используется та же логика, что и в анализе перцепции, где речь шла об усвоении социально выработанных сенсорных эталонов, становящихся оперативными единицами восприятия (см. также исследования и, выполненные под руководством). Интериоризация - процесс изначально социальный, имплицитно включающий в себя такие формы активности как совокупное действие, общение, совместно-распределенная деятельность и пр.

Сравнивая когнитивную и эмоциональную регуляцию поведения, он находит в них сходные и различные черты. Первая характеризуется согласованием внутренних, точнее собственных средств и способов деятельности (сенсорных и перцептивных эталонов, оперативных единиц восприятия и памяти, моторных и интеллектуальных схем и программ) со сложившимися образами и представлениями об объективном значении наличной проблемной ситуации и тех ее преобразований, которые должны быть произведены для достижения цели. В отличие от этого эмоциональная регуляция характеризуется согласованием другого рода собственных средств (личностный смысл, нравственные ценности, нормы, идеалы, эталоны эмоционального отношения окружающим, внутренние аффективные побуждения личности и пр.) с общей направленностью и динамикой поведения и деятельности. соотносил эмоциональные процессы не со значением, а со смыслом ситуации и действий в них производимых. Смысловые задачи решаются путем мысленных преобразований той или иной ситуации, позволяющие обнаружить ранее скрытую положительную или отрицательную ценность для индивида как сложившихся обстоятельств, так и действий, которые могут быть в ней произведены. Решение смысловых задач обеспечивает не только и даже не столько предвидение, сколько предчувствие последствий развития ситуации и изменений вносимых в нее индивидом.

По сути дела здесь речь идет об эмоциональной интуиции, а в пределе - об интуиции совести (выражение). Выясняя различия между когнитивной и эмоциональной регуляцией не забывал положения о единстве аффекта и интеллекта, но понимал его не как данное, а как заданное и пытался понять строение интегративной системы эмоциональных и когнитивных процессов, обеспечивающей единую регуляцию поведения и деятельности. Включаясь в эту систему эмоции становятся «умными», обобщенными, предвосхищающими, а интеллект, функционируя в данном контексте, приобретает характер эмоционально-образного мышления, играющего важную роль в смыслообразовании и целеобразовании. Разумеется, «единая» система аффекта и интеллекта может выступать и в виде союза ума и фурий , а может и не достигаться вовсе, оставляя разлад между умом и сердцем. Словечко «единство» подразумевает известную автономию и даже свободу.

подчеркивал наличие тесных и последовательно меняющихся взаимоотношений между аффектом и интеллектом. Значит, интеллектуализация высших психических функций, о которых писал, не абсолютна, а интеллект не всесилен. Эмоции способны выполнять оценочную и регулирующую функцию и по отношению к интеллекту: «Обычно люди сетуют, что разумные намерения и решения не реализуются вследствие того, что подавляются аффектом. Однако при этом забывают, что при чрезвычайной подвижности и беспечности степеней свободы человеческого интеллекта было бы жизненно опасным, если бы любая мысль, пришедшая человеку в голову, автоматически побуждала его к действию. Весьма существенно и жизненно целесообразно следующее: прежде чем приобрести побудительную силу, рассудочно решение должно быть санкционировано аффектом в соответствии с тем, какой личностный смысл имеет выполнение этого требования для субъекта, для удовлетворения его потребностей и интересов» (т.1, ч.297). Конечно, не всесильны и аффекты, они тоже поддаются интеллектуальной коррекции. Аффект и интеллект, равно как образ и действие, способны к взаимному ограничению степеней свободы каждого из участников этих противоречивых единств. называл подобное непосредственным тождеством противоположностей, но таким, при котором существенным остается и различие. Философы характеризуют позицию как монодуализм, суть которого состоит в тождестве противоположностей (см. Мареева Франк как зеркало русской религиозной философии // Вопросы философии, 2005, №6, с.22). Может быть под эту характеристику подпадает человеческое действие, в котором наблюдаются даже не монодуальное , а (поиграем словами) монопольное непосредственное тождество противоположностей познания, чувства и воли. Каждый из этих атрибутов действия (и души) может стать доминирующим в этом непосредственном тождестве. Культура, конечно, упорядочивает, организует эту стихию и хаос, А. Белый сказал бы, - заклинает хаос, но не уничтожает его. в контексте размышлений о душе характеризовал разумные волевые действия человека как нечто механическое , т. е. орудийное, и определял их как инстинкт «приличия». Вместе с этим он писал: «Под тонким слоем затвердевших форм рассудочной «культурной» жизни тлеет незаметный, но неустанно действующий жар великих страстей - темных и светлых, который и в жизни личности и целых народов при благоприятных условиях ежемгновенно может перейти во всепожирающее пламя» (Франк знания. Душа человека. М., 1995, с.459).

Мне кажется, что, обратившись к проблеме эмоций, вольно, а, скорее невольно начал выходить за пределы культурно-исторической психологии, чувствуя, что она не всесильна. При всей своей сдержанности он чувствовал и испытывал силу натуральных побуждений и страсти. В нем самом было эмоциональное предвосхищение того, что природа еще будет приносить свои таинственные сюрпризы культурно-исторической психологии. Отсюда его интерес к степеням свободы человеческой моторики и интеллекта, к пониманию необходимости их раскрепощения и освобождения от штампов; внимание к внутренней системе дум и переживаний личности; в свободному и произвольному действию; к спонтанности развития, ограничивающей претензии замены его обучением и формированием. Отсюда же протесты против упрощенных и наивно финалистских трактовок детского развития. Наконец, отсюда же его постоянный и неудовлетворенный интерес ко всей аффективной сфере человека.

соглашался с, рассматривавшим эмоции как внутренний психологический механизм связи между мышлением с чувственно-предметной деятельностью индивида, который не только пассивно созерцает окружающую действительность, но относится к ней пристрастно. С этой точки зрения «эмоциональное переживание» не отблеск состояний индивида, а то, что им, индивидом, не только воспринято и понято, но и действительно прожито и пережито. Это витальный опыт успехов и неудач, побед и поражений, который человек приобрел как личность, вступая в многообразные отношения с предметным миром и окружающими людьми.

Приступая к изучению эмоций, вспоминал, сравнивавшего Эмоцию с Золушкой, обделенной в пользу ее старших сестер Мышления и Воли. Он пытался исправить эту несправедливость. Пафос его немногочисленных, посвященных эмоциям работ состоял в том, чтобы очертить круг, так сказать, положительных функций, выполняемых эмоциями. Нужно сказать, что это ему удалось в значительной степени благодаря тому, что он изучал детские эмоции. А в детстве Эмоция и на самом деле Золушка, так как она работает значительно больше и эффективней, чем ее старшие сестры Мысль и Воля. Впечатляет, например, полученный результат: формирующаяся у ребенка способность сочувствовать другим людям, названная им аффективной «децентрацией» предшествует и, видимо, является условием «децентреции» интеллектуальной.

Беда, если эмоции угасают в более зрелом возрасте.

На основании своих исследований и, видимо, собственного жизненного опыта заключил, что «Чувства - ядро личности, орган индивидуальности» . Эти слова, найденные в его рукописном наследии, я поставил эпиграфом к докладу о, написанном за несколько месяцев до кончины. Замечу, что последний доклад также был посвящен.

Ядром личности самого Александра Владимировича несомненно были чувства, хорошо скрытые за внешней спокойной невозмутимостью. Такое заключение вовсе не принижает его ума и воли. Его чувства, действительно, были высшими, умными и действенными. Он был подлинный «муж чувств», благотворное влияние которых многие испытали на себе.

До сих пор я открываю «зону ближайшего развития» своих исследований и размышлений, в трудах, и, моих учителей - представителей не только школы. Хотелось бы пожелать того же следующим за моим поколениям психологов.