Центральних психологічних новоутворень молодшого шкільного віку Новоутворення. Основні психологічні новоутворення молодшого шкільного віку

Лекція Єрмолаєва М.В.

Розвиток рефлексіїі внутрішнього плану дії.

Сприйняття стає аналізуючим.

Пам'ять – дитина виділяє та усвідомлює мнемічне завдання та здійснює її.

Уява – розвиток розуміння умовних понять, метафори, продуктивне уяву, розвиток творчої уяви.

Розвиток особистості – почуття відповідальності, претензії визнання, потреба слідувати позитивним зразкам у поведінці, моральний розвиток, розвиток почуття цінності, ставлення до оточуючого, розвиток вищого почуття, естетичного, інтелектуального.

Є.А.Сорокумова : основні новоутворення

рефлексія

• планування

Лекція Макарова До.

розвиток довільної уваги, пам'яті, волі, поведінки; внутрішній план дій, рефлексія. Заважає новоутворенню мл. шкільного віку – егоцентрична мова – заважає збудувати внутрішній план дій. Психічні новоутворення – механізми, які піддаються впливу.

Обухова : Основні психологічні новоутворення молодшого шкільного

віку становлять:

Довільність та усвідомленістьвсіх психічних процесів та їх

інтелектуалізація, їхнє внутрішнє опосередкування, яке відбувається завдяки засвоєнню системи наукових понять – усіх, крім інтелекту.

Інтелект ще не знає себе.

Усвідомлення своїх власних змін, рефлексія,внаслідок розвитку навчальної діяльності.

Розвиток системи власних відносиндитини з оточуючими.

Всі ці досягнення свідчать про перехід дитини до наступного вікового періоду, що завершує дитинство.

Навчальна діяльність- особлива діяльність школяра, свідомо спрямовується їм на здійснення цілей навчання та виховання, що приймаються учнем як свої особисті цілі.

Рефлексія– процес самопізнання суб'єктом внутрішніх психічних актів та станів.

Розуміння- З одного боку, є процес, а з іншого - результат породження, знаходження та інтерпретація особистісних смислів суб'єктів взаємодії та спілкування; взаємозв'язок його когнітивного та особистісно-смислового аспектів є основним фактором, що забезпечує регулятивну функцію розвитку самопізнання.

Від рівня розвитку та сформованості особистості залежить еволюція обдарованості. Відомий у психології факт втрати яскравих здібностей на момент дорослішання вчені пов'язують і з особливостями особистісного розвитку. Важливо не прогаяти той момент, коли педагогічні на індивіда будуть найбільш сприятливими. Багато авторів наголошують, що для становлення обдарованої та талановитої особистості необхідне схвальне ставлення до неї з боку соціуму.

На кожному етапі онтогенетичного розвитку людина набуває ряду особистісних якостей і властивостей, які надалі є фундаментом для виникнення нових утворень особистості. Молодший шкільний вік грає особливу роль особистісному становленні. Початок систематичного навчання зумовлює серію змін у розвитку індивіда. Ці зміни багато в чому пов'язані з тим, що провідною діяльністю для дітей стає навчальна. Зі вступом до школи для молодшого школяра посилюється значення оточуючих його дорослих. Дитина довіряє старшим, ця віра насправді безмежна. Центральною фігурою для учня найчастіше стає вчитель. Вчитель, як носій знань, певних і правил, у власних очах дитини є кумиром, свого роду " " культовим " " лицем. Спочатку викладач надзвичайно авторитетний для молодших школярів. Вони беззастережно підкоряються йому і багато в чому наслідують (копіювання проявляється у спробах бути схожим на улюбленого вчителя зовні, у запозиченні певних манер тощо). Діти у віці дуже чутливі до оцінок дорослих. Оцінка особистості нерідко буває відображенням думок дорослих про дитину.

Діти молодшого шкільного віку починають більш свідомо контролювати свої вчинки та поведінку. Виникає розгалужена система мотивів діяльності. Дитина свідомо формулює собі мету будь-якого заняття, мотивуючи його у своїй. Діти можуть свідомо, цілеспрямовано керувати своєю поведінкою, керуючись при цьому не лише миттєвими бажаннями, а й намірами, довгостроковою перспективою. У зв'язку з включенням дитини на активні соціальні відносини, у зв'язку з тим, що вона стає суб'єктом діяльності, відбувається формування мотиву досягнення успіху. У молодшому шкільному віці діти починають чітко усвідомлювати свої можливості та здібності. Нерідко розвинені здібностіу дитини виявляються у навчальній діяльності, і пов'язані з розвитком пізнавальної сфери (увага, пам'ять, мислення, уява). У цьому представляється важливим якнайповніше використовувати що формується мотив досягнення успіху, т.к. це надалі призводить до розвитку різноманітних здібностей індивіда.

Навчання у школі вносить докорінні зміни у життя дитини. Формування словесно-логічного мислення, засвоєння теоретичних знань призводять до виникнення внутрішнього плану дій, рефлексії. Відбувається зміна Я-дитини.

До кінця молодшого шкільного віку авторитет дорослих поступово втрачається. Велике значення у житті дітей починають грати однолітки, соціальна група. Активно формуються та розвиваються навички спілкування з ровесниками, зав'язуються міцні дружні стосунки. Молодший шкільний вік є віком позитивних змін. Від ступеня і глибини особистісних перетворень цьому віковому етапі залежить наскільки важко чи легко школяр подолає труднощі підліткового періоду.

Молодший шкільний вік(від 7 до 11 років) називають вершиною дитинства. Дитина зберігає багато дитячих якостей – легковажність, наївність, погляд на дорослого знизу нагору. Але він починає втрачати дитячу безпосередність у поведінці, в нього з'являється інша логіка мислення. Вчення йому – значима діяльність. Вступ дитини до школи пов'язане з величезними змінами у всіх сферах його життя. Ці зміни стосуються насамперед структури відносин та місця дитини у суспільстві. Змінюється соціальна ситуація розвитку, ігрова діяльність дедалі більше поступається місцем навчальної, змінюються мотиви пізнавальної активності молодшого школяра, дитина стає дедалі більше істотою соціальним у цьому сенсі, тепер безпосередньо включений у новий соціальний інститут – школу. Тобто. у школі він набуває не лише нових знань та вмінь, а й певного соціального статусу. У дитини виникають постійні обов'язки, пов'язані з навчальною діяльністю. Близькі дорослі, учитель, навіть сторонні люди спілкуються з дитиною не тільки як з унікальною людиною, але і як з людиною, яка взяла на себе зобов'язання вчитися, як усі діти у її віці.

Зміни відбуваються всіх рівнях розвитку. Триває закріплення фізичного та психологічного здоров'я дитини. Істотні зміни відзначаються у всіх органах та тканинах тіла, продовжується формування хребта. Особливо важлива увага до формування постави, оскільки вперше дитина змушена носити важкий портфель зі шкільним приладдям. Моторика руки дитини недосконала, оскільки не сформувалася кісткова система фалангів пальців. Роль дорослих полягає в тому, щоб звертати увагу на ці важливі аспекти розвитку та допомагати дитині самостійно дбати про своє здоров'я.

Саме у молодшому шкільному віці дитина переходить із однієї стадії когнітивного розвитку (за Ж. Піаже) на іншу стадію конкретних операцій.

Під психологічною характеристикою розуміються ті аспекти розвитку, які впливають безпосередньо з його стану, процеси, властивості. Це не лише характеристика пізнавальних процесів та мотиваційної сфери, яка практично керує поведінкою дитини, а й характеристика провідної діяльності, самосвідомості дитини на цей період. Нам слід також коротко охарактеризувати дошкільний вік і момент переходу з дошкільного до молодшого шкільного віку, тобто. криза 7 років.

В емпіричній частині роботи нами буде досліджено тривожність та її зв'язок з діто-батьківськими відносинами. Тривожність – це властивість людини в стан підвищеного занепокоєння, відчувати страх і тривогу в специфічних соціальних ситуаціях. Проблема страхів і тривожності займає чільне місце у психології дошкільнят та молодших школярів.

Отже, молодший шкільний вік багато в чому визначає подальше життя дитини: як вона вчиться, з ким спілкується, які мотиви склалися – все це характеризує дитину як особистість, якою в майбутньому належить кимось стати.

Перехід дитини з дошкільного до молодшого шкільного віку. Криза 7 років.

У дошкільнят починають складатися основні психологічні показники: мотив досягнення, інтелект, здібності та інших. У молодшому шкільному віці вони закріплюються і стають стійкими чи розвиваються далі.

До кінця дошкільного віку дитина є у певному сенсі особистість. Він усвідомлює, яке місце посідає серед людей (він, дошкільник) і яке місце йому належить зайняти в найближчому майбутньому (він піде вчитися в школу). До цього періоду він уже багато досяг у міжособистісних відносинах: він орієнтується в сімейно-родинних відносинах, він вміє будувати відносини з дорослими і однолітками. Одним словом, він відкриває собі нове місце у соціальному просторі людських відносин. До цього періоду він уже багато досяг у міжособистісних відносинах: він орієнтується у сімейно-споріднених відносинах. Він уміє будувати стосунки з дорослими та однолітками: має навички самовладання, вміє підкорити себе обставинам, бути непохитним у своїх бажаннях. Він уже розуміє, що оцінка його вчинків та мотивів визначається тим, як вони виглядають в очах оточуючих людей. В нього вже досить розвинені рефлексивні здібності. У цьому віці істотним досягненням у розвитку дитині виступає переважання мотиву «Я повинен» над мотивом «Я хочу».

Одним із найважливіших результатів психічного розвитку в період дошкільного дитинства – психологічна готовність дитини до шкільного навчанняІ полягає вона в тому, що у дитини на момент вступу до школи складаються психологічні властивості, властиві власне школяру. Комплекс готовності до шкільного навчання свідчить про те, що завдання попереднього етапу у розвитку завершено, соціальна ситуація пізнання дорослого світу через програвання ролей, дія «навмисно» починає руйнуватися. Дитина готова до реальної самостійної дії в реальному світі, де вона продовжуватиме пізнання, але вже по-справжньому, будучи суб'єктом пізнання. Позиція школяра вже сформована, є потреба у навчанні, але навіть прийшовши до школи, дитина не відразу входить у процес освоєння нових знань, Для суб'єктивації нової позиції потрібен час, нова система відносин. Отже, соціальна ситуація, висловлюючись словами Л.С. Виготського, вибухає зсередини, виникають умови для створення нової системи відносин, починається чергова вікова криза.

Незалежно від того, коли дитина пішла до школи, у 6 або 7 років, вона в якийсь момент свого розвитку проходить через цю кризу. За описом Л.С. Виготського, це вік втратибезпосередності , основні симптоми якого – манерування та кривляння. Поведінка дитини перестає бути по-дитячому безпосереднім, дитина підкреслено демонстративна у проявах. Цьому сприяє так зване узагальнене переживання, яке накладається на ситуативні враження. Ланцюг невдач чи успіхів (у навчанні, у широкому спілкуванні), що кожного разу приблизно однаково переживаються дитиною, призводить до формування стійкого афективного комплексу – почуття неповноцінності, приниження, ображеного самолюбства чи почуття власної значущості, компетентності, винятковості. Звичайно, надалі ці афективні освіти можуть змінюватися, навіть зникати з накопиченням досвіду іншого роду. Але деякі з них, підкріплюючись відповідними подіями та оцінками, фіксуватимуться у структурі особистості та впливатимуть на розвиток самооцінки дитини, її рівня домагань. Завдяки узагальнення переживань у сім років з'являється логіка почуттів. Переживання набувають нового сенсу для дитини, між ними встановлюються зв'язки, стає можливою боротьба переживань.

Отже, це криза саморегуляції, що нагадує у певному сенсі криза одного року (у тому сенсі, що кардинально перебудовується звична система регулювання). Тепер дитина починає регулювати свою поведінку правилами. Раніше поступливий, він раптом починає пред'являти претензії на недостатню увагу до себе. З

одного боку, у поведінці утворюється демонстративна наївність, яка дратує, оскільки інтуїтивно сприймається оточуючими як нещирість. З іншого, - здається надмірно дорослим: пред'являє до оточуючих підвищені норми та вимоги. Для дитини розпадається єдність афекту та мислення, і цей період характеризується перебільшеними формами поведінки. Дитина ще мало має власними почуттями. Просто річ у цьому, що, втративши одні форми поведінки, не придбав ще інші.

Базальна потреба – повага. Будь-який молодший школяр претендує на повагу, на ставлення до нього як до дорослого, на визнання його суверенітету. Якщо потреба у повазі не буде задоволена, то неможливо буде будувати стосунки з цією людиною на основі розуміння.

Ускладнення емоційно-мотиваційної сферипризводить до виникнення внутрішнього життя дитини. Це не зліпок із зовнішнього його життя. Хоча зовнішні події, ситуації, відносини становлять зміст переживань, вони своєрідно переломлюються у свідомості, і емоційні ставлення до них складаються залежно від логіки почуттів дитини, його рівня домагань, очікувань тощо. З іншого боку, внутрішнє життя – життя переживань – впливає поведінка і, цим, на зовнішню канву подій, у яких активно включається дитина.

Диференціація зовнішнього і внутрішнього життя дитини, що почалася, пов'язана зі зміною структури її поведінки. З'являється смислова орієнтовна основа вчинку – ланка між бажанням щось зробити і діями, що розгортаються. Це інтелектуальний момент, що дозволяє більш менш адекватно оцінити майбутній вчинок з точки зору його результатів і більш віддалених наслідків. Смислове орієнтування у діях стає важливою стороною внутрішнього життя.

Такі зовнішні кризові особливості дітей, як кривляння, манерність, штучна натягнутість поведінки, схильність до капризів, конфліктів, починають зникати, коли дитина виходить із кризи і входить у новий вік – молодший дошкільний.

Навчальна діяльність як провідна у віці.

Дитина стає школярем тоді, коли набуває відповідної внутрішньої позиції. Він включається в навчальну діяльність як найбільш значущу для нього, що відбувається завдяки зміні соціальної ситуації розвитку дитини, що орієнтується на суспільну цінність того, що вона робить.

Навчальна діяльність не є єдиною. Дитина продовжує приділяти час грі, спілкування з однолітками теж займає важливе місце у структурі її активності.. Проте через те, що завдання розвитку особистості, визначені суспільством, реалізуються у вигляді шкільного навчання, саме навчальна діяльність визначає основні напрями розвитку.

Отже, у молодшому шкільному віці навчальна діяльність стає провідною. Це надзвичайно складна діяльність, якій буде віддано багато сил та часу – 10 чи 11 років життя. Вона має певну структуру. Розглянемо компоненти навчальної діяльності відповідно до уявлень Д.Б. Ельконіна.

Перший компонент – мотивація. Навчальна діяльність полимотивирована – вона спонукається і спрямовується різними пізнавальними мотивами, які у дитини ще дошкільному періоді. Але пізнавальні мотиви, що склалися у дошкільника, задовольняються звичним при цьому віку образом. Всім відомо, що дитина 4-5 років перетворюється на «чому», її цікавить усе, з чим вона хоч якось зустрічається в цьому світі. Свою цікавість дитина задовольняє різними способами. Спочатку це питання, адресовані батькам та близьким, потім телебачення, книги та комп'ютерні технології. Ці методи залишаються актуальними і в шкільному віці, але для того, щоб дитина успішно опановувала зміст шкільних предметів, необхідна переструктуризація навчальної мотивації та включення до її системи, крім пізнавальних мотивів, а також мотивів оцінки та оцінювання, змагання, досягнення та інших соціальних мотивів.

Цікаво, що мотиваціянового соціального статусу є чи не найважливішою серед причин прагнення стати школярем.Для дитини це прагнення виявляється у бажанні ходити з портфелем (шкільним рюкзаком), мати певні обов'язки у вигляді домашніх завдань, не спати після обіду, отримувати оцінки. На жаль, така не наповнена змістом широка мотивація неспроможна досить довго підтримувати інтерес до навчання. Часто вже в перші місяці діти розчаровуються в школі і починають нарікати на вчителя, який недостатньо, на їхню думку, приділяє увагу їхнім знанням та вмінням, частіше запитує інших хлопців, повторює кілька разів те, що вже відомо, і т. п. Зовнішня мотивація , Така як примус, змагання та суперництво, теж не є достатньою для збереження інтересу до школи. Саме розвиток власної позиції школяра, наповненої особистими сенсами навчання, має бути метою розвитку дитині.

Другий компонент – навчальне завдання , тобто. система завдань, і під час яких дитина освоює найбільш загальні методи действий. Навчальне завдання необхідно відрізняти від окремих завдань. Зазвичай діти, вирішуючи багато конкретних завдань, самі стихійно відкривають собі загальний спосіб їх вирішення, причому цей спосіб виявляється усвідомленим різною мірою у різних учнів, і вони припускаються помилок, вирішуючи аналогічні завдання. Розвиваюче навчання передбачає спільне «відкриття» та формулювання дітьми та вчителем загального способу вирішення цілого класу завдань. У цьому випадку загальний спосіб засвоюється як зразок і легше переноситься на інші завдання даного класу, навчальна робота стає продуктивнішою, а помилки зустрічаються не так часто і швидше зникають. Прикладом навчальної завдання може бути морфосемантичний аналіз під час уроків російської. Дитина має встановити зв'язок між формою та значенням слова. І тому він засвоює загальні методи дії зі словом: необхідно змінити слово, порівняти його з знову освіченим формою і значенням, виявить зв'язок між змінами форми і значення.

Навчальні операції входять до складу методу процесів. Операції та навчальне завдання вважаються основною ланкою структури навчальної діяльності.

У наведеному вище прикладі операторним змістом будуть ті конкретні дії, які робить дитина, вирішуючи приватні завдання знайти корінь, приставку, суфікс та закінчення заданих слів. Насамперед учень змінює слово те щоб отримати його варіантні форми, порівнює їх значення і виділяє закінчення у вихідному слові. Потім, змінюючи слово, отримує родинні (однокорені) слова, проводить порівняння значень, виділяє корінь та інші морфеми. Кожна навчальна операція має бути відпрацьована. Учень, отримавши повне орієнтування у складі операцій, виконує операції у матеріалізованій формі, під контролем вчителя. Навчившись це робити практично безпомилково, він переходить до проговорення і, нарешті, на етапі скорочення складу операцій швидко вирішує завдання в умі, повідомляючи вчителеві готову відповідь.

Четвертий компонент контроль. Спочатку навчальну роботу дітей контролює учитель. Але поступово вони починають контролювати її самі, навчаючись цьому стихійно, частково під керівництвом вчителя. Без самоконтролю неможливе повноцінне розгортання навчальної діяльності, тому навчання контролю – важливе та складне педагогічне завдання. Недостатньо контролювати роботу лише за кінцевим результатом (вірно чи неправильно виконане завдання). Дитині необхідний так званий поопераційний контроль – за правильністю та повнотою виконання операцій, тобто. за процесом навчальної діяльності. Навчити дитину контролювати процес своєї роботи – отже сприяти формуванню такої психічної функції, як увагу.

Останній етап контролю – оцінка.Її можна вважати п'ятим компонентом структури навчальної діяльності. Дитина, контролюючи свою роботу, має навчитися та адекватно оцінювати її. При цьому також недостатньо загальної оцінки – наскільки правильно та якісно виконано завдання; потрібна оцінка своїх дій – освоєний спосіб вирішення завдань чи ні, які операції ще відпрацьовані. Останнє особливо складно для молодших школярів. Але й перше завдання теж виявляється нелегким у цьому віці, оскільки діти приходять до школи, як правило, із дещо завищеною самооцінкою.

Вчитель, оцінюючи роботу учнів, не обмежується виставленням позначки. Для розвитку саморегуляції дітей важлива не позначка як така, а змістовна оцінка – пояснення, чому поставлена ​​ця позначка, які плюси та мінуси має відповідь.

Навчальна діяльність, маючи складну структуру, проходить тривалий шлях розвитку. Її розвиток продовжуватиметься протягом усіх років шкільного життя, але основи закладаються у перші роки навчання. Дитина, стаючи молодшим школярем, потрапляє у принципово нові умови. Шкільне навчання відрізняється не лише особливою соціальною значущістю діяльності дитини, а й опосередкованість відносин із дорослими зразками та оцінками, дотриманням правил, загальним для всіх, придбанням наукових понять. Ці моменти, як і специфіка самої навчальної діяльності дитини, впливають розвиток його психічних функцій, особистісних утворень та довільної поведінки

Розвиток пізнавальних процесів

Говорячи про пізнавальні процеси, ми повинні почати з найпростішого – відчуття . Вікові зміни сенсорних функцій в молодшому шкільному віці відрізняються інтенсивною динамікою і нерівномірністю показників різних видів чутливості: зорової, слухової, тактильної та ін. починаючи з семи років. Розрізняльна чутливість кольору збільшується з десятирічних дітей в порівнянні з семирічними в середньому на 45%. Більш тонкі розрізняючі сенсорні здібності забезпечують перехід до повнішого і водночас більш диференційованого сприйняття навколишнього світу.

Відмінна особливість сприйняття Порівняно з попереднім етапом розвитку полягає в його дедалі більшій довільності. Дитина може керувати своїм сприйняттям, підкоряючись певній меті. На відміну від дошкільного періоду, коли сприйняття мало не цілісний характер, дитина поступово вчиться спостерігати, тобто простежувати зв'язки між частинами, сторонами, особливостями об'єктів, що сприймаються. Цьому сприяє певний рівень розвитку розумових функцій, які тепер перебувають у центрі розвитку, проте психічні функції, підкоряючись домінуючої лінії розвитку, збагачуються, ускладнюються і набувають нових якостей. Проте, складнощі у сприйнятті пов'язані з недостатньою поки що диференційованістю. Діти недостатньо точно сприймають окремі властивості та якості об'єктів, їхню увагу тепер спрямовано на об'єкт в цілому, а його окремі сторони хіба що не помічаються. З цим пов'язані деякі помилки при читанні та написанні слів, коли дитина плутає схожі літери та цілі слова, прикрі помилки при простих, здавалося б, арифметичних діях з числами, які дитина добре знає. Часто батьки та вчителі дивуються з цього приводу і нарікають на особливу неуважність дитини. Зазначимо, що ця неуважність – вікова особливість більшості дітей, що нормально розвиваються, обумовлена, що очевидно, нерівномірністю і гетеросинхронністю дозрівання та розвитку психічних функцій.

Сприйняття – це складна пізнавальна діяльність, що включає систему перцептивних процесів: виявлення об'єкта сприйняття, упізнання його, вимір і оцінка. Склад перцептивних процесів залежить від ступеня свідомості процесу сприйняття - це стає доступним з певним рівнем розвитку розумових функцій. Вихідним моментом для розвитку сприйняття є вік двох – трьох років, але найбільш значущим у цьому є

дошкільний та молодший шкільний вік.

Сприйняття молодшого школяра дуже конкретно, ситуативно. Характерні помилки просторового становища – дзеркальне відображення, помилки у сприйнятті часу: діти схильні недооцінювати малі та переоцінювати великі проміжки.

Кошти для розвитку та корекції сприйняття вироблені в педагогіці давно та підказані логікою дитячого розвитку. Вчитель звертає увагу учнів на деталі картини, ведучи вказівкою і називаючи їх, просить знайти відмінності у кількох схожих зображеннях, вчить найповніше описувати у розповіді чи творі особливості явищ чи предметів, тощо.

Пам'ять молодшого школяра розвивається у двох напрямках – довільності та свідомості. Діти мимоволі запам'ятовують навчальний матеріал, що викликає у них інтерес, поданий в ігровій формі, пов'язаний з яскравими посібниками чи образами – спогадами тощо. Але, на відміну дошкільників, вони здатні цілеспрямовано, довільно запам'ятовувати матеріал, їм нецікавий. З кожним роком все більше навчання будується з опорою на довільну пам'ять.

Молодші школярі так само, як і дошкільнята, мають гарною механічною пам'яттю. Багато хто з них протягом усього навчання у початковій школі механічно заучують навчальні тексти, що призводить до значних труднощів у середніх класах, коли матеріал стає складнішим і більшим за обсягом. Вони схильні буквально відтворювати те, що запам'ятали. Удосконалення смислової пам'яті у цьому пам'яті у віці дає можливість освоїти досить широке коло мнемонических прийомів, тобто. раціональних способів запам'ятовування. Коли дитина осмислює навчальний матеріал, розуміє його, він його одночасно запам'ятовує.

Одне із завдань вчителя початкових класів – навчити дітей використати певні мнемонічні прийоми. Це, перш за все, розподіл тексту на смислові частини (зазвичай придумування до них заголовків, складання плану), простеження основних смислових ліній, виділення смислових опорних пунктів або слів, повернення до вже прочитаних частин тексту для уточнення їх змісту, уявне пригадування прочитаної частини та відтворення вголос і про себе всього матеріалу, а також раціональні прийоми заучування напам'ять. В результаті навчальний матеріал розуміється, зв'язується зі старим і включається до загальної системи знань, що є у дитини. Такий осмислений матеріал легко «витягується» із системи зв'язків та значень, і відтворюється.

Пам'ять змінюється кількісно та якісно. Об'єм пам'яті дитини від першого до четвертого класу у 2 – 3 рази. Але розвиток пам'яті – процес нерівномірний. Розквіт вербальної пам'яті посідає 7 – 8 років, у підлітковому віці відбувається ослаблення вербальної пам'яті. Але пік розвитку пам'яті посідає 30 років. Сензитивний період для здатності до запам'ятовування посідає 8 – 10 років.

Основні характеристики пам'яті молодших школярів:

пластичність – пасивне відбиток і швидке забування;

виборчий характер – краще запам'ятовується те, що подобається, і те, що треба запам'ятати швидше;

підвищується обсяг пам'яті, покращується точність та систематичність відтворення;

запам'ятовування починає все частіше спиратися на різні смислові зв'язки, пам'ять набуває довільного характеру;

діти починають користуватися різними спеціальними способами запам'ятовування;

пам'ять звільняється від полону сприйняття, впізнання втрачає значення;

відтворення стає керованим;

зберігається образний компонент, пам'ять тісно пов'язана з активною уявою.

Домінуючою функцією у молодшому шкільному віці стає мислення . Завдяки цьому активно розвиваються, перебудовуються самі розумові процеси, з іншого боку, від інтелекту залежить розвиток інших психічних функцій.

Завершується намітився у дошкільному віці перехід від наочно-образного до словесно-логічного мислення. У дитини з'являються логічно вірні міркування: вона використовує операції. Проте це ще формально – логічні операції, розмірковувати у гіпотетичному плані молодший школяр ще може. Операції, притаманні даного віку, Ж. Піаже назвав конкретними, оскільки можуть застосовуватися лише з конкретному, наочному матеріалі.

Ж. Піажевстановив, що мислення дитиниу 6 – 7 років характеризується «центрацією»або сприйняттям світу речей та їх властивостей з єдино можливою для дитини реально займаної ним позиції. Дитині важко уявити, що її бачення світу не співпадає з тим, як сприймають цей світ інші люди. Так, якщо попросити дитину подивитися на макет, на якому представлені три гори різної висоти, що затуляють один одного, а потім запропонувати знайти малюнок, на якому зображені гори так, як їх бачить дитина, то він досить легко справляється з цим завданням. Але якщо попросити дитину вибрати малюнок, на якому зображені гори, так, як їх бачить людина, яка дивиться з протилежної точки, то дитина вибирає малюнок. Який відбиває його власне бачення. У цьому віці дитині важко уявити, що може бути інша точка зору, яку можна бачити по-різному.

Шкільне навчання будується в такий спосіб, що словесно – логічне мислення отримує переважне розвиток. Якщо у перші два роки навчання діти багато працюють із наочними зразками, то у наступних класах обсяг такого роду занять скорочується. Образне початок дедалі менше виявляється необхідним у навчальної діяльності, у разі при освоєнні основних шкільних дисциплін.

Наприкінці молодшого шкільного віку (і пізніше) виявляються індивідуальні відмінності: серед дітей психологами виділяються групи «теоретиків», або «мислителів», які легко вирішують навчальні завдання у словесному плані, «практиків», яким потрібна опора на наочність та практичні дії, та «художників», із яскравим образним мисленням. У більшості дітей спостерігається відносна рівновага між різними видами мислення.

Шкільний вік – період інтенсивного розвитку інтелекту.На прикладі шкільного навчання особливо добре видно, як здійснюється психічний розвиток через засвоєння, інтеріоризацію культурного досвіду, накопиченого у розвитку людського суспільства. Навчальна діяльність вимагає від школяра поступового оволодіння науковими поняттями. Саме через науково-понятійний апарат здійснюється засвоєння знань, накопичених поколіннями, їх систематизація. Через формування понятійного мислення здійснюється не тільки оволодіння знаннями, розширення обсягу пам'яті, відбувається активний розвиток усієї когнітивної сфери, регуляторної, розвиваються здібності – загальні та спеціальні. У дошкільному віці дитина вже володіє деякими поняттями, здатна до їхньої освіти. Молодший школяр теж широко використовує побутові поняття, якими він звик оперувати у дошкільному дитинстві та які продовжують з'являтися у його словнику. Оскільки процес пізнання навколишнього світу не замикається на

шкільному навчанні, дитина як і включений у спілкування з однолітками, в ігрову діяльність, ці форми активності теж роблять свій внесок у розвиток, у тому числі і збагачення, словника та особливостей мислення.

Понятійне мислення формується поступово через навчання, досвід, оволодіння функціями аналізу, синтезу, порівняння та узагальнення при абстрагуванні від другорядних властивостей, ознак та функцій явищ та об'єктів. Опора на яскраві, зовнішні, очевидні властивості та функції об'єкта обумовлює типові помилки та проблеми дітей у перші роки навчання. Діти схильні плутати форму та зміст, величину та якість. Молодшому школяру важко оперувати буквеним позначенням чисел, непросто відволіктися від значення слова, визначаючи його як частину мови. Ці та інші особливості обумовлені віковий розвитоккогнітивних функцій. Ці проблеми повинні враховуватися при побудові навчальних курсів з урахуванням вікової логіки поступового та поетапного формування понять. Освоєння понятійних форм мислення - це процес, який добре реалізується в класичному навчанні та в системах так званого навчання Д.Б. Ельконіна, В.В. Давидова та Л.В. Занкова.

У молодшого школяра з'являється гнучкість мислення – важлива умова для успішного навчання, для формування дивергентного (найбільш ефективного способу пізнання. Гнучкість мислення – це підхід до завдання як до проблеми, в результаті такого підходу здійснюється варіювання різних способів дії, способів вирішення. Гнучкість мислення сприяє легкості перебудови знань, навичок та їх систем відповідно до умов, що змінилися.Гнучкість мислення сприяє виникненню здатності до перемикання від одного способу дії до іншого.

проявів властивостей учності взагалі, оскільки є складовою загальних здібностей, це частина когнітивного стилю діяльності. Загальний розумовий розвиток людини теж залежить від того, що навчається, воно має, як правило, випереджати навчання.

Перші роки життя дитини є сензитивними до розвитку. мови та пізнавальних процесів. Саме в цей період у дітей з'являється чуття до мовних явищ. загальні лінгвістичні здібності- Дитина починає входити в реальність образно-знакової системи. У дитячі роки розвиток мови йде у двох основних напрямках: по-перше, інтенсивно набирається словниковий запасі засвоюється морфологічна система мови, якою говорять оточуючі; по-друге, мова забезпечує розбудову пізнавальних процесів (уваги, сприйняття, пам'яті, уяви, а також мислення). У цьому зростання словника, розвиток граматичного ладу мови та пізнавальних процесів безпосередньо залежить від умов життя й виховання.

До моменту вступу до школи словниковий запас дитини збільшується настільки, що він може вільно порозумітися з іншою людиною з приводу, що стосується повсякденного життя і входить до сфери його інтересів. Якщо три роки нормально розвинена дитина вживає до 500 і більше слів, то шестирічний – від 3000 до 7000 слів.

Особливість розвитку цьому етапі у тому, що мова стає як засобом спілкування, а й об'єктом пізнання. Щоб у дитини успішно відбувався розвиток мови, необхідні такі вміння:

тонко розрізняти звуки у словах – фонематичний слух;

співвіднести звук зі знаком та самостійно зобразити цей звук;

вимовити всі звуки разом, тобто звуки повинні утворювати слово;

розуміти сенс слова.

Ці вміння формуються ще дошкільному періоді.

Йдеться дві основні функції: комунікативну – спілкування, та інформаційну – повідомлення. Ці функції формуються одна через іншу і постійно взаємодіють: "формулюючись", думка "формується". С.Л. Рубінштейнвказував, що вчити дітей формулювати – значить тренувати потребу у спілкуванні,яка виступає як один з компонентів комунікативного потенціалу особистості.

Потреба спілкуванні у молодшому шкільному віці виступає першому плані і тому визначає розвиток промови. Цьому сприяють нові спеціальні форми розвитку: слухання, бесіди, суперечки, міркування.

Виникає своєрідне внутрішнє мовлення. Внутрішнє мовлення – це не егоцентричне мовлення. Внутрішнє мовлення пов'язані з процесом мислення. Перехід від егоцентричного мовлення дошкільника здійснюється у семирічному віці. У молодшому шкільному віці присутня як мова внутрішня за функцією і зовнішня за будовою. До дев'яти років дитина промовляє все, що робить.

Зовнішня мова – письмова та усна – теж перебуває у процесі інтенсивного розвитку. Наявність ситуативної та контекстної мови у молодших школярів – це норма розвитку. Завдання розвитку мови тут полягає у навчанні пов'язаності як складового компоненту зовнішньої мови. Необхідно брати до уваги навчання адекватності мовного оформлення школяра, що говорить або пише, для забезпечення зрозумілості для слухача або читача. Необхідно розвивати контекстну мову як найвищий компонент мовної діяльності.

Шесті – семирічна дитина вже здатна спілкуватися на рівні контекстної мови – тієї самої мови, яка досить точно і повно описує те, про що йдеться, і тому цілком зрозуміла без безпосереднього сприйняття обговорюваної ситуації. Переказ почутої історії, власна розповідь про те, що сталося, доступні молодшому школяру. Саме контекстна мова – показник культури людини, показник рівня розвитку дитини.

Для усного мовленнямає спеціальне значення дикція, чітке вимовляння звуків, дотримання правил орфоепії- Вимовних норм літературної мови, вміння говорити (і читати) виразно (експресивно), зрозуміло, володіти інтонаціями, паузами, логічними наголосами та ін. Робота над орфографічною грамотністю та вимовною стороною мови просуває дитину у загальному розвитку мови.

Письмова мовамає свою специфіку: вона потребує більшого контролю, ніж усна. Усна мова може бути виконана поправками, додаваннями до того, що вже було сказано. В усному мовленні бере участь експресивна функція: тонування висловлювання, мімічне та тілесне супроводження мови.

Письмова мова має особливості у побудові фраз, у відборі лексики, у використанні граматичних форм. Письмова мова висуває свої вимоги до написання слів. Дитина повинна навчитися тому, що «пишеться» зовсім необов'язково як «чується» і що треба розділяти те й інше, запам'ятовувати правильну вимову та написання. Звичайно, у початковій школі дитина тільки освоює письмову мову як засіб комунікації та самовираження, йому ще важко співвідносити контроль за написанням букв, слів, висловлюванням своїх думок.

Уява молодшого школяра розвивається під впливом навчальної діяльності та пов'язане з розвитком пам'яті та мислення. Більшість відомостей, що повідомляються дітям у школі, мають вербальну форму, тому вербальне мислення і мова надають великий вплив зміст розвитку всіх психічних функцій, зокрема і уяви.

У молодшому шкільному віці дитина у своїй уяві вже може створювати різноманітні ситуації. Формуючись в ігрових заміщеннях одних предметів іншими, уява перетворюється на інші види діяльності.

У разі навчальної діяльності до уяви дитини пред'являють спеціальні вимоги, які спонукають його до довільним діям уяви. Вчитель під час уроку пропонує дітям уявити ситуацію, у якій відбуваються деякі перетворення предметів, образів, символів. Ці навчальні вимоги спонукають розвиток уяви, але потребують підкріпленні спеціальними знаряддями – інакше дитина не може просунутися у довільних діях уяви. Це може бути реальні предмети, схеми, макети, знаки, графічні образи та інших.

Ж. Піажевважає, що гнучке, здатне передбачити уяву може реально допомагати операційному мисленню, навіть необхідно йому. Найяскравіше уява проявляється у малюванні та творі оповідань та казок. У молодших школярів, як і в дошкільнят, ми можемо спостерігати велику варіантність у характері дитячої творчості: одні діти відтворюють реальну дійсність, інші – фантастичні образи та ситуації. Залежно від цього можна розділити дітей на реалістів та фантазерів. Спеціальним інтересом дитини може стати фантастичний, лякаючий і привабливий світ казки. Риси, водяні, лісовики, чаклуни, феї, принцеси та багато інших персонажів народної творчості, істоти, створені індивідуальною фантазією, поряд з цілком реалістичними зображеннями людей визначають зміст душевної роботи та продуктів діяльності дитини.

Уява у житті дитини грає більшу роль, ніж у житті дорослого, виявляючись набагато частіше, і частіше допускає порушення життєвої реальності. Невтомна робота уяви – найважливіший шлях пізнання і освоєння дитиною навколишнього світу, спосіб вийти межі індивідуального практичного досвіду, найважливіша психологічна передумова розвитку здібності до творчості і метод освоєння нормативного соціального простору, останнє змушує працювати уяву безпосередньо в розвиток особистісних аспектів.

Увага – особливий психічний процес, якого неможливо собі уявити навчання. У молодшому шкільному віці якийсь час ще зберігаються риси уваги дошкільника: обсяг уваги вузький, стійкість невисока, загалом увага першокласника розсіяна, що зумовлено віковими особливостями дозрівання ВНД.

Пізнавальна активність дитини, спрямовану обстеження навколишнього світу, організує його увагу досліджуваних об'єктах досить довго, доки вичерпається інтерес. Якщо шести - семирічна дитина зайнята важливою для неї грою, то вона, не відволікаючись, може грати дві, а то й три години. Він же буде нудитися, відволікатися і відчувати себе абсолютно нещасним, якщо треба бути уважним у тій діяльності, яка йому байдужа чи зовсім не подобається. Вчитель привертає увагу дитини до навчального матеріалу, утримує його спеціальними педагогічними прийомами, перемикає з одного виду на інший, задаючи еталон для самостійного оволодіння увагою.

Молодший школяр певною мірою може й сам планувати свою діяльність. При цьому він словесно промовляє те, що він повинен і в якій послідовності виконуватиме ту чи іншу роботу. Планування, безперечно, організує увагу дитини.

І все-таки, хоча діти у початкових класах можуть довільно регулювати свою поведінку, мимовільну увагу переважає. Дітям важко зосередитися на одноманітної та малопривабливої ​​для них діяльності або на діяльності цікавої, але потребує розумової напруги. Відключення уваги рятує від перевтоми. Ця особливість уваги є однією з підстав для включення до занять елементів гри та досить частої зміни форм діяльності.

Отже, розумовий розвиток дитини, яка відвідує школу, якісно змінюється завдяки вимогам, що висуваються. навчальною діяльністюДитина тепер змушена входити у реальність образно-знакових систем й у реальність предметного світу через постійне занурення у ситуації розв'язання різноманітних навчальних та життєвих завдань. Перерахуємо основні завдання, які вирішуються у молодшому шкільному віці:

проникнення в таємниці лінгвістичного, синтаксичного та ін. будови мови;

засвоєння значень та смислів словесних знаків та самостійне встановлення їх тонких інтегративних зв'язків;

вирішення розумових завдань, пов'язаних із перетворенням предметного світу;

розвиток довільних сторін уваги, пам'яті та уяви;

розвиток уяви як засіб вийти межі особистого практичного досвіду, як умова творчості.

Мотиваційна сфера молодшого школяра.

Мотиваційна сфера, вважає А.Н. Леонтьєв є ядром особистості. Мотиви визначають діяльність, активність дитини та спрямованість. Мотиви формуються під впливом навчальної діяльності та відрізняються множинністю та структурованістю. Структура мотивів у тому, будь-яка діяльність забезпечена однією мотивом, а цілої системою, одні з яких є домінуючими, інші – підлеглими.

На початку свого шкільного життя, маючи внутрішню позицію школяра, він хоче вчитися, причому вчитися добре, добре. Отримання високої позначки стає для дитини метою, за якою можуть стояти різні мотиви. Один із них – соціальний мотив вчення, пов'язаний із підтвердженням свого нового статусу школяра. Коли дитина успішно вчиться, її хвалять і вчитель, і батьки, його ставлять за приклад іншим дітям. У класі думка вчителя не просто вирішальна, але єдина авторитетна, з якою всі зважають, високі позначки забезпечують особливий статус у колективі. Крім того, високі позначки для маленького учня - запорука його емоційного благополуччя, предмет гордості, джерело інших заохочень, особливо значні успіхи відзначаються солодким пирогом або подарунком - залежно від сімейних традицій.

До широких соціальних мотивів вчення крім статусу хорошого школяра ставляться також обов'язок, відповідальність, необхідність здобути освіту тощо. Але якщо заради отримання високої позначки або похвали дитина готова негайно сісти займатися і старанно виконати всі завдання, то абстрактне для нього поняття обов'язку або далека перспектива продовжити освіту у ВНЗ безпосередньо спонукати її до навчальної роботине можуть. Проте соціальні мотиви вчення важливі особистісного розвитку школяра, і в дітей віком, добре встигаючих з першого класу, вони досить повно представлені у тому мотиваційних системах.

Пізнавальні мотиви посідають друге місце у структурі мотивів молодшого школяра. Глибокий інтерес до вивчення будь-якого навчального предмета початкових класахтрапляється рідко. Зазвичай він поєднується із раннім розвитком спеціальних здібностей. Таких дітей, які вважаються обдарованими, одиниці.

Багато школярів, що відстають у навчанні, інтелектуально пасивні. Вони виявляють інтерес найчастіше до найлегших, не основних дисциплін (фізкультура, спів). Важкі, малозрозумілі навчальні предмети, пов'язані з низькими оцінками, - російську мову і математика – рідко викликають пізнавальний інтерес.

Мотивація досягнення у початкових класах нерідко стає домінуючою. У дітей із високою успішністю яскраво виражена мотивація досягнення успіху- Бажання добре, правильно виконати завдання, отримати потрібний результат. І хоча вона зазвичай поєднується з мотивом отримання високої оцінки своєї роботи (позначки та схвалення дорослих), все ж таки орієнтує дитину на якість і результативність навчальних дій. Мотивація досягнення успіху поруч із пізнавальними інтересами – найбільш цінний мотив, її слід відрізняти від престижної мотивації.

Престижна мотивація характерна для дітей із завищеною самооцінкою та лідерськими нахилами. Вона спонукає учня вчитися краще за однокласників, виділитися серед них, бути першим. Якщо престижної мотивації відповідають досить розвинені здібності, вона стає потужним двигуном розвитку відмінника, який на межі своєї працездатності добиватиметься найкращих навчальних результатів.

У невдалих учнів престижна мотивація не розвивається. Мотивація досягнення успіху, а також мета отримання високої оцінки для них характерні на початку навчання у школі. Але й у цей час у мотивації досягнення виразно проявляється друга тенденція – мотивація уникнення невдач. Діти намагаються уникнути двійки і тих наслідків, які тягне за собою ця позначка, - невдоволення вчителя, санкцій батьків (лаятимуть, заборонять гуляти і т. д.). Ця мотиваційна тенденція інтенсивно розвивається протягом усього неуспішного навчання у початкових класах, і до закінчення початкової школи відстаючі школярі найчастіше позбавляються мотиву досягнення успіху та прагнення отримувати високі позначки, а мотивація уникнення невдачі набуває значної сили. Вона супроводжується тривожністю, страхом в оцінних ситуаціях і надає навчальній діяльності негативного емоційного забарвлення. Майже чверть неуспішних третьокласників негативно ставляться до вчення через те, що вони переважають цей мотив.

На той час у неуспішних дітей виникає і особлива компенсаторна мотивація. Це побічні стосовно навчальної діяльності мотиви, дозволяють утвердитися у сфері – заняттях спортом, музикою, малюванням тощо.

Також у структурі мотивів слід виділити такі мотиви, як мотив спілкування, моральні мотиви, мотив самовиховання.

Отже, практично всі діти приходять до школи з бажанням добре вчитися. У процесі навчання вони формуються різні навчальні мотиви, в кожного складається особлива мотиваційна система. До кінця молодшого шкільного віку у частини дітей ставлення до вчення змінюється, отже можуть змінитися мотиви.

Формування особистості молодшого школяра. Структура самосвідомості.

Розвиток особистості, яке почалося в дошкільному віці у зв'язку з ієрархією мотивів, що склалася, зародженням Я - концепції, самооцінки, триває в молодшому шкільному віці. Тільки тепер умови у розвиток особистості принципово інші. Дитина прилучена до суспільно - значущої системи відносин, включений в іншу систему діяльності - навчальну. Він знає, що має вчитися й у процесі вчення змінювати себе, привласнюючи колективні знаки (мова, цифри, тощо.), колективні поняття, знання та ідеї, що у суспільстві, систему соціальних очікувань щодо поведінки й ціннісних орієнтацій. Водночас він знає, що відрізняється від інших і переживає свою унікальність, свою «самість», прагнучи утвердити себе серед дорослих та однолітків.

Самосвідомість дитини інтенсивно розвивається, яке структура зміцнюється, наповнюючись новими ціннісними орієнтаціями. Звернемося до структури самосвідомості за В.З Мухіноюі обговоримо його ланки.

Ім'я.Розвиваючись у сприятливих умовах, дошкільник найчастіше любить своє ім'я, оскільки постійно чує доброзичливе звернення себе.

Зі вступом до школи дитина звертає увагу на те, як реагують однокласники на її домашнє ім'я. І якщо він бачить іронію, насмішку, то прагне змінити ситуацію, пов'язану з реакцією на його ім'я. Він просить домашніх називати його інакше, з чим, безумовно, слід зважати.

Саме в школі, в процесі спілкування з однолітками дитина починає цінувати доброзичливе ставлення до себе, що виражається і в тому, як до нього звертаються. Свою симпатію дитина прагне висловити так само – вона вчиться привітним формам спілкування та зверненню до іншого на ім'я. Ціннісні орієнтації на ім'я стають нормою життя.

Прізвище.Вступивши до школи, дитина повинна прийняти й інший тип звернення до себе - вчитель, а потім і діти можуть називати його на прізвище. Прізвище – це успадковане сімейне найменування, яке додається в офіційній обстановці до особистого імені. Дитина, звикнувши до свого особистого імені, спочатку відчуває деяке напруження тому, що чує звичного йому способу звернення. Однак, спостерігаючи загальність звернення на прізвище, особливо в устах вчителя, набуває цієї спілкування. Для дитини завжди значимо, якщо разом із прізвищем називають і його ім'я.

Зовнішній образ.Особливості особи та тілесна експресія мають велике значення для самосвідомості дитини до кінця дитинства. У цей період інтенсивно розвивається міміка та пантоміміка.

Особа. Наприкінці дитячого віку особа дитини продовжує розвиватись конституційно. У 8-9 років особа помітно збагачується виразними мімічними діями та вмінням контролювати ці дії. Дитина може вже вільно виконувати симетричні та асиметричні активні експресії, здійснювати синхронні та асинхронні рухи м'язів обличчя. Він легко контролює мімічні м'язи брів, очей, щік, він керує своїми губами. Молодший школяр вправляється у гримасуванні.

До кінця дитинства обличчя дитини набуває виразності того культурного оточення, в якому вона розвивається. При різних варіантах міміки, успадкованих від найближчих предків, на обличчі утворюється специфічний вираз, що відповідає тому культурному середовищу, до якого належить дитина.

Тіло.Дитина в молодшому шкільному віці вже багато в чому досягла успіху в тілесному розвитку. У дітей від 6 до 11 років зазвичай не спостерігається настільки очевидного бурхливого розвитку тілесних рухів та дій, як це відбувалося у перші 6 років.

Образ тіла – складне утворення, пов'язане з індивідуальними тілесними особливостями, статтю та традиційними культурними очікуваннями. Дуже важливо, щоб дитина могла себе почувати і приймати як унікальну у фізичному та психічному плані істоту, як представника своєї статі і як представника своєї культури, свого етносу.

Серед проблем тілесного розвитку виділяють: руховий контроль (регулювання зовнішні експресивні дії), диференціацію дій (спеціалізація лівої та правої руки), систему скоординованих рухів, спрямовану на досягнення результату, тілесну конституцію ( статуру дитини).

Особливу увагу слід приділяти розвитку фізичної культури дитини. Уроки фізичної культури вимагають від дитини володіння своїм тілом. І тому розробляються комплекси загальнорозвивальних вправ, і навіть спеціальні види занять (гімнастика, плавання тощо. буд.). Названі види занять є не лише засобом фізичного розвитку, а й розумового та духовного формування особистості.

Ставлячись до дорослих і старшим дітям як до зразка, молодший школяр у той самий час претендує на визнання з боку дорослих та підлітків. Завдяки домаганню визнання він виконує нормативи поведінки – намагається поводитися правильно, прагне знань, оскільки його хороше поведінка і знання стають предметом постійного інтересу з боку старших.

Прагнення до самоствердження стимулює дитину до нормативної поведінки, до того щоб дорослі підтвердили його гідність.

Статева ідентифікація.Молодший школяр уже знає про свою приналежність до тієї чи іншої статі. Він уже розуміє, що це незворотно, і прагне утвердити себе як хлопчик чи дівчинка.

Хлопчик знає, що він має бути сміливим, не плакати, поступатися дорогою всім дорослим і дівчаткам. Хлопчик придивляється до чоловічих професій. Він знає, що таке чоловіча робота. Сам намагається щось відпиляти, забити цвях і т.д. Хлопчики намагаються поводитися як чоловіки.

Дівчинка знає, що вона має бути привітною, доброю, жіночною, не битися, не плюватися, не лазити по парканах. Вона долучається до домашньої роботи. Дівчата прагнуть поводитися, як властиво жінкам.

У класі дівчинки і хлопчики при спілкуванні один з одним не забувають про те, що вони протилежні: коли вчитель садить хлопчика і дівчинку за одну парту, діти бентежаться, особливо якщо навколишні однолітки реагують на цю обставину. Молодший шкільний вік є відносно спокійним у плані вираженої фіксації на статеворольових відносинах.

Психологічний час особистості.

Судження дитини молодшого шкільного віку про своє минуле, сьогодення та майбутнє ще досить примітивні. Зазвичай реально дитина цього віку живе сьогоднішнім днем ​​та найближчим майбутнім.

Далеке майбутнє для молодшого шкільного віку загалом

абстрактно, хоча коли йому малюють райдужну картину його майбутніх успіхів, він сяє від задоволення.

Основний інтерес дітей спрямований у майбутнє, на вік активної діяльностіта найвищої соціальної значущості. Переважна кількість хлопчиків хоче активно працювати, мати професію; дівчаток, крім цього, цікавить створення власної сім'ї.

Соціальний простір особистості.Молодший школяр має свої права та обов'язки, якими і визначається соціальний простір особистості. Дитина реально ще знає своїх прав, тим більше неспроможна їх обстоювати.

У повсякденному житті дитина користується правом на їжу, сон, прогулянки, ігри та розваги та багато іншого. Він любить своїх близьких, особливо маму і тата, і це теж його право мати і любити своїх батьків. Він має інші прихильності і відстоює своє право на симпатію до конкретної дитини.

Дорослі постійно нагадують дитині її обов'язки. Молодший школяр може бути слухняним, вихованим дитиною. Він повинен усвідомлювати свої людські обов'язки перед іншими людьми і перед собою.

Розвиток почуттів.Нові межі почуттів дитини молодшого шкільного віку розвиваються насамперед усередині навчальної діяльності та з приводу навчальної діяльності.

Освоюючи нові знання, слухаючи казки та історії, які читає вчитель, споглядаючи явища природи, розглядаючи ілюстрації до книжок та орієнтуючись на емоційне ставлення вчителя до того, що розуміється на уроці, дитина засвоює не лише інформацію, а й оцінку її дорослим. Він навчається емоційно – ціннісного ставлення до навколишнього світу. Чим більше дізнається молодший школяр про навколишній світ, тим різноманітнішими і складнішими стають його почуття.

У дитини формується почуття відповідальності, що є здатність розуміти ситуацію та відповідати існуючим у соціальному просторі нормативам.

Почуття співпереживання- це переживання чогось - або разом з іншим, поділ чиїх - або переживань.

Передпідліткова криза.

Центральним специфічним новоутворенням у особистості підлітка є що у нього уявлення себе як не дитині, він починає почуватися дорослим, прагне бути і вважатися дорослим. Своєрідність цієї особливості, названої почуттям дорослості, у тому, що підліток відкидає свою приналежність до дітей, але ще немає відчуття справжньої, повноцінної дорослості, хоча є потреба у визнанні його дорослості оточуючими.

Для дитини багато в цьому світі недоступне, багато заборонено. У безлічі норм, правил, вимог, обмежень та в особливій моралі слухняності, яка існує для дітей, зафіксована їхня несамостійність, нерівноправне та залежне становище у світі дорослих. У дитинстві дитина опановує норми та вимоги, які суспільство пред'являє до дітей. Ці норми та вимоги якісно змінюються під час переходу до групи дорослих. Виникнення у підлітка уявлення себе як про людину, що вже переступила межі дитинства, визначає його переорієнтацію з одних і цінностей на інші – з дитячих на дорослі. Рівняння підлітка на дорослих проявляється у прагненні бути схожим на них зовні, долучитися до деяких сторін їх життя та діяльності, придбати їх якості та вміння, права та привілеї, причому насамперед ті, у яких найбільш зримо проявляється відмінність дорослих та їх переваги порівняно з дітьми .

Розглянемо динаміку передпідліткового у логіці К.М. Поліванова, визначеної їй для всіх критичних вікових груп.

1-й етап – передкритична фаза- Відкриття ідеальної форми наступного віку. Для підлітків ця форма гранично абстрактна через відсутність у культурі явно заданих форм дорослішання підлітка. Ця абстрактна форма полягає у деякому ідеалізованому уявленні про дорослість.

2-й етап – власне критична фаза:

міфологізація- Спроба матеріалізувати ідеальну форму безпосередньо;

конфлікт– зовнішнє протистояння дій дитини та реакції оточуючих;

рефлексія– виникнення ставлення до своєї дії у ситуації.

3-й етап – посткритична фаза –завершення кризи; початок нової провідної діяльності.

Отже, підлітковий вік вважається перехідним і насамперед у біологічному сенсі. У підлітків продовжується первинна соціалізація. Вони змінюються мотиви, змінюється спілкування, провідна діяльність. Завдання підліткового періоду – набуття его-ідентичності. Ми бачимо різницю між молодшим шкільним віком і підлітковим, переходом у яких служить передпідлітковий криза. Ця криза – норма розвитку, але гострота його протікання залежить від оточуючих, і від батьків і вчителів.

При будь-якому навчанні діти, які закінчують початкову школу, суттєво відрізняються від тих, що надійшли в перший клас.

Вимоги навчальної діяльності неминуче ведуть учнів до формування довільностіяк характеристики всіх їх психічних процесів. Довільність формується внаслідок того, що дитина щодня робить те, що вимагає її позиція учня: слухає пояснення, вирішує завдання тощо. Поступово він навчається робити те, що треба, а не те, що йому хотілося б. Таким чином, учні навчаються керувати своєю поведінкою (у тому чи іншому ступені), долати труднощі, рухатися до поставленої мети, шукати кращі шляхи її досягнення.

Друге важливе новоутворення - рефлексія. Вчитель вимагає від дитини як вирішення завдання, а й обгрунтування його правильності. Це поступово формує здатність у дитини усвідомлювати, усвідомлювати те, що вона робить, що зробив. Більше того - оцінити, а чи правильно він зробив і чому вважає, що правильно. Таким чином, учень поступово навчається дивитися на себе ніби очима іншої людини – збоку – і оцінювати свою діяльність.

Уміння людини усвідомлювати те, що вона робить, та аргументувати, обґрунтовувати свою діяльність і називається рефлексією.

У початковий період навчання учням першого класу потрібна опора зовнішні предмети, моделі, рисунки. Поступово вони навчаються замінювати предмети словами (усний рахунок, наприклад), тримати в голові образи предметів. До закінчення початкової школи учні вже можуть виконувати події - у розумовому плані. Це означає, що їхній інтелектуальний розвиток піднявся на нову сходинку, у них сформувався внутрішній план дій.

Отже, психічна діяльність учня, який закінчив початкову школу, має характеризуватися трьома новоутвореннями: довільністю, рефлексією, внутрішнім планом дій(Див.: Давидов В.В. Психічний розвиток у молодшому шкільному віці // Вікова та педагогічна психологія / За ред. А. В. Петровського. - М., 1979. С. 69-101).

Новоутворення, з якими дитина прийшла до школи, розвинулися в процесі її ігрової діяльності та дозволили їй приступити до навчання. Участь у навчальній діяльності, систематичне вчення сформували нові особливості психічної діяльності молодшого школяра. Ці новоутворення, у свою чергу, підготували учнів до переходу на наступний ступінь освіти – до середньої школи.

Розвиток зазначених особливостей психіки школярів йде у нерозривному зв'язку з оволодінням ними різними видами пізнавальної діяльності. Так, на час вступу до школи діти нездатні провести аналіз різних властивостей сприйманих об'єктів. Вони зазвичай обмежуються називанням кольору та форми. У процесі навчання діти навчаються цілеспрямованого сприйняття предметів. Спочатку вчитель пропонує зовнішній зразок руху погляду по сприйманому об'єкту, використовуючи вказівку. Потім дитина навчається складати схему, словесний план спостереження, з його мети. Таким чином формується довільне, цілеспрямоване спостереження- один із важливих видів пізнавальної діяльності.

Істотно змінюється і діяльність, пов'язана із запам'ятовуванням та відтворенням того, що залишилося в пам'яті. Першокласники легко запам'ятовують яскраве, емоційно вражаюче. Вони схильні до буквального запам'ятовування. На вчення постійно вимагає нового типу запам'ятовування, де спочатку відбувається аналіз запам'ятовується, виділення головного, угруповання матеріалу тощо. Поступово формуються прийоми довільного, осмисленого запам'ятовування. Мимовільне запам'ятовування зберігає свою цінність, але й воно зазнає змін, що йдуть у бік осмислення матеріалу, що запам'ятовується. Попередня робота з матеріалом виявляється вирішальною для запам'ятовування: матеріал запам'ятовується як би сам собою. Поступове формування внутрішнього плану дій призводить до істотних змін у всіх інтелектуальних процесах. Спочатку діти схильні робити узагальнення за зовнішніми, як правило, несуттєвими ознаками. Але в процесі навчання вчитель фіксує їхню увагу на зв'язках, відносинах, на тому, що безпосередньо не сприймається, тому учні переходять на високий рівень узагальнень, виявляються здатними засвоювати наукові поняття, не спираючись на наочний матеріал.

У початковій школі відбувається розвиток всіх пізнавальних процесів, але Д.Б. Ельконін, за Л.С. Виготським, вважає, що зміни у сприйнятті, у пам'яті є похідними від мислення. Саме мислення стає центром розвитку у період дитинства. В силу цього розвиток сприйняття та пам'яті йде шляхом інтелектуалізації. Учні використовують розумові дії під час вирішення завдань сприйняття, запам'ятовування і відтворення. «Завдяки переходу мислення на нову, вищу щабель відбувається перебудова решти психічних процесів, пам'ять стає мислячою, а сприйняття тим, хто думає. Перехід процесів мислення на новий щабель і пов'язана з цим перебудова інших процесів і становлять основний зміст розумового розвитку в молодшому шкільному віці »(Ельконін Д.Б. Вибрані психологічні праці. - М., 1989. - С. 255).

Необхідно відзначити при цьому, що, згідно з сучасними психологічними даними, розумовий розвиток молодших школярів має великі резерви. У масовій школі ці резерви мало використовуються. Багаторічні дослідження, проведені під керівництвом Д.Б. Ельконіна та В.В. Давидова, показали, що з сучасних дітей, з принципово нових соціальних умов розвитку, можна сформувати ширші і багатші розумові здібності, ніж це робилося досі (Див.: Вікові можливості засвоєння знань / Під ред. Д.Б. Ельконіна і В. В. Давидова.- М., 1966).

Тализіна Н. Ф. Педагогічна психологія: Навч. для студ. середовищ. пед. навч. закладів. - 3-тє вид., стереотип. - М: Видавничий центр «Академія», 2003. 288 с. - С. 38-40.

Молодший шкільний вік – початок шкільного життя. Вступаючи до нього, дитина набуває внутрішню позицію школяра, навчальну мотивацію. Дитина не просто опановує у школі певним колом знань - вона вчиться вчитися. Навчальна діяльність стає йому провідною. Через війну розвитку навчальної діяльності відбувається усвідомлення своїх змін (розвивається рефлексія).

Поведінка дитини набуває рис довільності, навмисності, свідомості, здатності дотримуватися певних правил і норм. Основним для розвитку довільності у цьому віці є здатність не тільки керуватися цілями, які ставить дорослий, але й уміння самому ставити цілі такого роду, а відповідно до них – самостійно контролювати свою поведінку та діяльність. Формується довільне цілепокладання.

У результаті освоєння повної структури навчальної діяльності в дитини молодшого шкільного віку складаються базові можливості теоретичного свідомості людини та мислення - аналіз, планування, рефлексія .

Дія аналізу спрямовано виділення істотних відносин у досліджуваному матеріалі, відчленуванні їхню відмінність від несуттєвих і випадкових.

Планування забезпечує побудову взаємопов'язаної системи розумових та практичних дій щодо вирішення навчальних завдань.

Рефлексія дозволяє учням розгорнуто обґрунтовувати правильність своїх висловлювань та дій.

Формуючись у процесі навчальної діяльності як необхідні засоби її виконання, аналіз, рефлексія та планування стають особливими розумовими діями, що забезпечують дитині нове та більш опосередковане відображення навколишньої дійсності. У міру становлення цих розумових дій у молодших школярів принципово іншим чином розвиваються й основні пізнавальні процеси: сприйняття, пам'ять, увага, мислення. У порівнянні з дошкільним віком якісно змінюється зміст цих процесів та їх форма.

Мислення набуває абстрактного та узагальненого характеру. Мислення опосередковує розвиток інших психічних функцій, відбувається інтелектуалізація всіх психічних процесів, їхнє усвідомлення, довільність, узагальненість.

Сприйняття набуває характеру організованого спостереження, що здійснюється за певним планом.

Інтелектуальний характер набуває у молодших школярів пам'яті. Дитина як згадує, а й починає вирішувати особливі мнемічні завдання, тобто. ставить спеціальні завдання довільного та навмисного запам'ятовування чи відтворення необхідного матеріалу. У молодшому шкільному віці йде інтенсивне формування прийомів запам'ятовування. Від найпростіших прийомів запам'ятовування через повторення та відтворення дитина переходить до угруповання, осмислення зв'язків основних частин матеріалу, що заучується. Для запам'ятовування використовуються схеми та моделі.

У цьому віці формується здатність зосереджувати увагу на необхідному навчальному змісті. Увага стає цілеспрямованим та довільним, збільшується його обсяг, зростає здатність розподіляти увагу між декількома об'єктами.

В умовах навчальної діяльності змінюється загальний характеремоцій дітей. У молодшому шкільному віці спостерігається посилення стриманості та усвідомленості у прояві емоцій, підвищення стійкості емоційних станів. Молодші школярі вже вміють керувати своїми настроями; вони більш врівноважені, ніж дошкільнята і навіть підлітки. Їм притаманні тривалі, стійкі радісні та бадьорі настрої. Емоційні переживання набувають узагальненого характеру, формуються вищі почуття - пізнавальні, моральні, естетичні.

Формується довільність та усвідомленість усіх психічних процесів. Завдяки засвоєнню системи наукових понять відбувається їхня інтелектуалізація, їхнє внутрішнє опосередкування. Усіх, крім інтелекту. Інтелект ще не знає самого себе.

Дитина отримує нові знання, вміння, навички - створює необхідну базу для всього свого навчання. Але значення навчальної діяльності цим вичерпується: від її результативності безпосередньо залежить розвиток особистості молодшого школяра.

Шкільна успішність є важливим критерієм оцінки дитини як особи з боку дорослих та однолітків. Статус відмінника чи неуспішного відбивається на самооцінці дитини, її самоповазі та самоприйнятті. Успішне навчання, усвідомлення своїх здібностей та умінь якісно виконувати різні завдання призводять до становлення почуття компетентності – нового аспекту самосвідомості, який, поряд із теоретичним рефлексивним мисленням, можна вважати центральним новоутворенням молодшого шкільного віку. Якщо почуття компетентності у навчальній діяльності не формується, у дитини знижується самооцінка та виникає почуття неповноцінності; можуть розвинутися компенсаторні самооцінка та мотивація.

У молодшому шкільному віці складається нова дитяча спільність. Взаємини дітей у класі не виникають самі собою; вони мають свою логіку зміни та розвитку. Спочатку навчання школярі не виявляють особливої ​​уваги один до одного, мало спілкуються, не цікавляться успіхами товаришів. Але поступово взаємини дітей змінюються: вони починають придивлятися друг до друга, зав'язувати контакти, знаходити спільні інтереси. Спільна навчальна діяльність породжує загальну спрямованість, ставить спільні завдання, дає можливість виділяти різні точки зору та домовлятися. Згодом відносини школярів виходять за межі навчальної діяльності. У них виникають інтереси, пов'язані з позакласною та позашкільною роботою, з громадськими справами.

До кінця навчання у початкових класах у дітей виникає прагнення зайняти певне місце серед товаришів. Тепер уже не тільки думка дорослого, а й ставлення однокласників визначає становище дитини серед інших. Думка та оцінки однолітків стають поступово основними мотивами поведінки школяра.

Завданням загального психічного розвитку, становлення особи молодших школярів відповідає спільна навчальна діяльність. Роль спільної навчальної діяльності молодших школярів у становленні їх суб'єктності досліджували У. У. Рубцов, Р. А. Цукерман та інших. було виявлено вплив кооперації з однолітками, характеру спілкування в розвитку мислення в молодших школярів. Координація точок зору щодо навчального змісту, обмін та перерозподіл навчальними діями утворюють той соціально-психологічний простір, в якому оформляються індивідуально-психологічні здібності – самостійне мислення та розуміння. Дослідження Г.А. Цукерман продемонстрували необхідність кооперації з однолітками у навчальній діяльності для формування таких її компонентів, як контроль та оцінка. Нею були отримані експериментальні дані про те, що спільно діти, які краще оцінюють свої можливості і рівень знань, у них ефективніше формуються рефлексивні дії в порівнянні з учнями, що навчаються традиційним способом.

контрольна робота

2.3 Характеристика основних новоутворень молодшого шкільного віку

Вступ до школи знаменує собою початок нового вікового періоду у житті дитини - початок молодшого шкільного віку, провідною діяльністю для якого стає навчальна діяльність. У процесі її здійснення дитина під керівництвом вчителя систематично опановує зміст розвинених форм суспільної свідомості (науки, мистецтва, моралі, права) та вміння діяти відповідно до їх вимог. Зміст цих форм мають теоретичний характер. У процесі оволодіння змістом перерахованих форм у дитини виникає теоретичне ставлення до дійсності, теоретичне свідомість і мислення та відповідні їм здібності, які є психологічними новоутвореннями молодшого шкільного віку.

У психології є різні відповіді питанням, що є центральним новоутворенням молодшого шкільного періоду розвитку. Це і рефлексія, і планування, і довільна увага. Причому за кожною з відповідей існує досить струнка та аргументована психологічна теорія. Як основні новоутворення у молодшому шкільному віці виділяють довільність, внутрішній план дії та особистісна та інтелектуальна рефлексія. Для успішного навчання у школі у дитини має сформуватися достатній рівень їхнього розвитку.

Завдяки включеності дитини на навчальну діяльність відбувається формування довільності більш високому, ніж у дошкільному віці, рівні. Діти вчаться підкорятися правилам не лише на основі ігрової мотивації, а й у навчальній ситуації. Правилами у цій ситуації є дисциплінарні та організаційні вимоги вчителя, групові норми, умови навчальних завдань. Події школярів свідомо організуються, у яких виникає як момент планування, і момент контролю. Психічні процеси опосередковуються стандартами, символами, моделями.

Розвиток довільності в початковій школі сприяє формуванню та інших новоутворень молодшого шкільного віку: змістовного аналізу об'єкта, спрямованого на виявлення суттєвих відносин завдання, рефлексії – зверненості учня на спосіб дії, планування – постановки мети, вибудовування дій, прогнозування результату, пошуку та вибору оптимального рішення. Передумовами розвитку цих новоутворень є здатність дітей бачити цілісність контексту ситуації та вміння займати "крапку" зовні, утримувати надситуативну позицію.

Свої особливості мають інші новоутворення, такі як внутрішній план дій - здатність виконувати дії в умі. У міру оволодіння навчальною діяльністю та засвоєння основ наукових знаньшколяр поступово долучається до системи наукових понять, його розумові операції стають менш пов'язаними із конкретною практичною діяльністю чи наочною опорою. Діти опановують прийоми мисленнєвої діяльності, набувають здатності діяти " в умі " і аналізувати процес власних міркувань.

Подальший розвиток набуває й інтелектуальна рефлексія. У процесі навчання відбувається подальша інтелектуалізація психічних процесів. Діти засвоюють загальний спосіб дій, причинно-наслідкові відносини, вчаться виділяти суттєве, будувати умовиводи та логічні ланцюжки. Розвивається мислення дітей, що поступово стає теоретичним. Особливо значущим у розвитку мислення є формування внутрішнього плану дій та рефлексії (усвідомлення себе як суб'єкта діяльності, усвідомлення способів провадження діяльності).

І хоча дитина ще недостатньо усвідомлює власні розумові операції і малоздатна до внутрішнього спостереження, вона "під тиском суперечки і заперечень дитина починає намагатися виправдати свою думку в очах інших і починає спостерігати власне мислення, тобто шукати і розрізняти за допомогою інтроспекції мотиви, які його ведуть, і напрямок, яким він слідує".

Однак одним з основних факторів, який має значення не тільки для хорошого навчання у молодших класах та наступного середній школі, але й майбутнього життя, ставати таке новоутворення як довільну увагу. На основі експериментальної роботи з'ясовано, що у школярів молодшого шкільного віку довільна увага займає особливе місце. Виявлено досить тісний кореляційний зв'язок між успішністю та рівнем розвитку довільної уваги. Змінюється сприйняття дитини, переростаючи в організовану орієнтовно-дослідницьку діяльність. Мислення змінює характер сприйняття, що інтелектуалізується. Стає організованою, осмисленою та пам'ять учнів. Чітко виділяється завдання запам'ятати, для чого використовуються різні способи та засоби, найважливішим з яких є мова. Вона стає дедалі довільнішою, свідомішою, збільшуються словниковий запас, смислова наповненість одиниць мови, ускладнюється граматичне оформлення висловлювання. Розвивається графічна діяльність учнів переважають у всіх своїх складових, від успішності якої багато що залежить під час навчання.

Новоутвореннями молодшого шкільного віку стають також самоконтроль та самооцінка, які формуються шляхом інтеріоризації зовнішнього контролю та оцінки. Змінюється і особистість школяра. На основі довільності поведінки, самоконтролю та самооцінки, що сформувалися у навчальній діяльності, змінюється спосіб саморегуляції, виникає та розвивається самосвідомість. Спочатку дитина усвідомлює себе з погляду своїх шкільних успіхів. По відношенню до дорослого він поки що не критичний, дорослий для дитини - зразок поведінки. Поступово критичність до дорослих збільшується, зростає інтерес спілкування з однолітками.

Таким чином, молодший школяр тільки починає опановувати рефлексію, тобто здатність розглядати й оцінювати власні дії, вміння аналізувати зміст і процес своєї розумової діяльності. У учнів цьому періоді утворюється особистісна рефлексія, вони починають оцінювати свої вчинки і свою поведінку.

Довільність, внутрішній план дії та рефлексія – ось основні новоутворення дитини молодшого шкільного віку. Завдяки їм його психіка досягає рівня розвитку, необхідного для подальшого навчання в середній школі, для нормального переходу до підліткового віку.

Взаємозв'язок адаптації першокласників до школи та мотивації вчення

Молодший шкільний вік охоплює період життя від 6 до 11 років (1-4 класи) і визначається найважливішою обставиною у житті дитини – її вступом до школи. Цей вік називають «вершиною» дитинства.

Дослідження динаміки рівня тривожності у дітей молодшого шкільного віку

Школа одна з перших відкриває перед дитиною світ соціально-суспільного життя. Паралельно із сім'єю бере на себе одну з головних ролей у вихованні дитини. Таким чином...

Методика навчання грі у баскетбол

Методика розвитку уваги у молодших школярів на уроці фізичної культури

Молодший шкільний вік- це період (з шести-семи до дев'яти-одинадцяти років), коли відбувається процес подальшого розвитку індивідуально-психологічних та формування основних соціально-моральних якостей особистості. Т.Л. Беркман, Л.І.

Особливості розвитку рухових якостей у дітей молодшого шкільного віку за допомогою рухливих ігор

У процесі фізичного виховання дітей молодшого шкільного віку необхідно вирішувати освітні завдання: формування рухових навичок та умінь, розвиток рухових якостей, прищеплення навичок правильної постави, навичок гігієни.

Педагогічні умовиморального виховання молодших школярів

Проблема адаптації та причини дезадаптації у молодшому дошкільному віці

Молодший шкільний вік (з 6-7 до 9-10 років) визначається важливою зовнішньою обставиною в житті дитини - надходженням до школи. В даний час школа приймає, а батьки віддають дитину в 6-7 років.

Розвиток уяви молодших школярів на заняттях з психології

Молодше шкільне дитинство - це період (6-11 років), коли відбувається процес подальшого розвитку індивідуально-психологічних та формування основних соціально-моральних якостей особистості.

Розвиток рухових якостей школярів

Розвиток координаційних здібностей у дітей молодшого шкільного віку

координаційний здатність рухливий гра Молодшим шкільним віком прийнято вважати вік дітей приблизно від 7 до 10-11 років, що відповідає рокам його навчання у початкових класах.

Розвиток творчої діяльності молодших школярів

Молодший школяр - ще маленька людина, але вже дуже складна, зі своїм внутрішнім світом, зі своїми індивідуально-психологічними особливостями. Молодший шкільний вік називають вершиною дитинства.

Соціокультурне середовище як умова формування засад естетичного виховання молодших школярів

Вікові межі періоду молодшого шкільного віку визначено навчанням у початковій школі. В даний час, у зв'язку з чотирирічною початковою освітою, цей період охоплює вік від (6)7 до (9)10 років.

Навчання та праця, їхнє місце в психічному розвиткумолодшого школяра, новоутворення молодшого шкільного віку

Безумовно, навчальна діяльність потребує усидливості, організації свого часу, акуратності, відповідальності та, звичайно, уваги. Високий рівень розвитку властивостей уваги позитивно впливає на успішність навчання.

Формування моральних понять у учнів у процесі навчання

Молодший шкільний вік - етап розвитку дитини, що відповідає періоду навчання у початковій школі. Хронологічні межі цього віку різні в різних країнах та в різних історичних умовах.

Форми та методи морального виховання молодшого школяра

Молодший шкільний вік - етап розвитку дитини, що відповідає періоду навчання у початковій школі. Хронологічні межі можуть бути умовно визначені в інтервалі від 6-7 до 10-11 років.

1. Розвиток довільності процесів сприйняття, уваги, пам'яті. Пам'ять набуває яскраво вираженого пізнавального характеру, оскільки розумові операції тепер мають на меті, і процеси запам'ятовування також цілеспрямовані. Йде інтенсивне формування прийомів запам'ятовування. Походить від мимовільного запам'ятовування дошкільника до довільного запам'ятовування школяра, цілеспрямованого спостереження за об'єктом. Формується здатність зосереджувати увагу на малоцікавих речах.

2. Розвиток розумових операцій аналізу, синтезу, узагальнення, порівняння, класифікації тощо. Це вік активного інтелектуального розвитку. Інтелект опосередковує розвиток інших функцій, відбувається інтелектуалізація всіх психічних процесів, їх усвідомлення.

3. Усвідомлення свого розвитку, власних змін у результаті навчальної діяльності.

Свідомість вчення характеризується усвідомленням відповідальності за навчальні досягнення, активністю та самостійністю при засвоєнні та застосуванні знань, оволодіння прийомами розумової діяльності, що забезпечує самоврядування навчальною діяльністю.Леонтьєв поділяв дії на актуально усвідомлювані, «автоматизовані», або свідомо контрольовані, та дії, що знаходяться лише у сприйнятті. Наприклад, йдучи вулицею з одним і розмовляючи про щось, сприйматиметься навколишня обстановка, свідомо контролюватиметься – ваше переміщення щодо зовнішніх об'єктів, а актуально усвідомлюватись – сенс слів співрозмовника. Дуже важливо розуміти різницю між актуальною дією, що усвідомлює, і лише перебуває під свідомим контролем. На перший погляд ці поняття схожі між собою або навіть збігаються, але Леонтьєв наводить такий приклад: «Припустимо, що дитина вчиться і в процесі навчання виконує одну з широко відомих вправ з правопису великої літери в власних іменах, що полягає в тому, що з наведеного в підручнику тексту потрібно окремо виписати прізвиська корів та окремо - прізвиська собак. У такому разі його дії повинні бути спрямовані на те, щоб вирішити, чи підходить чергова кличка, яку він прочитує, більше корів або вона підходить більше собакам. Це стає предметом його актуального свідомості. Тут знову зміст, актуально усвідомлюваний дитиною, не збігається з тим, що підлягає свідомому засвоєнню: адже потрібно засвоїти не різницю між, так би мовити, «типово коров'ячими» і «типово собачими» прізвисько, а те, що власні імена, зокрема клички тварин (і при цьому абсолютно однаково, чи то кличка собак або корів), пишуться з великої літери. Інша справа, коли дитина повинна, наприклад, у вправі виписати слова, що пишуться з великої літери; у разі його внутрішнє дію буде спрямовано те що, щоб відрізнити ці слова, керуючись повідомленим йому правилом. Відповідно, актуальним предметом його свідомості стане в цьому випадку саме правопис власних назв»

Крім цього можливе розбіжність у навчанні між вимогою усвідомити матеріал з одного боку та його усвідомленням дитиною з іншого. На прикладі тих же правил правопису, дамо дитині вправу для засвоєння правопису слів із неперевіреними голосними. І тому він має прочитати загадку, намалювати відгадку, та був підписати під своїм малюнком текст загадки. Ця вправа розрахована на те, щоб забезпечити свідомість списування, і вона справді не може бути виконана «механічно». Щоб намалювати відгадку, дитина має обов'язково усвідомлювати текст загадки. Отже, дитина, підписуючи загадку під своїм малюнком, списує текст, зміст якого їм попередньо цілком усвідомлено. Підійдемо, однак, до прикладу з іншого боку і поставимо питання так: для чогодається дана вправа? Звичайно, воно дається не для того, щоб навчити дитину розуміти загадки. Його пряме завдання – свідоме засвоєння орфограм. Але що необхідноусвідомлює дитина, виконуючи цю вправу, тобто усвідомлення чого вона гарантує? Очевидно, свідомість думки, що виражається в тексті загадки. Свідомість же орфографічноїсторони тексту в цій вправі нічим не забезпечується. Адже єдине слово, стосовно якого у свідомості дитини могло б виникнути питання про його орфографію, це - слово-відгадка, але саме його дитина і не повинна написати, а зобразити за допомогою малюнка, і якраз не в ньому міститься досліджувана орфограма. Текст самої загадки, який містить орфограму, що вивчається, дитина може переписати абсолютно «механічно», тобто не усвідомлюючи його орфографічної сторони. Виходить, отже, що матеріал цієї вправи завжди завжди зізнається, але тільки дитина усвідомлює в ньому зовсім не те, що потрібно для свідомого оволодіння саме правописом. В цьому випадку, як і в багатьох інших, ми маємо справу з розбіжністю того, що дитина повиненусвідомлювати в навчальному матеріалівідповідно до певного конкретного педагогічного завдання, і того, що є дійсним предметом його свідомості.

Проблема свідомості вчення постає як проблема сенсу, яке мають для дитини знання, які він купує. Те, як я усвідомлюю щось, який сенсмає мені усвідомлюване мною – визначається мотивом діяльності, у якому включено конкретне действие. Тобто те, як засвоюється знання і чим воно стане для дитини, визначається конкретними мотивами, що спонукали його вчитися.

Мотиви можна розділити на великі групи:

1. Мотиви, закладені у самій навчальній діяльності:

Мотиви, пов'язані зі змістом вчення (прагнення впізнавати нове, опанувати певні зуни, способи дій і т.д.)

Мотиви, пов'язані з процесом вчення (подобається сам процес вчення, взаємодії з учителем та однолітками тощо)

2. Непрямі мотиви:

Соціальні мотиви, пов'язані з поняттям обов'язку, честі та інше

Мотиви самовдосконалення, самовизначення

Мотиви уникнення неприємностей

Слід правда врахувати, що скільки людей, стільки й мотивів, стільки різних цілей буває, але загалом структура така. Зрозуміло, що успішність засвоєння знань і ступінь їх усвідомленості будуть різні в кожному випадку: чи навчатиме дитина урок, щоб батьки швидше відпустили гуляти, щоб отримати хорошу оцінку або тому, що йому подобається сам зміст предмета.

Принцип свідомості навчання вимагає від дитини розуміння необхідності її вчення у майбутньому житті, але одного розуміння недостатньо. Таким чином, пізнавальний зміст свідомості залежить від ставлення до пізнаваного, від мотиви, що спонукає пізнавати. У зв'язку з цим Леонтьєв говорив про необхідність вихованнямотивів учнів, про важливість формування правильного ставлення до вчення, необхідність такої організації навчального процесу, у якому учні були б зацікавлені змістом предмета, а й мотивовані з його засвоєння. Він наводив цікавий експеримент у будинку піонерів, у гуртку авіаконструкторів. Більше половини дітей із захопленням збираючих модельки літаків зовсім не цікавилися теорією – чому літак літає, адже це основоположні знання. Жодні заклики почати вивчати ці речі не дали жодного ефекту. Тоді експериментатори вигадали дати новачкам нове завдання, необхідно було не тільки сконструювати модель, а й змусити її пролетіти певну відстань. З цієї точки зору вже неможливо обійтися без теорії, і те, що раніше для дитини не несло певного сенсу, тепер має першорядне значення – щоб змусити модель літати, вже треба ритися в літературі, спілкуватися з інструктором тощо.

Леонтьєв говорив, що актуально усвідомлюється лише те, що метою діяльності. Помінявши в такий спосіб роль теоретичних знань у структурі діяльності, він залучив інтерес дітей до основним знанням. Також має будуватися все навчання.

У психології та педагогіці існує таке поняття як психологічна готовність дитини до школи. Ця готовність вимагає від дитини певного рівня розвитку, певного вміння контролювати себе, свою поведінку, певний рівень розвитку психічних функцій, наявності певних умінь взаємодіяти з дорослими та однолітками та, звичайно, певного рівня самосвідомості. У школі всі ці навички самоконтролю, самосвідомості продовжують розвиватися та ускладнюватися. У рік дитина починає відокремлювати себе від предметів зовнішнього світу, у три – свої предметні дії від предметних дій дорослого – лише на рівні молодшого шкільного віку – з допомогою дорослого оцінює свої психічні якості – мислення, пам'ять, уяву. Таким чином, свідоме вчення, в основі якого лежить оволодіння навчальною діяльністю, сприяє формуванню свідомості, самооцінки учня, вихованню вольових якостей, навичок самоконтролю, організації розумової роботи, розвитку пізнавальних процесів тощо

156. Освіта у підлітковому віці.

Навчання у школі чи училищі займає велике місце у житті підлітка. Для підлітка стають привабливими самостійні форми занять. Підлітку це імпонує, і він легше опановує способи дії, коли вчитель лише допомагає йому.

Звичайно, інтерес до навчального предмета пов'язаний з якістю викладання. Велике значення мають подача матеріалу вчителем, вміння захоплююче і зрозуміло пояснити матеріал, що активізує інтерес, посилює мотивацію вчення. Поступово на основі пізнавальної потреби формуються стійкі пізнавальні інтереси, що ведуть до позитивного ставлення до навчальним предметамв цілому.

У цьому віці виникають нові мотиви вчення, пов'язані з усвідомленням життєвої перспективи, свого місця у майбутньому, професійних намірів, ідеалу. Знання набувають особливої ​​значущості у розвиток особистості підлітка. Вони є тією цінністю, яка забезпечує підлітку розширення власне свідомості та значуще місце серед однолітків. Саме у підлітковому віці прикладаються спеціальні зусилля для розширення життєвих, мистецьких та наукових знань. Підліток жадібно засвоює життєвий досвід значних людей, що дає можливість орієнтуватися у повсякденному житті.

Орієнтація на працю та суспільно корисну діяльність . У орієнтації на працю, у формуванні інтересів, схильностей та здібностей у підлітків велику роль грає активна спроба сил у різних галузях трудової діяльності. При цьому орієнтації багато в чому визначаються можливістю особистого самоствердження та самовдосконалення. В наш час підліток отримав нову мотивацію для участі у трудовій діяльності – це можливість заробити гроші. Проте саме в підлітковому віці багато підлітків відчувають потребу у професійному самовизначенні, що пов'язано із загальною тенденцією цього віку знайти своє місце в житті. Підліток починає з наростаючим інтересом придивлятися до різноманітності професій. Здійснюючи попередній вибір, він оцінює різні види діяльності з погляду своїх інтересів та схильностей, а також з точки зору суспільних ціннісних орієнтацій.

Соціальна педагогіка розглядає процес виховання, соціологію особистості у теоретичному та прикладному аспектах. Вона розглядає відхилення чи відповідності поведінки людини під впливом середовища, те, що прийнято позначати соціалізацією особистості. За твердженням учених, соціальна педагогіка - це “галузь педагогіки, що розглядає соціальне виховання всіх вікових груп та соціальних категорій людей, в організаціях, спеціально для цього створених”

Соціальна педагогіка є основою галузей педагогіки, які представляють галузі соціальної педагогіки.