İbtidai məktəb çağının mərkəzi psixoloji neoplazmaları. Neoplazmalar. İbtidai məktəb çağının əsas psixoloji neoplazmaları bunlardır

Ermolaevanın məruzəsi M.V.

İnkişaf əkslər və daxili fəaliyyət planı.

İdrak analitik olur.

Yaddaş - uşaq mnemonik tapşırığı müəyyən edir və həyata keçirir və həyata keçirir.

Təxəyyül - şərti anlayışların, metaforaların, məhsuldar təxəyyülün dərk edilməsi yolu ilə inkişaf, yaradıcı təxəyyülün inkişafı.

Şəxsi inkişaf - məsuliyyət hissi, tanınma iddiaları, davranışda müsbət standartlara riayət etmək zərurəti, əxlaqi inkişaf, dəyər hissinin inkişafı, ətraf mühitə münasibət, daha yüksək hissiyyat, estetik, intellektual inkişaf.

E.A.Sorokumova : əsas neoplazmalar

əks

• planlaşdırma

Makarova mühazirə TO.

könüllü diqqətin, yaddaşın, iradənin, davranışın inkişafı; daxili fəaliyyət planı, əks. Neoplazmanın qarşısını alır ml. məktəb yaşı - eqosentrik nitq - daxili fəaliyyət planının qurulmasına mane olur. Psixi neoplazmalar təsir edə bilməyən mexanizmlərdir.

Obuxov : İbtidai məktəbin əsas psixoloji neoplazmaları

yaş bunlardır:

Özbaşınalıq və məlumatlılıq bütün psixi proseslər və onların

intellektuallaşma, onların elmi anlayışlar sisteminin mənimsənilməsi hesabına baş verən daxili vasitəçilik - intellektdən başqa hamısı.

İntellekt hələ özünü tanımır.

Öz dəyişikliklərindən xəbərdar olmaq, əks etdirmək, təhsil fəaliyyətinin inkişafı nəticəsində.

Sistemin inkişafı öz münasibətləri uşaq başqaları ilə.

Bütün bu nailiyyətlər uşağın uşaqlığını tamamlayan növbəti yaş dövrünə keçidindən xəbər verir.

Öyrənmə fəaliyyətləri- təhsil və tərbiyə məqsədlərinə çatmaq üçün onun şüurlu şəkildə istiqamətləndirdiyi, şagird tərəfindən şəxsi məqsədləri kimi qəbul edilən şagirdin xüsusi fəaliyyəti.

Refleksiya- daxili psixi aktların və vəziyyətlərin subyekti tərəfindən özünü tanıma prosesi.

Anlamaq- bir tərəfdən proses, digər tərəfdən qarşılıqlı təsir və ünsiyyət subyektlərinin şəxsi mənalarının yaranması, tapılması və şərh edilməsinin nəticəsi; onun koqnitiv və şəxsi-semantik aspektlərinin əlaqəsi özünüdərketmənin inkişafının tənzimləyici funksiyasını təmin edən əsas amildir.

İstedadın təkamülü şəxsiyyətin inkişaf və formalaşma səviyyəsindən asılıdır. Böyüdükcə parlaq qabiliyyətlərin itirilməsi psixologiyasında məşhur olan faktı elm adamları şəxsi inkişafın xüsusiyyətləri ilə də əlaqələndirirlər. Fərdi pedaqoji təsirlərin ən əlverişli olacağı anı qaçırmamaq vacibdir. Bir çox müəlliflər vurğulayırlar ki, istedadlı və istedadlı bir insanın formalaşması üçün ona cəmiyyət tərəfindən məqbul münasibət lazımdır.

Ontogenetik inkişafın hər bir mərhələsində bir insan bir sıra şəxsi keyfiyyətlər və xüsusiyyətlər əldə edir ki, bu da gələcəkdə yeni şəxsiyyət formalarının yaranması üçün əsasdır. Şəxsi inkişafda ibtidai məktəb yaşı xüsusi rol oynayır. Sistemli öyrənmənin başlanğıcı fərdin inkişafında bir sıra dəyişikliklərə səbəb olur. Bu dəyişikliklər əsasən öyrənmənin uşaqlar üçün aparıcı fəaliyyətə çevrilməsi ilə bağlıdır. Məktəbə qəbul olunduqca kiçik şagird üçün ətrafındakı böyüklərin əhəmiyyəti artır. Uşaq böyüklərə güvənir, bu iman mahiyyətcə hüdudsuzdur. Müəllim çox vaxt şagird üçün mərkəzi fiqur olur. Müəllim biliyin, müəyyən norma və qaydaların daşıyıcısı kimi uşağın gözündə büt, bir növ “kult” insandır. Əvvəlcə müəllim kiçik yaşlı tələbələr üçün son dərəcə nüfuzludur. Onlar qeyd-şərtsiz ona tabe olurlar və bir çox cəhətdən onu təqlid edirlər (surətçilik zahiri görkəmində sevimli müəllimi kimi olmaq cəhdlərində, müəyyən ədəb-ərkan almaqda və s. təzahür edir). Bu yaşda olan uşaqlar böyüklərin qiymətləndirmələrinə çox həssasdırlar. Özünüqiymətləndirmə çox vaxt böyüklərin uşaq haqqında fikirlərinin əksidir.

İbtidai məktəb yaşındakı uşaqlar öz hərəkətlərini və davranışlarını daha şüurlu şəkildə idarə etməyə başlayırlar. Fəaliyyət motivlərinin şaxələnmiş sistemi yaranır. Uşaq şüurlu şəkildə hər hansı bir dərsin məqsədini özü üçün formalaşdırır, eyni zamanda onu həvəsləndirir. Uşaqlar yalnız ani istəkləri deyil, həm də uzunmüddətli niyyətləri rəhbər tutaraq davranışlarını qəsdən, məqsədyönlü şəkildə idarə edə bilərlər. Uşağın aktiv ictimai münasibətlərə daxil edilməsi ilə əlaqədar olaraq, onun fəaliyyət subyektinə çevrilməsi ilə əlaqədar olaraq uğur əldə etmək motivi formalaşır. İbtidai məktəb yaşında uşaqlar öz imkan və qabiliyyətlərini aydın şəkildə dərk etməyə başlayırlar. Tez-tez inkişaf etmiş qabiliyyətlər uşaqda təhsil fəaliyyətlərində olur və idrak sahəsinin inkişafı ilə əlaqələndirilir (diqqət, yaddaş, düşüncə, təxəyyül). Bu baxımdan müvəffəqiyyət əldə etmək üçün yaranan motivdən mümkün qədər tam istifadə etmək vacib görünür, çünki bu, fərdin müxtəlif qabiliyyətlərinin daha da inkişafına gətirib çıxarır.

Məktəbdə oxumaq uşağın həyatında böyük dəyişiklik yaradır. Şifahi-məntiqi təfəkkürün formalaşması, nəzəri biliklərin mənimsənilməsi daxili fəaliyyət planının, təfəkkürün yaranmasına səbəb olur. Mən-uşaqda dəyişiklik var.

İbtidai məktəb yaşının sonunda böyüklərin səlahiyyəti tədricən itirilir. Sosial qrup olan həmyaşıdlar uşaqların həyatında böyük rol oynamağa başlayır. Həmyaşıdları ilə ünsiyyət bacarıqları fəal şəkildə formalaşır və inkişaf etdirilir, möhkəm dostluq əlaqələri qurulur. İbtidai məktəb yaşı müsbət dəyişikliklər dövrüdür. Müəyyən bir yaş mərhələsində fərdi dəyişikliklərin dərəcəsi və dərinliyi şagirdin yeniyetməlik dövründəki çətinlikləri nə qədər çətin və ya asan keçəcəyini müəyyən edir.

Kiçik məktəb yaşı(7 yaşdan 11 yaşa qədər) uşaqlığın zirvəsi adlanır. Uşaq bir çox uşaq keyfiyyətlərini özündə saxlayır - qeyri-ciddilik, sadəlövhlük, böyüklərə aşağıdan yuxarı baxmaq. Amma artıq davranışda uşaq kortəbiiliyini itirməyə başlayır, fərqli düşüncə məntiqinə malikdir. Onun üçün dərs demək mənalı bir fəaliyyətdir. Uşağın məktəbə yazılması onun həyatının bütün sahələrində böyük dəyişikliklərlə əlaqələndirilir. Bu dəyişikliklər ilk növbədə münasibətlərin strukturu və uşağın cəmiyyətdəki yeri ilə bağlıdır. İnkişafın sosial vəziyyəti dəyişir, oyun fəaliyyəti getdikcə öz yerini təhsil fəaliyyətinə verir, kiçik şagirdin idrak fəaliyyətinin motivləri dəyişir, uşaq indi birbaşa daxil olduğu mənada getdikcə daha çox sosial varlığa çevrilir. yeni sosial institutda - məktəbdə. Bunlar. məktəbdə o, təkcə yeni bilik və bacarıqlara deyil, həm də müəyyən sosial statusa yiyələnir. Uşağın təhsil fəaliyyəti ilə bağlı daimi vəzifələri var. Yaxın böyüklər, müəllim, hətta yad adamlar uşaqla təkcə unikal bir insan kimi deyil, həm də onun yaşındakı bütün uşaqlar kimi öyrənməyə sadiq olan bir insan kimi ünsiyyət qururlar.

Dəyişiklik inkişafın bütün səviyyələrində baş verir. Uşağın fiziki və psixoloji sağlamlığının möhkəmləndirilməsi davam edir. Bədənin bütün orqan və toxumalarında əhəmiyyətli dəyişikliklər qeyd olunur, onurğanın formalaşması davam edir. Duruşun formalaşmasına diqqət yetirmək xüsusilə vacibdir, çünki uşaq ilk dəfə məktəb ləvazimatları ilə ağır bir portfel daşımağa məcbur olur. Barmaqların falanqlarının sümük sistemi formalaşmadığı üçün uşağın əlinin motor bacarıqları qeyri-kamildir. Böyüklərin rolu inkişafın bu mühüm aspektlərinə diqqət yetirmək və uşağa öz sağlamlığının qayğısına qalmaqda kömək etməkdir.

Məhz erkən məktəb çağında uşaq idrak inkişafının bir mərhələsindən (J.Piayeyə görə) konkret əməliyyatların digər mərhələsinə keçir.

Psixoloji xüsusiyyətlər altında uşağın vəziyyətinə, proseslərinə, xüsusiyyətlərinə birbaşa təsir edən inkişafın aspektləri başa düşülür. Bu, təkcə uşağın davranışını praktiki olaraq istiqamətləndirən idrak prosesləri və motivasiya sferasının xarakterik xüsusiyyəti deyil, həm də bu dövrdə aparıcı fəaliyyətin, uşağın özünüdərkinin xarakterik xüsusiyyətidir. Məktəbəqədər yaş və məktəbəqədər yaşdan ibtidai məktəb yaşına keçidin dərhal anını da qısaca xarakterizə etməliyik, yəni. böhran 7 il.

İşin empirik hissəsində biz narahatlığı və onun valideyn-uşaq münasibətləri ilə əlaqəsini araşdıracağıq. Anksiyete insanın artan narahatlıq vəziyyətinə düşməsi, xüsusi sosial vəziyyətlərdə qorxu və narahatlıq yaşaması xüsusiyyətidir. Qorxu və narahatlıq problemi məktəbəqədər və kiçik məktəblilərin psixologiyasında mühüm yer tutur.

Beləliklə, ibtidai məktəb yaşı əsasən uşağın gələcək həyatını müəyyənləşdirir: necə oxuyur, kiminlə ünsiyyət qurur, hansı motivlər inkişaf edib - bütün bunlar uşağı gələcəkdə kimsəyə çevriləcək bir insan kimi xarakterizə edir.

Uşağın məktəbəqədər yaşdan ibtidai məktəb yaşına keçidi. Böhran 7 il.

Məktəbəqədər yaşlı uşaqlarda əsas psixoloji xüsusiyyətlər formalaşmağa başlayır: nailiyyət motivi, intellekt, qabiliyyətlər və s. İbtidai məktəb yaşında onlar sabitləşir və sabitləşir və ya daha da inkişaf edir.

Məktəbəqədər yaşın sonunda uşaq müəyyən mənada şəxsiyyət olur. İnsanlar arasında hansı yeri tutduğunu (o, məktəbəqədər uşaq) və yaxın gələcəkdə hansı yeri tutacağını (məktəbə gedəcəyini) bilir. Bu dövrə qədər o, artıq şəxsiyyətlərarası münasibətlərdə çox şey əldə etdi: o, ailə və ailə münasibətlərinə yönəlib, böyüklər və həmyaşıdları ilə münasibətləri necə qurmağı bilir. Bir sözlə, insan münasibətlərinin sosial məkanında özünə yeni yer kəşf edir. Bu dövrə qədər o, artıq şəxsiyyətlərarası münasibətlərdə çox şey əldə etdi: ailə və qohumluq münasibətlərinə yönəldi. O, böyüklər və həmyaşıdları ilə münasibət qurmağı bilir: özünü idarə etmə bacarığına malikdir, özünü şəraitə tabe etməyi, istəklərində qətiyyətli olmağı bilir. O, artıq başa düşür ki, onun hərəkət və motivlərinin qiymətləndirilməsi onun ətrafındakı insanların gözünə necə baxması ilə müəyyən edilir. Onun refleksiv qabiliyyətləri artıq yaxşı inkişaf etmişdir. Bu yaşda uşağın şəxsiyyətinin inkişafında mühüm nailiyyət “mən etməliyəm” motivinin “mən istəyirəm” motivindən üstün olmasıdır.

Məktəbəqədər uşaqlıq dövründə zehni inkişafın ən mühüm nəticələrindən biri uşağın məktəbə psixoloji hazırlığı. Və bu, məktəbə girən zaman uşağın şagirdin özünə xas olan psixoloji xüsusiyyətlərini inkişaf etdirməsidir. Məktəbə hazırlıq kompleksi inkişafda əvvəlki mərhələnin tapşırığının tamamlandığını göstərir, rol oynamaqla böyüklər dünyasını tanımaq sosial vəziyyəti, "iddia etmək" hərəkəti çökməyə başlayır. Uşaq idrakını davam etdirəcəyi real dünyada real müstəqil fəaliyyətə hazırdır, lakin artıq real olaraq idrakın subyekti olur. Şagirdin mövqeyi artıq formalaşıb, öyrənməyə ehtiyac var, lakin məktəbə gələndə belə uşaq dərhal yeni biliklərin mənimsənilməsi prosesinə daxil edilmir., yeni mövqenin subyektivləşməsi üçün zaman, yeni münasibətlər sistemi lazımdır. Deməli, sosial vəziyyət, L.S. Vygotsky, daxildən partlayır, yeni münasibətlər sisteminin yaradılması üçün şərait yaranır və başqa bir yaş böhranı başlayır.

Uşaq nə vaxt məktəbə getməsindən asılı olmayaraq, 6-7 yaşında, inkişafının hansısa mərhələsində bu böhrandan keçir. L.S.-nin təsvirinə görə. Vygotsky, bu yaşdır itkilərtəcililik , əsas simptomları ədəb-ərkan və antikdir. Uşağın davranışı uşaqcasına birbaşa olmağı dayandırır, uşaq təzahürlərdə qəti şəkildə nümayişkaranə olur. Bu, situasiya təəssüratlarının üstünə qoyulan ümumiləşdirilmiş təcrübə ilə asanlaşdırılır. Uşağın hər dəfə təxminən eyni şəkildə yaşadığı uğursuzluqlar və ya uğurlar zənciri (tədqiqatlarda, geniş ünsiyyətdə) sabit bir affektiv kompleksin formalaşmasına gətirib çıxarır - alçaqlıq, alçaldılma, incidilmiş qürur və ya qürur hissi. özünə dəyər, bacarıq, müstəsnalıq. Təbii ki, gələcəkdə bu affektiv formasiyalar dəyişə bilər, hətta yox ola bilər, çünki başqa növ təcrübə toplanır. Lakin onların bəziləri müvafiq hadisələr və qiymətləndirmələrlə dəstəklənərək, şəxsiyyət strukturunda sabitləşəcək və uşağın heysiyyətinin inkişafına, onun istək səviyyəsinə təsir edəcəkdir. 7 yaşında təcrübələrin ümumiləşdirilməsi sayəsində hisslərin məntiqi meydana çıxır. Təcrübələr uşaq üçün yeni məna kəsb edir, onlar arasında əlaqələr qurulur, təcrübələrin mübarizəsi mümkün olur.

Deməli, bu, bir illik böhran mənasında (adi tənzimləmə sisteminin köklü şəkildə yenidən qurulması mənasında) xatırladan özünütənzimləmə böhranıdır. İndi uşaq öz davranışını qaydalarla tənzimləməyə başlayır. Əvvəllər razılaşan, birdən özünə kifayət qədər diqqət yetirmədiyi üçün iddialar irəli sürməyə başlayır. İLƏ

Bir tərəfdən, davranışında nümayişkaranə sadəlövhlük görünür, bu, əsəbidir, çünki başqaları tərəfindən intuitiv olaraq qeyri-səmimilik kimi qəbul edilir. Digər tərəfdən, bu, lazımsız olaraq yetkin görünür: başqalarına artan norma və tələblər qoyur. Uşaq üçün təsir və təfəkkürün vəhdəti dağılır və bu dövr davranışın şişirdilmiş formaları ilə xarakterizə olunur. Uşaq hələ də hisslərini idarə edə bilmir. Sadə fakt budur ki, bəzi davranış formalarını itirmiş, digərlərini hələ əldə etməmişdir.

Əsas ehtiyac - hörmət. İstənilən kiçik məktəbli ona hörmət edildiyini, böyüklər kimi rəftar edildiyini, onun suverenliyinin tanınmasını tələb edir. Hörmət ehtiyacı ödənilməzsə, o zaman bu insanla anlaşma əsasında münasibət qurmaq mümkün olmayacaq.

Emosional və motivasiya sferasının mürəkkəbləşməsi uşağın daxili həyatına səbəb olur. Bu, onun xarici həyatından bir kadr deyil. Xarici hadisələr, situasiyalar, münasibətlər təcrübələrin məzmununu təşkil etsə də, onlar şüurda özünəməxsus şəkildə sındırılır və onlar haqqında uşağın hisslərinin məntiqindən, onun iddialarının səviyyəsindən, gözləntilərindən və s. asılı olaraq emosional təsəvvürlər formalaşır. Digər tərəfdən, daxili həyat - təcrübələrin həyatı - davranışa və beləliklə, uşağın fəal iştirak etdiyi hadisələrin xarici konturuna təsir göstərir.

Uşağın xarici və daxili həyatının fərqləndirilməsinin başlanğıcı onun davranışının strukturunun dəyişməsi ilə bağlıdır. Bir aktın semantik yönümlü əsası meydana çıxır - bir şey etmək istəyi ilə baş verən hərəkətlər arasında əlaqə. Bu, gələcək aktı nəticələri və daha uzaq nəticələri baxımından az-çox adekvat qiymətləndirməyə imkan verən intellektual məqamdır. Öz hərəkətlərində semantik oriyentasiya daxili həyatın mühüm aspektinə çevrilir.

Uşaqların bu cür xarici böhran xüsusiyyətləri antics, mannerisms, davranışın süni sərtliyi, şıltaqlığa meyl, münaqişələr, uşaq böhrandan çıxıb yeni yaşa - kiçik məktəbəqədər təhsil müəssisəsinə daxil olanda yox olmağa başlayır.

Bu yaşda aparıcı fəaliyyət kimi təhsil fəaliyyəti.

Uşaq uyğun daxili mövqe əldə etdikdə məktəbli olur. Gördüyü işin sosial dəyərini rəhbər tutaraq, uşağın inkişafının sosial vəziyyətinin dəyişməsi səbəbindən baş verən onun üçün ən əhəmiyyətlisi kimi təhsil fəaliyyətinə daxil edilir.

Öyrənmə fəaliyyəti tək deyil. Uşaq oyuna vaxt ayırmağa davam edir, həmyaşıdları ilə ünsiyyət də onun fəaliyyətinin strukturunda mühüm yer tutur.. Lakin cəmiyyət tərəfindən müəyyən edilmiş şəxsiyyətin inkişafı vəzifələri məktəb təhsili vasitəsilə həyata keçirildiyinə görə inkişafın əsas istiqamətlərini müəyyən edən təhsil fəaliyyətidir.

Beləliklə, ibtidai məktəb yaşında təhsil fəaliyyəti aparıcı olur. Bu, çox vaxt və səy göstərəcək qeyri-adi çətin bir fəaliyyətdir - 10 və ya 11 illik həyat. Müəyyən bir quruluşa malikdir. D.B.-nin ideyalarına uyğun olaraq təhsil fəaliyyətinin tərkib hissələrini nəzərdən keçirək. Elkonin.

Birinci komponentdir motivasiya. Təhsil fəaliyyəti polimotivlidir - məktəbəqədər dövrdə uşaqda görünən müxtəlif idrak motivləri tərəfindən stimullaşdırılır və idarə olunur. Ancaq məktəbəqədər uşaqda inkişaf etmiş idrak motivləri bu yaş üçün adi şəkildə təmin edilir. Hamı bilir ki, 4-5 yaşlı uşaq “niyə-niyə” çevrilir, o, bu dünyada birtəhər qarşılaşdığı hər şeylə maraqlanır. Uşaqlar maraqlarını müxtəlif yollarla təmin edirlər. Birincisi, bunlar valideynlərə, yaxınlara ünvanlanan suallar, daha sonra televiziya, kitablar və kompüter texnologiyalarıdır. Bu üsullar hətta məktəb yaşında da aktual olaraq qalır, lakin uşağın məktəb fənlərinin məzmununu uğurla mənimsəməsi üçün təhsil motivasiyasını yenidən qurmaq və onun sisteminə idrak motivləri ilə yanaşı, qiymətləndirmə və qiymətləndirmə motivlərini də daxil etmək lazımdır. qiymətləndirmə, rəqabət, nailiyyət və digər sosial motivlər.

Maraqlıdır ki motivasiyayeni sosial status məktəbli olmaq istəyinin səbəbləri arasında bəlkə də ən mühümüdür. Uşaq üçün bu istək portfel (məktəb çantası) ilə gəzmək, ev tapşırığı şəklində müəyyən öhdəliklərə sahib olmaq, günortadan sonra yatmamaq, qiymət almaq istəyində ifadə olunur. Təəssüf ki, məzmunla dolu olmayan belə geniş motivasiya uzun müddət öyrənməyə marağı saxlaya bilməz. Çox vaxt, artıq ilk aylarda uşaqlar məktəbdə məyus olurlar və onların fikrincə, bilik və bacarıqlarına kifayət qədər diqqət yetirməyən, digər uşaqlardan daha tez-tez soruşan, artıq məlum olanları təkrarlayan müəllimdən əsəbiləşməyə başlayırlar. bir neçə dəfə və s. Məcburiyyət, rəqabət və rəqabət kimi xarici motivasiya da məktəbə marağı saxlamaq üçün kifayət deyil. Uşağın şəxsiyyətinin inkişafının məqsədi öyrənmənin şəxsi mənaları ilə dolu olan şagirdin öz mövqeyinin inkişafıdır.

İkinci komponentdir öyrənmə tapşırığı , olanlar. uşağın ən ümumi fəaliyyət üsullarını mənimsədiyi vəzifələr sistemi. Öyrənmə tapşırığı fərdi tapşırıqlardan fərqləndirilməlidir. Adətən, uşaqlar bir çox konkret problemləri həll edərkən, özlərinə onların ümumi həll yolunu kortəbii olaraq kəşf edirlər və bu üsul müxtəlif şagirdlərdə fərqli dərəcədə şüurlu olur və oxşar məsələləri həll edərkən səhvlərə yol verirlər. İnkişaf etdirici öyrənmə uşaqların və müəllimin bütöv bir sinif problemləri həll etmək üçün ümumi bir yolu birgə "kəşf etmək" və formalaşdırmaqdan ibarətdir. Bu zaman ümumi metod bir model kimi mənimsənilir və bu sinfin digər tapşırıqlarına daha asan ötürülür, təlim-tərbiyə işi daha məhsuldar olur və səhvlər daha az yayılır və daha tez yox olur. Öyrənmə tapşırığına misal olaraq rus dili dərslərində morfosemantik təhlili göstərmək olar. Uşaq sözün forması və mənası arasında əlaqə yaratmalıdır. Bunun üçün o, sözlə ümumi fəaliyyət üsullarını öyrənir: sözü dəyişmək, onu forma və mənaca yeni yaranmış sözlə müqayisə etmək, forma və məna dəyişmələri arasında əlaqəni müəyyən etmək lazımdır.

Təlim əməliyyatları fəaliyyətin gedişatına daxil edilir. Əməliyyatlar və təlim tapşırığı təlim fəaliyyətinin strukturunda əsas həlqə hesab olunur.

Yuxarıdakı misalda operator məzmunu verilmiş sözlərin kökünü, prefiksini, şəkilçisini və sonunu tapmaq üçün xüsusi problemləri həll edərkən uşağın yerinə yetirdiyi xüsusi hərəkətlər olacaqdır. Şagird ilk növbədə sözü elə dəyişir ki, onun variant formalarını alır, mənalarını müqayisə edir və ilkin sözdəki sonluğu vurğulayır. Sonra sözü dəyişdirərək, əlaqəli (tək köklü) sözləri qəbul edir, mənaları müqayisə edir, kök və digər morfemləri vurğulayır. Hər bir məşq əməliyyatı işlənməlidir. Tələbə əməliyyatların tərkibində tam oriyentasiya əldə edərək, müəllimin nəzarəti altında əməliyyatları maddiləşdirilmiş formada yerinə yetirir. Bunu demək olar ki, səhvsiz etməyi öyrəndikdən sonra o, tələffüz etməyə davam edir və nəhayət, əməliyyatların sayını azaltmaq mərhələsində, hazır cavabı müəllimə bildirərək tez bir zamanda beynindəki problemi həll edir.

Dördüncü komponentdir nəzarət. Əvvəlcə müəllim uşaqların tərbiyə işinə nəzarət edir. Amma tədricən onlar özləri buna nəzarət etməyə başlayırlar, bunu qismən kortəbii, qismən də müəllimin rəhbərliyi altında öyrənirlər. Özünə nəzarət olmadan təhsil fəaliyyətinin tam şəkildə həyata keçirilməsi mümkün deyil, buna görə də tədris nəzarəti vacib və mürəkkəb pedaqoji vəzifədir. İşə yalnız son nəticə ilə nəzarət etmək kifayət deyil (tapşırıq düzgün və ya səhv yerinə yetirilmişdir). Uşağa sözdə əməliyyat nəzarəti lazımdır - əməliyyatların düzgünlüyünə və tamlığına, yəni. öyrənmə prosesinin arxasında. Uşağa iş prosesini idarə etməyi öyrətmək, diqqət kimi zehni funksiyanın formalaşmasına töhfə vermək deməkdir.

Nəzarətin son mərhələsi sinif. Onu təlim fəaliyyətinin strukturunun beşinci komponenti hesab etmək olar. İşinə nəzarət edən uşaq onu öyrənməli və adekvat qiymətləndirməlidir. Eyni zamanda, ümumi qiymətləndirmə də kifayət deyil - tapşırığın nə qədər düzgün və səmərəli şəkildə yerinə yetirildiyi; hərəkətlərinizin qiymətləndirilməsinə ehtiyacınız var - problemlərin həlli üçün bir üsul mənimsənilib ya yox, hansı əməliyyatlar hələ işlənməyib. Sonuncu xüsusilə gənc tələbələr üçün çətindir. Ancaq bu yaşda ilk tapşırıq da çətin olur, çünki uşaqlar adətən məktəbə bir qədər həddən artıq yüksək qiymətlə gəlirlər.

Şagirdlərin əməyini qiymətləndirən müəllim qiymət qoymaqla məhdudlaşmır. Uşaqların özünü tənzimləməsinin inkişafı üçün vacib olan işarə deyil, mənalı bir qiymətləndirmədir - bu işarənin niyə qoyulduğunun izahı, cavabın müsbət və mənfi cəhətləri nələrdir.

Mürəkkəb quruluşa malik olan təhsil fəaliyyəti uzun formalaşma yolu keçir. Onun inkişafı məktəb həyatı boyu davam edəcək, lakin əsasları təhsilin ilk illərində qoyulur. Kiçik məktəb şagirdi olan uşaq özünü tamamilə yeni şəraitdə tapır. Məktəb təhsili təkcə uşaq fəaliyyətinin xüsusi sosial əhəmiyyəti ilə deyil, həm də böyüklərin modelləri və qiymətləndirmələri ilə münasibətlərin vasitəçiliyi, hamı üçün ümumi qaydalara riayət edilməsi, elmi anlayışların mənimsənilməsi ilə seçilir. Bu məqamlar, eləcə də uşağın təhsil fəaliyyətinin xüsusiyyətləri onun inkişafına təsir göstərir zehni funksiyalar, şəxsi formasiyalar və özbaşına davranış.

Bilişsel proseslərin inkişafı

Koqnitiv proseslərdən danışarkən, ən sadədən başlamalıyıq - Hiss et . İbtidai məktəb çağında hissiyyat funksiyalarında yaşa bağlı dəyişikliklər intensiv dinamika və həssaslığın müxtəlif növlərinin göstəricilərinin qeyri-bərabərliyi ilə xarakterizə olunur: vizual, eşitmə, toxunma və s. Eksperimental məlumatlara görə, fərqli həssaslıq məktəb yaşı boyunca qeyri-bərabər, lakin intensiv şəkildə artır. : beləliklə, yeddi yaşından başlayaraq akromatik obyektlərin parlaqlığının fərqli həssaslığı intensiv şəkildə artır. Fərqli rəng həssaslığı on yaşlı uşaqlardan yeddi yaşlı uşaqlarla müqayisədə orta hesabla 45% artır. Daha incə ayrı-seçkilik hissi qabiliyyətləri ətraf aləmi daha tam və eyni zamanda daha fərqli qavrayışa keçidi təmin edir.

Fərqli xüsusiyyət qavrayış əvvəlki inkişaf mərhələsi ilə müqayisədə onun artan özbaşınalığından ibarətdir. Uşaq müəyyən bir məqsədə tabe olaraq qavrayışını idarə edə bilər. Qavrayışın vahid xarakter daşımadığı məktəbəqədər dövrdən fərqli olaraq, uşaq tədricən müşahidə etməyi, yəni obyektlərin qavranılan hissələri, tərəfləri, xüsusiyyətləri arasında əlaqəni izləməyi öyrənir. Bu, hazırda inkişafın mərkəzində olan psixi funksiyaların müəyyən səviyyədə inkişafı ilə asanlaşdırılır və dominant inkişaf xəttinə tabe olan bütün psixi funksiyalar zənginləşir, mürəkkəbləşir və yeni keyfiyyətlər qazanır. Bununla belə, qavrayışdakı çətinliklər indiyə qədər qeyri-kafi diferensiallaşma ilə əlaqələndirilir. Uşaqlar cisimlərin fərdi xassələrini və keyfiyyətlərini dəqiq dərk etmirlər, onların diqqəti indi bütövlükdə obyektə yönəldilir və onun ayrı-ayrı tərəfləri, sanki, nəzərə çarpmır. Bununla əlaqədar olaraq, sözləri oxumaq və yazmaqda bəzi səhvlər, uşaq oxşar hərfləri və bütöv sözləri qarışdırdıqda, uşağın yaxşı bildiyi rəqəmlərlə sadə hesab əməliyyatlarında zəhlətökən səhvlərdir. Çox vaxt valideynlər və müəllimlər bundan çaşqın olur və uşağın xüsusi diqqətsizliyindən şikayətlənirlər. Qeyd etmək lazımdır ki, bu diqqətsizlik normal inkişaf edən uşaqların əksəriyyətinin yaşa bağlı xüsusiyyətidir ki, bu da açıq şəkildə psixi funksiyaların qeyri-bərabər və heterosinxron yetkinləşməsi və inkişafı ilə bağlıdır.

Qavrayış, qavrayış hərəkətləri sistemini özündə birləşdirən mürəkkəb idrak fəaliyyətidir: qavrayış obyektinin aşkar edilməsi, onun müəyyənləşdirilməsi, ölçülməsi və qiymətləndirilməsi. Qavrama hərəkətlərinin tərkibi qavrayış prosesinin mənalılıq dərəcəsindən asılıdır - bu, zehni funksiyaların müəyyən bir inkişafı ilə mümkün olur. Qavrayışın inkişafı üçün başlanğıc nöqtəsi iki və ya üç yaşdır, lakin bu prosesdə ən əhəmiyyətlisidir

məktəbəqədər və ibtidai məktəb yaşı.

Kiçik bir tələbənin qavrayışı çox konkret, situasiyalıdır. Məkan mövqeyində səhvlər xarakterikdir - güzgü, zamanın qavranılmasında səhvlər: uşaqlar kiçik və böyük intervalları çox qiymətləndirməyə meyllidirlər.

Qavrayışın inkişafı və korreksiyası üçün vasitələr uzun müddət pedaqogikada işlənib hazırlanmış və uşaq inkişafının məntiqi ilə təkan edilmişdir. Müəllim şagirdlərin diqqətini şəklin təfərrüatlarına yönəldir, onlara işarə edir və adlandırır, onlardan bir neçə oxşar təsvirdə fərqləri tapmağı tapşırır, hekayə və ya essedə hadisələrin və ya əşyaların xüsusiyyətlərini təsvir etməyi öyrədir və s.

Yaddaş İbtidai sinif şagirdi iki istiqamətdə inkişaf edir - özbaşınalıq və mənalılıq. Uşaqlar qeyri-ixtiyari olaraq onlarda maraq doğuran, oynaq şəkildə təqdim olunan, canlı yardımçı və ya təsvirlərlə əlaqəli olan tədris materialını - xatirələri və s. Ancaq məktəbəqədər uşaqlardan fərqli olaraq, onlar üçün maraqlı olmayan materialı məqsədyönlü, özbaşına yadda saxlamağı bacarırlar. Hər il daha çox məşq ixtiyari yaddaşa əsaslanır.

Məktəbəqədər uşaqlar kimi kiçik şagirdlər də var yaxşı mexaniki yaddaş. Onların bir çoxu ibtidai məktəbdə oxuduqları müddətdə tədris mətnlərini mexaniki surətdə əzbərləyirlər ki, bu da orta siniflərdə materialın mürəkkəbləşdiyi və həcmcə daha böyük olduğu zaman əhəmiyyətli çətinliklərə səbəb olur. Xatırladıqlarını hərfi təkrarlamağa meyllidirlər. Bu yaşda bu yaddaşda semantik yaddaşın təkmilləşdirilməsi kifayət qədər geniş spektrli mnemonik texnikaları mənimsəməyə imkan verir, yəni. yadda saxlamağın rasional yolları. Uşaq tədris materialını qavradıqda, başa düşdükdə, eyni zamanda onu xatırlayır.

İbtidai sinif müəlliminin vəzifələrindən biri uşaqlara müəyyən mnemonik üsullardan istifadə etməyi öyrətməkdir. Bu, ilk növbədə, mətni semantik hissələrə bölmək (adətən onlar üçün başlıqlar icad etmək, plan tərtib etmək), əsas semantik xətləri izləmək, semantik dayaqları və ya sözləri vurğulamaq, məzmununu aydınlaşdırmaq üçün mətnin artıq oxunmuş hissələrinə qayıtmaqdır. , oxunan hissəni zehni olaraq xatırlamaq və bütün materialı ucadan və özünə qaytarmaq, eləcə də əzbərləmənin rasional üsulları. Nəticədə, tədris materialı başa düşülür, köhnə ilə əlaqələndirilir və uşağın malik olduğu ümumi biliklər sisteminə daxil edilir. Belə mənalı material asanlıqla əlaqə və mənalar sistemindən “çıxarılır”, təkrar istehsal olunur.

Yaddaş kəmiyyət və keyfiyyətcə dəyişir. Birinci sinifdən dördüncü sinifə qədər uşağın yaddaş tutumu 2-3 dəfədir. Ancaq yaddaşın inkişafı qeyri-bərabər bir prosesdir. Şifahi yaddaşın çiçəklənmə dövrü 7-8 yaşlarında baş verir, yeniyetməlik dövründə şifahi yaddaş zəifləyir. Ancaq yaddaşın inkişafının zirvəsi 30 yaşa düşür. Əzbərləmə qabiliyyətinin həssas dövrü 8-10 ildir.

Gənc tələbələrin yaddaşının əsas xüsusiyyətləri:

plastiklik - passiv çap və tez unutma;

seçmə xarakter - nəyi bəyəndiyinizi xatırlamaq daha yaxşıdır və nəyi daha tez xatırlamaq lazımdır;

yaddaşın həcmini artırır, dəqiqliyi və sistemli reproduksiyanı yaxşılaşdırır;

əzbərləmə getdikcə müxtəlif semantik əlaqələrə etibar etməyə başlayır, yaddaş ixtiyari xarakter alır;

uşaqlar əzbərləmənin müxtəlif xüsusi üsullarından istifadə etməyə başlayırlar;

yaddaş qavrayış əsarətindən azad olur, tanınma əhəmiyyətini itirir;

reproduksiya idarə olunan prosesə çevrilir;

obrazlı komponent qorunub saxlanılır, yaddaş aktiv təxəyyüllə sıx bağlıdır.

İbtidai məktəb çağında dominant funksiya olur düşüncə . Bunun sayəsində psixi proseslərin özü intensiv şəkildə inkişaf edir, yenidən qurulur, digər tərəfdən, digər psixi funksiyaların inkişafı intellektdən asılıdır.

Məktəbəqədər yaşda təsvir olunan vizual-məcazi təfəkkürdən şifahi-məntiqi təfəkkürə keçid tamamlanır. Uşağın məntiqi olaraq düzgün əsaslandırması var: əməliyyatlardan istifadə edir. Ancaq bu, hələ formal deyil - məntiqi əməliyyatlar, kiçik bir tələbə hələ hipotetik planda əsaslandıra bilməz. J. Piaget müəyyən bir yaşa xas olan əməliyyatları spesifik adlandırdı, çünki onlar yalnız xüsusi, vizual materialda istifadə edilə bilər.

J. Piaget müəyyən etmişdir ki uşağın düşüncəsi 6-7 yaşlarında xarakterizə olunur "mərkəzləşdirmə" ya da şeylər dünyasının və onların xassələrinin uşağın faktiki olaraq tuta biləcəyi yeganə mümkün mövqedən qavranılması. Uşağın dünyaya baxışının digər insanların bu dünyanı necə qəbul etdiyi ilə üst-üstə düşmədiyini təsəvvür etmək çətindir. Beləliklə, əgər siz uşağa bir-birini ört-basdır edən, müxtəlif hündürlükdə olan üç dağı göstərən plana baxmağı xahiş etsəniz, sonra isə dağları uşağın gördükləri kimi göstərən bir şəkil tapmağı təklif etsəniz, o, bu işin öhdəsindən asanlıqla gələ bilər. Ancaq uşağa əks nöqtədən baxan bir adam tərəfindən göründüyü kimi dağları təsvir edən bir rəsm seçməyi xahiş etsəniz, uşaq rəsm seçir. Öz baxışını əks etdirir. Bu yaşda uşağın fərqli bir baxış bucağının ola biləcəyini, müxtəlif yollarla görə biləcəyini təsəvvür etmək çətindir.

Məktəb təhsili elə qurulub ki, şifahi və məntiqi təfəkkür əsasən inkişaf etsin. Əgər məktəbə getdiyi ilk iki ildə uşaqlar əyani nümunələrlə çox işləyirlərsə, sonrakı siniflərdə bu növ işlərin həcmi azalır. Tədris fəaliyyətində, ən azı əsas məktəb fənlərinin mənimsənilməsində məcazi başlanğıc getdikcə daha az zəruri olur.

İbtidai məktəb yaşının sonunda (və daha sonra) fərdi fərqlər meydana çıxır: uşaqlar arasında psixoloqlar öyrənmə problemlərini şifahi şəkildə asanlıqla həll edən "nəzəriyyəçilər" və ya "mütəfəkkirlər" qruplarını, vizuallaşdırma və praktiki hərəkətlərə etibar etməyə ehtiyacı olan "praktiklər" qruplarını ayırırlar. "rəssamlar", parlaq obrazlı düşüncə ilə. Əksər uşaqlarda müxtəlif düşüncə növləri arasında nisbi tarazlıq mövcuddur.

Məktəb yaşı intellektin intensiv inkişafı dövrüdür. Məktəb təhsili nümunəsi insan cəmiyyətinin inkişafı prosesində toplanmış mədəni təcrübənin mənimsənilməsi, mənimsənilməsi yolu ilə əqli inkişafın necə həyata keçirildiyini xüsusilə aydın şəkildə göstərir. Tədris fəaliyyəti şagirddən elmi anlayışları tədricən mənimsəməyi tələb edir. Məhz elmi-konseptual aparat vasitəsilə nəsillər tərəfindən toplanmış biliklərin mənimsənilməsi və onların sistemləşdirilməsi həyata keçirilir. Konseptual təfəkkürün formalaşması yolu ilə təkcə biliklərin mənimsənilməsi, yaddaşın genişləndirilməsi həyata keçirilmir, bütün idrak sferasının aktiv inkişafı var, tənzimləmə, qabiliyyətlər inkişaf edir - ümumi və xüsusi. Məktəbəqədər yaşda uşaq artıq bəzi anlayışlara sahibdir, onları formalaşdırmağa qadirdir. Kiçik şagird, həmçinin məktəbəqədər uşaqlıqda işlətdiyi və lüğətində yer almağa davam edən gündəlik anlayışlardan geniş istifadə edir. Çünki ətraf aləmin idrak prosesi bununla məhdudlaşmır

məktəbdə, uşaq hələ də həmyaşıdları ilə ünsiyyətə, oyun fəaliyyətlərinə daxil edilir, bu fəaliyyət formaları da zənginləşmə, söz ehtiyatı və düşünmə bacarıqlarının inkişafına kömək edir.

Konseptual təfəkkür hadisələrin və cisimlərin ikinci dərəcəli xassələrindən, xüsusiyyətlərindən və funksiyalarından mücərrədləşməklə təlim, təcrübə, təhlil, sintez, müqayisə və ümumiləşdirmə funksiyalarını mənimsəməklə tədricən formalaşır. Obyektin parlaq, xarici, aşkar xassələrinə və funksiyalarına güvənmək, təhsilin ilk illərində uşaqların tipik səhvlərinə və çətinliklərinə səbəb olur. Uşaqlar forma və məzmunu, ölçü və keyfiyyəti qarışdırmağa meyllidirlər. Kiçik bir şagird üçün rəqəmlərin hərfi təyinatı ilə işləmək çətindir, sözün mənasından yayınmaq, onu nitq hissəsi kimi təyin etmək asan deyil. Bu və digər xüsusiyyətlərə görə yaş inkişafı koqnitiv funksiyalar. Anlayışların mərhələli və mərhələli formalaşmasının yaş məntiqi nəzərə alınmaqla təlim kursları qurularkən bu çətinliklər nəzərə alınmalıdır. Düşüncənin konseptual formalarının mənimsənilməsi klassik təhsildə və inkişaf etdirici təhsil adlanan sistemlərdə yaxşı həyata keçirilən bir prosesdir. D.B. Elkonina, V.V. Davydova və L.V. Zankov.

Kiçik şagirddə təfəkkür çevikliyi inkişaf edir - müvəffəqiyyətli öyrənmənin, divergent (ən təsirli) idrak tərzinin formalaşması üçün vacib şərtdir.Təfəkkürün çevikliyi vəzifəyə problem kimi yanaşmadır, bu yanaşma nəticəsində müxtəlif fəaliyyət üsulları, həll üsulları müxtəlifdir.Təfəkkürün çevikliyi bilik, bacarıq və onların sistemlərinin dəyişən şəraitə uyğun yenidən qurulmasını asanlaşdırmağa kömək edir.Təfəkkürün çevikliyi bir fəaliyyət növündən digərinə keçmək qabiliyyətinin yaranmasına kömək edir. Analiz kimi müxtəlif zehni əməliyyatlarla yaxından əlaqəli Sintez, abstraksiya, ümumiləşdirmə bunlardan biridir

ümumən öyrənmə xassələrinin təzahürləri, ümumi qabiliyyətlərin tərkib hissəsi olduğundan, idrak fəaliyyət tərzinin bir hissəsidir. İnsanın ümumi zehni inkişafı həm də öyrənmə qabiliyyətindən asılıdır, o, bir qayda olaraq, öyrənmə qabiliyyətini üstələməlidir.

Uşağın həyatının ilk illəri inkişafa həssasdır. çıxışlar və idrak prosesləri. Məhz bu dövrdə uşaqlarda özünəməxsus dil hadisələri üçün qabiliyyət inkişaf edir ümumi dil qabiliyyəti- uşaq obrazlı-işarə sisteminin reallığına daxil olmağa başlayır. Uşaqlıqda nitqin inkişafı iki əsas istiqamətdə gedir: birincisi, intensiv şəkildə işə götürülür lüğət və başqalarının danışdığı dilin morfoloji sistemi mənimsənilir; ikincisi, nitq koqnitiv proseslərin (diqqət, qavrayış, yaddaş, təxəyyül, həmçinin təfəkkür) yenidən qurulmasını təmin edir. Eyni zamanda, lüğətin böyüməsi, nitqin qrammatik quruluşunun və idrak proseslərinin inkişafı bilavasitə həyat və təhsil şəraitindən asılıdır.

Məktəbə qədəm qoyan zaman uşağın söz ehtiyatı o qədər artır ki, o, gündəlik həyatla bağlı istənilən münasibətdə və maraq dairəsində sərbəst şəkildə başqasına özünü izah edə bilir. Üç yaşında normal inkişaf etmiş bir uşaq 500 və ya daha çox söz istifadə edirsə, altı yaşında - 3000-dən 7000-ə qədər söz.

Bu mərhələdə inkişafın xüsusiyyəti ondan ibarətdir ki, nitq təkcə ünsiyyət vasitəsinə deyil, həm də bilik obyektinə çevrilir. Uşağın nitqini uğurla inkişaf etdirməsi üçün aşağıdakı bacarıqlara ehtiyac var:

sözlərdə səsləri incə bir şəkildə ayırmaq - fonemik eşitmə;

səsi işarə ilə əlaqələndirin və bu səsi müstəqil şəkildə təsvir edin;

bütün səsləri birlikdə tələffüz edin, yəni səslər söz əmələ gətirməlidir;

sözün mənasını başa düşmək.

Bu bacarıqlar məktəbəqədər dövrdə formalaşır.

Nitq iki əsas funksiyanı yerinə yetirir: kommunikativ - ünsiyyət və məlumat - mesaj. Bu funksiyalar bir-birinin ardınca əmələ gəlir və daim qarşılıqlı əlaqədə olur: “formalaşdırılan”, düşüncə “formalaşır”. S.L. Rubinstein olduğunu vurğuladı uşaqlara ünsiyyət ehtiyacını öyrətmək üçün vasitələr yaratmağı öyrətmək, fərdin kommunikativ potensialının tərkib hissələrindən biri kimi çıxış edir.

İbtidai məktəb çağında ünsiyyət ehtiyacı ön plana çıxır və buna görə də nitqin inkişafını müəyyən edir. Buna uşaq inkişafının yeni xüsusi formaları kömək edir: dinləmək, danışmaq, mübahisə etmək, əsaslandırmaq.

Oyanır bir növ daxili nitq. Daxili nitq eqosentrik nitq deyil. Daxili nitq düşüncə prosesi ilə bağlıdır. Məktəbəqədər uşağın eqosentrik nitqindən keçid yeddi yaşında həyata keçirilir. İbtidai məktəb çağında nitq funksiyasına görə daxili, quruluşuna görə isə xarici nitq kimi mövcuddur. Doqquz yaşına qədər uşaq etdiyi hər şeyi deyir.

Xarici nitq - yazılı və şifahi - həm də intensiv inkişaf prosesindədir. Gənc tələbələrdə situasiya və kontekstli nitqin olması inkişaf normasıdır. Burada nitqin inkişafının vəzifəsi xarici nitqin tərkib hissəsi kimi bağlılığı öyrətməkdir. Dinləyici və ya oxucu üçün başa düşülənliyi təmin etmək üçün nitq və ya yazan şagirdin nitq dizaynının adekvatlığının öyrədilməsini nəzərə almaq lazımdır. Nitq fəaliyyətinin ən yüksək komponenti kimi kontekstli nitqi inkişaf etdirmək lazımdır.

Altı-yeddi yaşlı uşaq artıq kontekstli nitq səviyyəsində ünsiyyət qura bilir - danışılanları dəqiq və tam təsvir edən nitq, buna görə də müzakirə olunan vəziyyəti birbaşa dərk etmədən tamamilə başa düşüləndir. Eşitdiyi hekayənin təkrarı, baş verənlər haqqında öz hekayəsi kiçik tələbə üçün əlçatandır. Məhz kontekstli nitq insanın mədəniyyətinin göstəricisi, uşağın nitqinin inkişaf səviyyəsinin göstəricisidir.

üçün şifahi nitq xüsusi məna daşıyır diksiya, səslərin fərqli tələffüzü, orfoepiya qaydalarına riayət etmək- ədəbi dilin tələffüz normaları, ifadəli (ifadəli), aydın danışmaq (və oxumaq), intonasiyaları, pauzaları, məntiqi vurğuları mənimsəmək və s. Orfoqrafiya və tələffüz üzərində işləmək uşağın nitqinin ümumi inkişafında irəliləyir.

Yazılı nitqözünəməxsus xüsusiyyətləri var: şifahidən daha çox nəzarət tələb edir. Şifahi nitq artıq deyilənlərə düzəlişlər, əlavələr etməklə edilə bilər. Şifahi nitqdə ifadəli funksiya iştirak edir: nitqin tonlanması, nitqin mimikası və bədən müşayiəti.

Yazılı nitqin söz birləşmələrinin qurulmasında, lüğət seçimində, qrammatik formalardan istifadəsində özünəməxsus xüsusiyyətləri vardır. Yazılı nitq sözlərin yazılışı ilə bağlı öz tələblərini qoyur. Uşaq nəyin “yazıldığını” deyil, onun necə “eşitildiyini” və hər ikisini bir-birindən ayırmağın, düzgün tələffüzü və yazını yadda saxlamağın vacibliyini öyrənməlidir. Əlbəttə ki, ibtidai məktəbdə uşaq ünsiyyət və özünüifadə vasitəsi kimi yalnız yazılı dilə yiyələnir, məktubların, sözlərin yazılmasına, fikirlərinin ifadəsinə nəzarəti əlaqələndirmək hələ də çətindir.

Təsəvvür kiçik şagird təhsil fəaliyyətinin təsiri altında inkişaf edir və yaddaş və təfəkkürün inkişafı ilə əlaqələndirilir. Məktəbdə uşaqlara verilən məlumatların çoxu şifahidir, yəni şifahi təfəkkür və nitq bütün psixi funksiyaların, o cümlədən təxəyyülün inkişafının məzmununa böyük təsir göstərir.

İbtidai məktəb çağında öz təsəvvüründə olan uşaq artıq müxtəlif vəziyyətlər yarada bilir. Oyunda bəzi obyektlərin digərləri ilə əvəzlənməsi formalaşaraq, təxəyyül digər fəaliyyət növlərinə keçir.

Təhsil fəaliyyəti şəraitində uşağın təxəyyülünə xüsusi tələblər qoyulur ki, bu da onu təxəyyülün özbaşına hərəkətlərinə sövq edir. Dərsdə müəllim uşaqları obyektlərin, şəkillərin, işarələrin müəyyən çevrilmələrinin baş verdiyi bir vəziyyəti təsəvvür etməyə dəvət edir. Bu təhsil tələbləri təxəyyülün inkişafını stimullaşdırır, lakin onları xüsusi vasitələrlə gücləndirmək lazımdır - əks halda uşaq təxəyyülün könüllü hərəkətlərində irəliləməkdə çətinlik çəkir. Bunlar real obyektlər, diaqramlar, planlar, işarələr, qrafik şəkillər və s. ola bilər.

J. Piagetçevik, gözlənilən təxəyyülün həqiqətən operativ düşüncəyə, hətta bunun üçün zəruri olmasına kömək edə biləcəyinə inanır. Təsəvvür ən aydın şəkildə rəsm və hekayə və nağılların yazılmasında özünü göstərir. Kiçik məktəblilərdə, eləcə də məktəbəqədər uşaqlarda uşaqların yaradıcılığının təbiətində böyük dəyişkənliyi müşahidə edə bilərik: bəzi uşaqlar reallığı, digərləri isə fantastik obrazlar və vəziyyətləri canlandırır. Bundan asılı olaraq uşaqları realistlərə və xəyalpərəstlərə bölmək olar. Uşağın xüsusi marağı nağılların fantastik, qorxulu və cəlbedici dünyası ola bilər. İblislər, mermenlər, goblinlər, cadugərlər, pərilər, şahzadələr və xalq yaradıcılığının bir çox başqa personajları, fərdi təxəyyüllə yaradılan varlıqlar tamamilə realist insan obrazları ilə yanaşı, uşağın əqli əməyinin məzmununu və fəaliyyətinin məhsullarını müəyyənləşdirir.

Bir uşağın həyatında təxəyyül böyüklərin həyatından daha çox rol oynayır, özünü daha tez-tez göstərir və daha tez-tez həyat reallığının pozulmasına imkan verir. Təxəyyülün yorulmaz işi uşağın ətrafdakı dünyanı öyrənməsi və mənimsəməsinin ən vacib yolu, şəxsi praktiki təcrübənin hüdudlarından kənara çıxma yolu, yaradıcılığın inkişafı üçün ən vacib psixoloji ilkin şərt və mənimsəmə yoludur. normativ sosial məkan, sonuncu təxəyyülü birbaşa şəxsi keyfiyyətlərin inkişafı üzərində işləməyə məcbur edir.

Diqqət - xüsusi psixi prosesdir, onsuz öyrənməyi təsəvvür etmək mümkün deyil. İbtidai məktəb yaşında məktəbəqədər uşağın diqqətinin xüsusiyyətləri hələ də bir müddət saxlanılır: diqqətin həcmi dar, sabitlik aşağıdır, ümumiyyətlə, birinci sinif şagirdinin diqqəti dağınıqdır, bu da yaşla əlaqədardır. ÜDM-in yetişməsinin əlaqəli xüsusiyyətləri.

Uşağın ətraf aləmi tədqiq etməyə yönəlmiş bilişsel fəaliyyəti maraq quruyana qədər onun diqqətini öyrənilən obyektlərə kifayət qədər uzun müddət təşkil edir. Əgər altı-yeddi yaşlı uşaq onun üçün vacib oyunu oynamaqla məşğuldursa, o zaman diqqəti yayındırmadan iki, hətta üç saat oynaya bilər. Laqeyd olduğu və ya heç sevmədiyi işlərdə diqqətli olmaq lazım gələrsə, zəifləyəcək, diqqəti yayındıracaq və özünü tamamilə bədbəxt hiss edəcək. Müəllim uşağın diqqətini tədris materialına cəlb edir, onu xüsusi pedaqoji texnika ilə saxlayır, bir fəaliyyət növündən digərinə keçir, diqqətin öz-özünə mənimsənilməsi üçün standart təyin edir.

Müəyyən dərəcədə kiçik şagird öz fəaliyyətini planlaşdıra bilər. Eyni zamanda, o, nə etməli olduğunu və bu və ya digər işi hansı ardıcıllıqla yerinə yetirəcəyini şifahi şəkildə bildirir. Planlaşdırma, şübhəsiz ki, uşağın diqqətini təşkil edir.

Bununla belə, ibtidai siniflərdə olan uşaqlar öz davranışlarını özbaşına tənzimləyə bilsələr də, qeyri-iradi diqqət üstünlük təşkil edir. Uşaqların diqqətlərini onlar üçün monoton və cəlbedici olmayan fəaliyyətlərə və ya maraqlı, lakin zehni səy tələb edən fəaliyyətlərə cəmləmək çətindir. Diqqətin kəsilməsi həddindən artıq işdən xilas edir. Diqqətin bu xüsusiyyəti oyun elementlərinin dərslərə daxil edilməsinin və fəaliyyət formalarının kifayət qədər tez-tez dəyişməsinin səbəblərindən biridir.

Deməli, məktəbə gedən uşağın zehni inkişafı qoyduğu tələblərə görə keyfiyyətcə dəyişir öyrənmə fəaliyyətləri Uşaq indi müxtəlif təhsil və həyat vəzifələrinin həlli situasiyalarına daim batmaq yolu ilə obrazlı işarə sistemlərinin reallığına və obyektiv dünyanın reallığına girməyə məcbur olur. Siyahıya salaq İbtidai məktəb çağında həll olunan əsas vəzifələr:

dilin linqvistik, sintaktik və başqa quruluşunun sirlərinə nüfuz etmək;

şifahi işarələrin məna və mənalarının mənimsənilməsi və onların incə inteqrativ əlaqələrinin müstəqil qurulması;

obyektiv dünyanın çevrilməsi ilə bağlı psixi problemlərin həlli;

diqqətin, yaddaşın və təxəyyülün ixtiyari aspektlərinin inkişafı;

təxəyyülün inkişafı şəxsi praktik təcrübədən kənara çıxmaq yolu, yaradıcılıq üçün şərt kimi.

Kiçik məktəblilərin motivasiya sahəsi.

Motivasiya sahəsi, A.N. Leontiev, şəxsiyyətin əsasını təşkil edir. Motivlər uşağın fəaliyyətini, fəaliyyətini və istiqamətini müəyyən edir. Motivlər təhsil fəaliyyətinin təsiri altında formalaşır və çoxşaxəli və strukturlu olur.. Motivlərin strukturu ondan ibarətdir ki, hər hansı bir fəaliyyət bir motivlə deyil, bəziləri dominant, digərləri isə tabe olan bütöv bir sistem tərəfindən təmin edilir.

Məktəb həyatının əvvəlində məktəbli kimi daxili mövqe tutaraq oxumaq, yaxşı, əla oxumaq istəyir. Yüksək qiymət almaq uşaq üçün məqsədə çevrilir və bunun müxtəlif motivləri ola bilər.. Onlardan biri tələbə kimi yeni statusunun təsdiqi ilə əlaqəli öyrənmənin sosial motividir. Uşaq yaxşı öyrənəndə həm müəllim, həm də valideynlər tərəfindən təriflənir, digər uşaqlara nümunə göstərilir. Sinifdə müəllimin fikri təkcə həlledici deyil, hamının nəzərə aldığı yeganə mötəbər fikirdir, yüksək qiymətlər kollektivdə xüsusi status qazandırır. Bundan əlavə, kiçik bir şagird üçün yüksək qiymətlər onun emosional rifahının təminatı, qürur mənbəyi, digər mükafatlar mənbəyidir, xüsusilə əhəmiyyətli uğurları ailə ənənələrindən asılı olaraq şirin pasta və ya hədiyyə ilə qeyd olunur.

Tədris üçün geniş sosial motivlərə yaxşı tələbə statusu ilə yanaşı, vəzifə, məsuliyyət, təhsil almaq ehtiyacı və s. Ancaq yüksək qiymət və ya tərif almaq üçün bir uşaq dərhal oxumaq üçün oturmağa və bütün tapşırığı səylə yerinə yetirməyə hazırdırsa, onun üçün mücərrəd vəzifə anlayışı və ya birbaşa universitetdə davamlı təhsilin uzaq perspektivi. onu təşviq edin akademik iş bilməz. Buna baxmayaraq, öyrənmənin sosial motivləri şagirdin şəxsi inkişafı üçün vacibdir və birinci sinifdən yaxşı oxuyan uşaqlarda onların motivasiya sistemlərində kifayət qədər tam şəkildə təmsil olunurlar.

Kiçik şagirdin motivlərinin strukturunda idrak motivləri ikinci yeri tutur. Hər hansı bir akademik mövzunun öyrənilməsinə dərin maraq ibtidai məktəb nadirdir. Adətən xüsusi qabiliyyətlərin erkən inkişafı ilə birləşdirilir. Yalnız bir neçə belə uşaq var ki, onlar istedadlı sayılırlar.

Öyrənməkdə geridə qalan bir çox tələbələr intellektual cəhətdən passivdirlər. Ən yüngül, əsas olmayan fənlərə (bədən tərbiyəsi, müğənnilik) maraq göstərirlər. Daim aşağı qiymətlərlə əlaqəli çətin, qaranlıq akademik fənlər - rus dili və riyaziyyat - nadir hallarda idrak marağına səbəb olur.

İbtidai məktəbdə nailiyyət motivasiyası çox vaxt üstünlük təşkil edir. Yüksək akademik nailiyyətləri olan uşaqlar tələffüz edirlər uğur motivasiyası- yaxşı işləmək, tapşırığı düzgün yerinə yetirmək, istədiyiniz nəticəni əldə etmək istəyi. Bir qayda olaraq, işlərinin yüksək qiymətləndirilməsi (böyüklərdən qiymətlər və təsdiqlər) almaq motivi ilə birləşdirilsə də, yenə də uşağı təhsil fəaliyyətinin keyfiyyətinə və səmərəliliyinə yönəldir. Uğur əldə etmək üçün motivasiya idrak maraqları ilə yanaşı, ən qiymətli motivdir, onu prestij motivasiyasından ayırmaq lazımdır.

Prestijli motivasiya yüksək heysiyyət və liderliyə meylli uşaqlar üçün xarakterikdir. Şagirdi sinif yoldaşlarından daha yaxşı oxumağa, onların arasında seçilməyə, birinci olmağa sövq edir. Kifayət qədər inkişaf etmiş qabiliyyətlər prestijli motivasiyaya uyğundursa, bu, öz performansı həddində ən yaxşı təhsil nəticələrinə nail olacaq əla tələbənin inkişafı üçün güclü bir mühərrikə çevrilir.

Nəticələri zəif olan tələbələrdə prestijli motivasiya yaranmır. Uğur əldə etmək motivasiyası, eləcə də yüksək qiymət almaq məqsədi məktəbdə təhsilin başlanğıcında onlar üçün xarakterikdir. Ancaq bu zaman da ikinci tendensiya nailiyyət motivasiyasında - uğursuzluqlardan qaçmaq üçün motivasiyada aydın şəkildə özünü göstərir. Uşaqlar bu işarənin gətirdiyi nəticələrdən və nəticədən qaçmağa çalışırlar - müəllimin narazılığı, valideynlərin sanksiyaları (danışacaqlar, gəzməyi qadağan edəcəklər və s.). Bu motivasiya tendensiyası ibtidai siniflərdə bütün uğursuz təhsil boyu intensiv şəkildə inkişaf edir və ibtidai məktəbin sonunda geridə qalan şagirdlər çox vaxt uğur əldə etmək motivini və yüksək qiymət almaq istəyini itirirlər və uğursuzluqdan qaçmaq üçün motivasiya əhəmiyyətli olur. güc. Qiymətləndirici vəziyyətlərdə narahatlıq, qorxu ilə müşayiət olunur və təhsil fəaliyyətinə mənfi emosional rəng verir. Üçüncü sinif şagirdlərinin demək olar ki, dörddə biri bu motivin onlarda üstünlük təşkil etdiyi üçün öyrənməyə mənfi münasibət bəsləyir.

Bu zamana qədər müvəffəqiyyətsiz uşaqlar da xüsusi var kompensasiya motivasiyası. Bunlar təhsil fəaliyyəti ilə əlaqədar ikinci dərəcəli motivlərdir ki, bu da insanın başqa bir sahədə - idmanda, musiqidə, rəsmdə və s.

Həmçinin motivlərin strukturunda ünsiyyət motivi, mənəvi motivlər, özünütərbiyə motivi kimi motivləri ayırmaq lazımdır.

Belə ki, demək olar ki, bütün uşaqlar məktəbə yaxşı oxumaq arzusu ilə gəlirlər. Öyrənmə prosesində onlar müxtəlif təlim motivləri formalaşdırır, hər biri xüsusi motivasiya sistemini inkişaf etdirir. İbtidai məktəb yaşının sonunda bəzi uşaqların öyrənməyə münasibəti dəyişir və buna görə də motivlər dəyişə bilər.

Kiçik bir tələbənin şəxsiyyətinin formalaşması. Özünü şüurun quruluşu.

Motivlərin qurulmuş iyerarxiyası, mən anlayışının, özünüqiymətləndirmənin meydana çıxması ilə əlaqədar məktəbəqədər yaşda başlayan şəxsiyyətin inkişafı ibtidai məktəb çağında da davam edir. Yalnız indi şəxsiyyətin inkişafı üçün şərtlər əsaslı şəkildə fərqlidir. Uşaq başqa bir fəaliyyət sisteminə - təhsil sisteminə daxil olan sosial əhəmiyyətli münasibətlər sisteminə bağlıdır. O, öyrənməyə borclu olduğunu bilir və özünü dəyişdirməyi öyrənmək prosesində kollektiv əlamətləri (nitq, rəqəmlər və s.), cəmiyyətdə mövcud olan kollektiv anlayışları, bilik və fikirləri, davranış və dəyərlə bağlı sosial gözləntilər sistemini mənimsəyir. istiqamətlər. Eyni zamanda, o, başqalarından fərqli olduğunu bilir və özünəməxsusluğunu, "mən"ini yaşayır, böyüklər və həmyaşıdlar arasında özünü təsdiqləməyə çalışır.

Uşağın özünüdərki intensiv şəkildə inkişaf edir və onun strukturu möhkəmlənir, yeni dəyər yönümləri ilə doldurulur. uyğun olaraq özünüdərk strukturuna müraciət edək V.S.Muxina və onun əlaqələrini müzakirə edin.

ad.Əlverişli şəraitdə inkişaf edən bir məktəbəqədər uşaq ən çox adını sevir, çünki daim özünə xeyirxah bir müraciət eşidir.

Məktəbə qəbul olunarkən uşaq sinif yoldaşlarının onun ev adına necə reaksiya verdiyinə diqqət yetirir. Əgər o, istehza, istehza görürsə, o zaman onun adına reaksiya ilə bağlı yaranan vəziyyəti dəyişməyə çalışır. O, ailəsindən ona başqa cür zəng etmələrini xahiş edir ki, bununla da təbii ki, hesablaşmaq lazımdır.

Məhz məktəbdə, həmyaşıdları ilə ünsiyyət prosesində uşaq özünə münasibətdə ifadə olunan mehriban münasibəti qiymətləndirməyə başlayır. Uşaq eyni şəkildə öz simpatiyasını ifadə etməyə çalışır - dostluq ünsiyyət formalarını öyrənir və başqasına adı ilə müraciət edir. Ada dəyər yönümləri həyat normasına çevrilir.

soyad. Məktəbə daxil olduqdan sonra uşaq özünə başqa bir növ müraciət də qəbul etməlidir - müəllim, sonra uşaqlar onu soyadı ilə çağıra bilərlər. Soyad rəsmi qaydada şəxsi ada əlavə edilən irsi soyaddır. Şəxsi adına öyrəşmiş uşaq adi nitq tərzini eşitmədiyi üçün əvvəlcə müəyyən gərginlik yaşayır. Ancaq soyadla müraciət etməyin universallığını, xüsusən də müəllimin ağzında müşahidə edərək, bu ünsiyyət formasını qəbul edir. Soyadı ilə birlikdə adının da çağırılması uşaq üçün həmişə əhəmiyyətlidir.

xarici görüntü. Uşaqlığın sonlarına doğru uşağın özünü dərk etməsi üçün üz xüsusiyyətləri və bədən ifadəsi böyük əhəmiyyət kəsb edir. Bu dövrdə mimika və pantomima intensiv şəkildə inkişaf edir.

Üz. Uşaqlığın sonunda uşağın üzü konstitusiya olaraq inkişaf etməyə davam edir. 8-9 yaşlarında üz ifadəli üz hərəkətləri və bu hərəkətləri idarə etmək qabiliyyəti ilə nəzərəçarpacaq dərəcədə zənginləşir. Uşaq artıq sərbəst şəkildə simmetrik və asimmetrik aktiv ifadələr edə, üz əzələlərinin sinxron və asinxron hərəkətlərini edə bilər. Qaşların, gözlərin, yanaqların üz əzələlərini asanlıqla idarə edir, dodaqlarını idarə edir. Kiçik tələbə üzünü buruşdurmağı məşq edir.

Uşaqlıq dövrünün sonunda uşağın üzü onun inkişaf etdiyi mədəni mühitin ifadəliliyini əldə edir. Ən yaxın əcdadlardan miras qalan müxtəlif üz ifadələri ilə sifətdə uşağın aid olduğu mədəni mühitə uyğun gələn spesifik ifadə yaranır.

Bədən.İbtidai məktəb yaşında olan uşaq artıq bədən inkişafında böyük dərəcədə uğur qazanmışdır. 6 yaşdan 11 yaşa qədər olan uşaqlarda, ilk 6 ildə olduğu kimi, bədən hərəkətlərinin və hərəkətlərinin belə aydın sürətli inkişafı ümumiyyətlə müşahidə edilmir.

Bədən imici fərdi bədən xüsusiyyətləri, cinsiyyət və ənənəvi mədəni gözləntilərlə əlaqəli mürəkkəb formalaşmadır. Uşağın özünü fiziki və əqli cəhətdən unikal bir varlıq kimi, öz cinsinin nümayəndəsi və mədəniyyətinin, etnik qrupunun nümayəndəsi kimi hiss etməsi və qəbul etməsi çox vacibdir.

Bədənin inkişafı problemləri arasında bunlar var: motor nəzarəti (xarici ifadəli hərəkətlərin tənzimlənməsi), hərəkətlərin diferensiallaşdırılması (sol və sağ əllərin ixtisaslaşması), nəticə əldə etməyə yönəlmiş əlaqələndirilmiş hərəkətlər sistemi, bədən quruluşu (bədənin fizikası). uşaq).

Uşağın fiziki mədəniyyətinin inkişafına xüsusi diqqət yetirilməlidir. Bədən tərbiyəsi dərsləri uşaqdan öz bədənini idarə etməyi tələb edir. Bunun üçün ümumi inkişaf məşqləri kompleksləri, həmçinin xüsusi dərs növləri (gimnastika, üzgüçülük və s.) hazırlanır. Bu növ məşğuliyyətlər təkcə fiziki inkişaf vasitəsi deyil, həm də şəxsiyyətin əqli və mənəvi formalaşmasıdır.

Böyüklərə və böyük uşaqlara bir model kimi yanaşan kiçik tələbə eyni zamanda böyüklər və yeniyetmələr tərəfindən tanındığını iddia edir. Tanınma iddiası sayəsində davranış standartlarını yerinə yetirir - o, düzgün davranmağa çalışır, biliyə can atır, çünki onun yaxşı davranışı və biliyi böyüklərin daimi maraq obyektinə çevrilir.

Özünü təsdiq etmək istəyi uşağı normativ davranışa sövq edir, böyüklərin onun ləyaqətini təsdiq etməsini təmin edir.

Cins identifikasiyası. Kiçik tələbə artıq bu və ya digər cinsə aid olduğunu bilir. O, artıq bunun dönməz olduğunu anlayır və özünü oğlan və ya qız kimi təsdiq etməyə çalışır.

Oğlan bilir ki, cəsarətli olmalı, ağlamamalı, bütün böyüklərə, qızlara yol verməlidir. Oğlan kişi peşələrinə baxır. Kişinin işinin nə olduğunu bilir. Özü də nəyisə kəsməyə, mismar vurmağa və s. Oğlanlar kişi kimi davranmağa çalışırlar.

Qız bilir ki, o, mehriban, mehriban, qadın olmalı, döyüşməməli, tüpürməməli, hasarlara qalxmamalıdır. Ev işlərinə qarışır. Qızlar özlərini qadın kimi aparmağa meyllidirlər.

Sinifdə qızlar və oğlanlar bir-biri ilə ünsiyyət qurarkən, onların yüz əks olduğunu unutma: müəllim bir oğlan və bir qızı eyni parta başına oturduqda, uşaqlar utanırlar, xüsusən də ətrafdakı həmyaşıdlar onlara reaksiya göstərsələr. bu hal. Kiçik məktəb yaşı cinsi-rol münasibətlərinə açıq şəkildə fiksasiya baxımından nisbətən sakitdir.

Şəxsiyyətin psixoloji vaxtı.

İbtidai məktəb yaşında olan uşağın keçmişi, bu günü və gələcəyi ilə bağlı mühakimələri hələ də kifayət qədər primitivdir. Adətən bu yaşda olan uşaq həqiqətən bu gün və yaxın gələcək üçün yaşayır.

Ümumilikdə ibtidai məktəb yaşı üçün uzaq gələcək

mücərrəd şəkildə, baxmayaraq ki, ona gələcək uğurlarının çəhrayı mənzərəsi verildikdə, o, məmnuniyyətlə parlayır.

Uşaqların əsas marağı gələcəyə, yaşa yönəlib güclü fəaliyyət və ən yüksək sosial əhəmiyyətə malikdir. Oğlanların böyük əksəriyyəti fəal işləmək, peşə sahibi olmaq istəyir; qızlar, əlavə olaraq, öz ailələrini yaratmaqda maraqlıdırlar.

Şəxsiyyətin sosial məkanı. Kiçik tələbənin fərdin sosial məkanını müəyyən edən öz hüquq və vəzifələri var. Uşaq həqiqətən də öz hüquqlarını bilmir və daha çox, onları müdafiə edə bilmir.

Gündəlik həyatda uşaq yemək, yatmaq, gəzmək, oyun və əyləncə və daha çox şey hüququndan istifadə edir. O, sevdiklərini, xüsusən də ana və atasını sevir və valideynlərinə sahib olmaq və onu sevmək də onun haqqıdır. Onun başqa əlavələri var və müəyyən bir uşağa simpatiya hüququnu müdafiə edir.

Böyüklər daim uşağa vəzifələrini xatırladırlar. Kiçik şagird itaətkar, tərbiyəli uşaq olmalıdır. O, digər insanlar və özünə qarşı insani öhdəliklərini dərk etməlidir.

Hisslərin inkişafı.İbtidai məktəb yaşlı uşağın hisslərinin yeni aspektləri ilk növbədə öyrənmə fəaliyyətləri və öyrənmə fəaliyyətləri ilə əlaqədar inkişaf edir.

Yeni biliklərə yiyələnmək, müəllimin oxuduğu nağılları və nağılları dinləmək, təbiət hadisələri haqqında düşünmək, kitablar üçün illüstrasiyalara baxmaq və müəllimin dərsdə başa düşülənlərə emosional münasibətinə diqqət yetirməklə uşaq təkcə məlumatları deyil, həm də öyrənir. həm də böyüklər tərəfindən qiymətləndirilməsi. O, ətrafındakı dünyaya emosional-dəyərli münasibət öyrənir. Kiçik şagird ətrafındakı dünya haqqında nə qədər çox öyrənirsə, onun hissləri bir o qədər müxtəlif və mürəkkəb olur.

Uşaq inkişaf edir məsuliyyət hissi, bu, vəziyyəti başa düşmək və sosial məkanda mövcud standartlara riayət etmək bacarığıdır.

Empatiya hissi- bu, bir şeyin başqası ilə təcrübəsi, kiminsə təcrübələrini paylaşmasıdır.

preteen böhranı.

Yeniyetmənin şəxsiyyətindəki mərkəzi spesifik yeni formalaşma, onun artıq uşaq olmadığı, özünü böyüklər kimi hiss etməyə başladığı, yetkin olmağa və sayılmağa çalışdığı düşüncəsidir. Yetkinlik hissi adlanan bu xüsusiyyətin özəlliyi ondan ibarətdir ki, yeniyetmə uşaqlara aidiyyətini rədd edir, lakin başqalarının tanımasına ehtiyac olsa da, hələ də həqiqi, tam yetkinlik hissi keçirmir. onun yetkinliyi.

Uşaq üçün bu dünyada çox şey əlçatmazdır, çox şey haramdır. Uşaqlar üçün mövcud olan çoxlu normalar, qaydalar, tələblər, məhdudiyyətlər və xüsusi itaət əxlaqında, onların müstəqil olmaması, böyüklər dünyasında qeyri-bərabər və asılı mövqe sabitləşir. Uşaqlıqda uşaq cəmiyyətin uşaqlara qoyduğu norma və tələbləri mənimsəyir. Bu norma və tələblər böyüklər qrupuna keçərkən keyfiyyətcə dəyişir. Yeniyetmənin özü haqqında uşaqlıq sərhədlərini artıq keçmiş bir insan kimi təsəvvürünün yaranması onun bəzi norma və dəyərlərdən digərlərinə - uşaqlardan böyüyə doğru yönləndirməsini müəyyən edir. Yeniyetmənin böyüklərə uyğunlaşması onlara zahiri olaraq bənzəmək, onların həyat və fəaliyyətlərinin bəzi aspektlərinə qoşulmaq, onların keyfiyyət və bacarıqlarına, hüquq və imtiyazlarına, hər şeydən əvvəl böyüklər və onların yetkinlik yaşına çatmış insanlar arasında fərqi olan şeylərə yiyələnmək istəyində özünü göstərir. uşaqlara nisbətən üstünlükləri ən bariz şəkildə özünü göstərir.

Məntiqdə gəncin dinamikasına nəzər salın K.N. Polivanova bütün kritik yaşlar üçün onun tərəfindən müəyyən edilmişdir.

1-ci mərhələ - kritikdən əvvəlki mərhələ- sonrakı dövrün ideal formasının kəşfi. Yeniyetmələr üçün bu forma mədəniyyətdə yeniyetmə böyüməsinin aydın şəkildə müəyyən edilmiş formalarının olmaması səbəbindən son dərəcə mücərrəddir. Bu mücərrəd forma yetkinliyin bəzi ideallaşdırılmış təsvirindən ibarətdir.

Mərhələ 2 - kritik mərhələnin özü:

mifolojiləşdirmə– ideal formanı bilavasitə reallaşdırmaq cəhdi;

münaqişə- uşağın hərəkətlərinə və başqalarının reaksiyalarına xarici müxalifət;

əks- situasiyada öz hərəkətinə münasibətin yaranması.

3-cü mərhələ - kritikdən sonrakı mərhələ - böhranın sonu, yeni aparıcı fəaliyyətin başlanğıcı.

Beləliklə, yeniyetməlik keçid dövrü və hər şeydən əvvəl bioloji mənada hesab olunur. Yeniyetmələr ilkin sosiallaşmanı davam etdirirlər. Onların motivləri dəyişir, ünsiyyət və aparıcı fəaliyyətləri dəyişir. Yeniyetməlik dövrün vəzifəsi eqo şəxsiyyətini mənimsəməkdir. İbtidai məktəb yaşı ilə yeniyetməlik dövrü arasında aydın fərqləri görürük, bu keçid ergenlikdən əvvəlki böhrandır. Bu böhran inkişafın normasıdır, lakin onun gedişatının şiddəti başqalarından, hər şeydən əvvəl valideynlərdən və müəllimlərdən asılıdır.

İstənilən təhsil şəraitində ibtidai məktəbi bitirən uşaqlar birinci sinfə daxil olanlardan əhəmiyyətli dərəcədə fərqlənirlər.

Tədris fəaliyyətinin tələbləri istər-istəməz şagirdləri formalaşmağa aparır özbaşınalıq hamının xüsusiyyətləri kimi psixi proseslər. Özbaşınalıq, uşağın tələbə mövqeyindən tələb etdiyi hər şeyi gündəlik yerinə yetirməsi nəticəsində formalaşır: izahatları dinləmək, problemləri həll etmək və s. Tədricən o, istədiyini deyil, ehtiyac duyduğu şeyi etməyi öyrənir. Beləliklə, tələbələr öz davranışlarına nəzarət etməyi (bu və ya digər dərəcədə), çətinlikləri dəf etməyi, məqsədə doğru irəliləməyi, ona nail olmağın ən yaxşı yollarını axtarmağı öyrənirlər.

İkinci mühüm dəyişiklikdir əks. Müəllim uşaqdan təkcə problemi həll etməyi deyil, həm də onun düzgünlüyünü əsaslandırmağı tələb edir. Bu, yavaş-yavaş uşağın dərk etmək, nə etdiyini, nə etdiyini bilmək qabiliyyətini formalaşdırır. Bundan daha çox - doğru şeyi edib-etmədiyini və nə üçün bunu düzgün hesab etdiyini qiymətləndirmək. Beləliklə, şagird tədricən özünə başqa bir insanın gözü ilə - kənardan baxmağı və öz fəaliyyətinə qiymət verməyi öyrənir.

İnsanın nə etdiyini dərk etmək və öz fəaliyyətini mübahisə etmək, əsaslandırmaq qabiliyyəti deyilir əks.

İlkin öyrənmə dövründə birinci sinif şagirdləri xarici obyektlərə, maketlərə və rəsmlərə etibar etməlidirlər. Tədricən, onlar obyektləri sözlərlə əvəz etməyi (məsələn, şifahi hesablama), obyektlərin təsvirlərini başlarında saxlamağı öyrənirlər. İbtidai məktəbin sonunda tələbələr artıq özlərinə - zehni olaraq hərəkətlər edə bilərlər. Bu o deməkdir ki, onların intellektual inkişafı yeni səviyyəyə yüksəlib, formalaşıb daxili fəaliyyət planı.

Beləliklə, ibtidai məktəbi bitirmiş bir şagirdin zehni fəaliyyəti üç neoplazma ilə xarakterizə edilməlidir: özbaşınalıq, düşüncə, daxili fəaliyyət planı(Bax: Davydov V.V. İbtidai məktəb yaşında psixi inkişaf // Yaş və pedaqoji psixologiya / A.V. Petrovskinin redaksiyasında. - М., 1979. S. 69-101).

Uşağın məktəbə gəldiyi neoplazmalar onun oyun fəaliyyəti zamanı inkişaf etdi və öyrənməyə başlamağa imkan verdi. Təhsil fəaliyyətlərində iştirak, sistemli öyrənmə kiçik bir şagirdin zehni fəaliyyətinin yeni xüsusiyyətlərini formalaşdırdı. Bu neoplazmalar da öz növbəsində şagirdləri təhsilin növbəti pilləsinə - orta məktəbə keçidə hazırlayırdı.

Məktəblilərin psixikasının bu xüsusiyyətlərinin inkişafı onların müxtəlif növlərə yiyələnməsi ilə ayrılmaz şəkildə bağlıdır. koqnitiv fəaliyyət. Belə ki, uşaqlar məktəbə daxil olarkən qavranılan obyektlərin müxtəlif xüsusiyyətlərini təhlil edə bilmirlər. Onlar adətən rəng və formaların adlandırılması ilə məhdudlaşır. Öyrənmə prosesində uşaqlar obyektləri məqsədyönlü şəkildə qavramağı öyrənirlər. Əvvəlcə müəllim göstəricidən istifadə edərək qavranılan obyektdə göz hərəkətinin xarici nümunəsini verir. Sonra uşaq məqsədinə əsaslanaraq sxem, müşahidənin şifahi planını tərtib etməyi öyrənir. Beləliklə, ixtiyari məqsədyönlü nəzarət idrak fəaliyyətinin mühüm növlərindən biridir.

Yaddaşda qalanların yadda saxlanması və çoxaldılması ilə bağlı fəaliyyət də əhəmiyyətli dərəcədə dəyişir. Birinci sinif şagirdləri parlaq, emosional cəhətdən təsir edici şeyləri asanlıqla xatırlayırlar. Onlar hərfi olmağa meyllidirlər. Öyrənmə daim yeni əzbərləmə növünü tələb edir, burada əvvəlcə yadda saxlananın təhlili, əsas şeyin seçilməsi, materialın qruplaşdırılması və s. Özbaşına, mənalı əzbərləmə texnikaları tədricən formalaşır. Qeyri-ixtiyari əzbərləmə öz dəyərini saxlayır, həm də yadda qalan materialın qavranılması istiqamətində dəyişikliklərə məruz qalır. Materialla ilkin iş yadda saxlamaq üçün həlledicidir: material öz-özünə xatırlanır. Daxili fəaliyyət planının tədricən formalaşması bütün intellektual proseslərdə əhəmiyyətli dəyişikliklərə səbəb olur. Əvvəlcə uşaqlar xarici, adətən əhəmiyyətsiz xüsusiyyətlərə əsaslanaraq ümumiləşdirmələr aparmağa meyllidirlər. Amma təlim prosesində müəllim öz diqqətini əlaqələrə, münasibətlərə, bilavasitə qavranılmayanlara yönəldir, beləliklə, şagirdlər ümumiləşdirmələrin daha yüksək səviyyəsinə keçirlər, vizual materiala əsaslanmadan elmi anlayışları mənimsəyə bilirlər.

İbtidai məktəbdə bütün idrak prosesləri inkişaf edir, lakin D.B. Elkonin, L.S. Vygotsky, qavrayışdakı, yaddaşdakı dəyişikliklərdən qaynaqlandığına inanır düşüncə. Uşaqlığın bu dövründə inkişafın mərkəzinə çevrilən düşüncədir. Buna görə də qavrayış və yaddaşın inkişafı yolu izləyir intellektuallaşma. Şagirdlər qavrayış, yadda saxlama və çoxalma problemlərinin həllində zehni hərəkətlərdən istifadə edirlər. “Təfəkkürün yeni, daha yüksək səviyyəyə keçidi sayəsində bütün digər psixi proseslərin yenidən qurulması baş verir, yaddaş düşüncəyə, qavrayış isə təfəkkürə çevrilir. Düşüncə proseslərinin yeni səviyyəyə keçidi və bütün digər proseslərin bununla bağlı yenidən qurulması ibtidai məktəb çağında psixi inkişafın əsas məzmununu təşkil edir” (Elkonin D.B. Seçilmiş psixoloji əsərlər. - M., 1989. - S. 255).

Eyni zamanda qeyd etmək lazımdır ki, müasir psixoloji məlumatlara görə, kiçik yaşlı məktəblilərin əqli inkişafı böyük ehtiyatlara malikdir. Kütləvi məktəbdə bu ehtiyatlardan faktiki istifadə olunmur. D.B.-nin rəhbərliyi altında aparılan uzunmüddətli tədqiqatlar. Elkonin və V.V. Davydov göstərmişdir ki, müasir uşaqlar, inkişafının əsaslı şəkildə yeni sosial şəraiti sayəsində indiyədək əldə edilənlərdən daha geniş və zəngin zehni qabiliyyətlər formalaşdıra bilirlər (Bax: Bilik əldə etmək üçün yaşa bağlı imkanlar / Redaktə edən D.B. Elkonin və VV Davydov. - M., 1966).

Talyzina N. F. Pedaqoji psixologiya: Proc. stud üçün. orta ped. dərs kitabı müəssisələr. - 3-cü nəşr, stereotip. - M.: “Akademiya” nəşriyyat mərkəzi, 2003. 288 s. - S. 38-40.

Kiçik məktəb yaşı məktəb həyatının başlanğıcıdır. Ona daxil olan uşaq tələbənin daxili mövqeyini, təhsil motivasiyasını əldə edir. Uşaq məktəbdə sadəcə müəyyən bilik spektrini mənimsəmir - öyrənməyi öyrənir. Təhsil fəaliyyəti onun üçün aparıcı fəaliyyətə çevrilir. Tədris fəaliyyətinin inkişafı nəticəsində öz dəyişiklikləri haqqında məlumat var (refeksiya inkişaf edir).

Uşağın davranışı özbaşınalıq, məqsədyönlülük, mənalılıq, müəyyən qayda və normalara riayət etmək bacarığı xüsusiyyətlərini qazanır. Bu yaşda könüllülüyün inkişafı üçün əsas şey yalnız bir yetkin tərəfindən qoyulmuş məqsədləri rəhbər tutmaq deyil, həm də bu cür məqsədləri özünüz təyin etmək və onlara uyğun olaraq davranışınızı müstəqil şəkildə idarə etmək bacarığıdır. fəaliyyətləri. Özbaşına məqsəd təyini formalaşır.

İbtidai məktəb yaşlı uşaqda təhsil fəaliyyətinin tam strukturunun mənimsənilməsi zamanı nəzəri şüurun və təfəkkürün əsas qabiliyyətləri - təhlil, planlaşdırma, əks etdirmə inkişaf edir.

Təhlilin hərəkəti öyrənilən materialda əsas əlaqələri vurğulamağa, onları qeyri-vacib və təsadüfi olanlardan ayırmağa yönəldilmişdir.

Planlaşdırma təhsil problemlərini həll etmək üçün zehni və praktiki hərəkətlərin bir-biri ilə əlaqəli sisteminin qurulmasını təmin edir.

Refleksiya tələbələrə öz ifadələrinin və hərəkətlərinin düzgünlüyünü tam əsaslandırmağa imkan verir.

Tədris fəaliyyəti prosesində onun həyata keçirilməsi, təhlili, əks etdirilməsi və planlaşdırmasının zəruri vasitəsi kimi formalaşmaq, uşağa ətrafdakı reallığın yeni və daha dolayı əks olunmasını təmin edən xüsusi zehni hərəkətlərə çevrilir. Bu zehni hərəkətlər inkişaf etdikcə, ibtidai məktəb şagirdlərində də əsas idrak prosesləri əsaslı şəkildə fərqli şəkildə inkişaf edir: qavrayış, yaddaş, diqqət və təfəkkür. Məktəbəqədər yaşla müqayisədə bu proseslərin məzmunu və forması keyfiyyətcə dəyişir.

Düşüncə mücərrəd və ümumiləşir. Düşüncə digər psixi funksiyaların inkişafına vasitəçilik edir, bütün psixi proseslərin intellektuallaşdırılması, onların şüurluluğu, özbaşınalığı, ümumiləşdirilməsi var.

Qavrama müəyyən bir plana uyğun olaraq həyata keçirilən mütəşəkkil müşahidə xarakteri alır.

Kiçik yaşlı məktəblilərdə yaddaş intellektual xarakter alır. Uşaq yalnız xatırlamır, həm də xüsusi mnemonik tapşırıqları həll etməyə başlayır, yəni. tələb olunan materialın özbaşına və qəsdən yadda saxlanması və ya çoxaldılması üçün xüsusi tapşırıqlar qoyur. İbtidai məktəb yaşında əzbərləmə üsullarının intensiv formalaşması müşahidə olunur. Uşaq yadda saxlamağın ən sadə üsullarından təkrar və çoxalma yolu ilə yadda qalan materialın əsas hissələrinin əlaqələrini dərk edərək qruplaşdırmağa keçir. Yadda saxlamaq üçün sxem və modellərdən istifadə olunur.

Bu yaşda diqqəti tələb olunan təhsil məzmununa yönəltmək bacarığı formalaşır. Diqqət məqsədyönlü və ixtiyari olur, onun həcmi artır, diqqəti bir neçə obyekt arasında bölüşdürmə qabiliyyəti artır.

Tədris fəaliyyəti şəraitində dəyişir ümumi xarakter uşaqların duyğuları. İbtidai məktəb yaşında emosiyaların təzahüründə təmkin və şüurun artması, sabitliyin artması var. emosional vəziyyətlər. Gənc tələbələr artıq öz əhvallarını idarə etməyi bilirlər; onlar məktəbəqədər uşaqlardan və hətta yeniyetmələrdən daha balanslıdırlar. Onlar uzun, sabit şən və şən əhval-ruhiyyə ilə xarakterizə olunur. Emosional təcrübələr ümumiləşdirilmiş xarakter alır, ali hisslər formalaşır - idrak, mənəvi, estetik.

Bütün psixi proseslərin özbaşınalığı və şüurluluğu formalaşır. Elmi anlayışlar sisteminin mənimsənilməsi, onların intellektuallaşdırılması sayəsində daxili vasitəçilik baş verir. İntellektdən başqa hamı. İntellekt hələ özünü tanımır.

Uşaq yeni biliklər, bacarıqlar, bacarıqlar alır - bütün sonrakı təhsili üçün lazımi baza yaradır. Ancaq təhsil fəaliyyətinin əhəmiyyəti bununla tükənmir: kiçik bir şagirdin şəxsiyyətinin inkişafı birbaşa onun effektivliyindən asılıdır.

Məktəb performansı böyüklər və həmyaşıdlar tərəfindən bir uşağın şəxsiyyət kimi qiymətləndirilməsi üçün vacib meyardır. Əla şagird və ya zəif şagird statusu uşağın özünə hörmətində, özünə hörmətində və özünü qəbul etməsində əks olunur. Uğurlu öyrənmə, müxtəlif tapşırıqları yerinə yetirmək üçün öz qabiliyyət və bacarıqlarını keyfiyyətcə dərk etmək səriştəlik hissinin formalaşmasına gətirib çıxarır - nəzəri reflektiv düşüncə ilə yanaşı, ibtidai məktəb yaşının mərkəzi neoplazması hesab edilə bilən özünüdərketmənin yeni bir aspekti. . Tədris fəaliyyətində səriştə hissi formalaşmazsa, uşağın özünə hörməti azalır və aşağılıq hissi yaranır; kompensasiya edici heysiyyət və motivasiya inkişaf edə bilər.

İbtidai məktəb yaşında yeni uşaq cəmiyyəti formalaşır. Sinifdə uşaqların münasibəti öz-özünə yaranmır; onların öz dəyişmə və inkişaf məntiqi var. Təlimin ilk mərhələlərində məktəblilər bir-birlərinə çox diqqət yetirmirlər, az ünsiyyət qururlar, yoldaşlarının uğurları ilə maraqlanmırlar. Ancaq tədricən uşaqların münasibətləri dəyişir: bir-birlərinə yaxından baxmağa, əlaqə qurmağa, ümumi maraqlar tapmağa başlayırlar. Birgə təhsil fəaliyyəti ümumi istək doğurur, ümumi vəzifələr qoyur, müxtəlif nöqteyi-nəzərləri ayırmağa və razılığa gəlməyə imkan verir. Zaman keçdikcə məktəblilərin münasibətləri təhsil fəaliyyətindən kənara çıxır. Onların məktəbdənkənar və məktəbdənkənar işlərlə, ictimai işlərlə bağlı maraqları var.

İbtidai məktəb təhsilinin sonunda uşaqlar yoldaşları arasında müəyyən yer tutmaq arzusuna malikdirlər. İndi yalnız böyüklərin fikri deyil, həm də sinif yoldaşlarının münasibəti uşağın başqaları arasında mövqeyini müəyyənləşdirir. Həmyaşıdların rəyi və qiymətləndirmələri tədricən şagirdin davranışının əsas motivinə çevrilir.

Ümumi zehni inkişaf, kiçik məktəblilərin şəxsiyyətinin formalaşması vəzifələri birgə təhsil fəaliyyəti ilə cavablandırılır. Kiçik yaşlı məktəblilərin onların subyektivliyinin formalaşmasında birgə təhsil fəaliyyətinin rolu V.V.Rubtsov, G.A.Tsukerman və başqaları tərəfindən öyrənilmiş, həmyaşıdları ilə əməkdaşlığın, onların ünsiyyətinin xarakteri kiçik yaşlı məktəblilərdə təfəkkürün inkişafına təsiri aşkar edilmişdir. Təhsilin məzmunu ilə bağlı fikirlərin əlaqələndirilməsi, təhsil fəaliyyətinin mübadiləsi və yenidən bölüşdürülməsi fərdi psixoloji qabiliyyətlərin formalaşdığı sosial-psixoloji məkanı - müstəqil düşüncə və anlamanı təşkil edir. G.A. Zukerman, nəzarət və qiymətləndirmə kimi komponentləri formalaşdırmaq üçün öyrənmə fəaliyyətlərində həmyaşıdları ilə əməkdaşlığın zəruriliyini nümayiş etdirdi. O, eksperimental məlumatlar əldə edib ki, birlikdə işləyən uşaqlar öz qabiliyyətlərini və bilik səviyyələrini daha yaxşı qiymətləndirirlər, ənənəvi üsulla təhsil alan tələbələrlə müqayisədə refleksiv hərəkətləri daha effektiv formalaşdırırlar.

test

2.3 İbtidai məktəb yaşının əsas neoplazmalarının xüsusiyyətləri

Məktəbə qəbul uşağın həyatında yeni yaş dövrünün başlanğıcını - ibtidai məktəb yaşının başlanğıcını qeyd edir, onun üçün öyrənmə aparıcı fəaliyyətə çevrilir. Onun həyata keçirilməsi prosesində uşaq müəllimin rəhbərliyi altında ictimai şüurun inkişaf etmiş formalarının (elm, incəsənət, əxlaq, hüquq) məzmununu və onların tələblərinə uyğun hərəkət etmək bacarığını sistemli şəkildə mənimsəyir. Bu formaların məzmunu nəzəri xarakter daşıyır. Bu formaların məzmununun mənimsənilməsi prosesində uşaqda reallığa nəzəri münasibət, nəzəri şüur ​​və təfəkkür, ibtidai məktəb yaşının psixoloji yenitörəmələri olan müvafiq qabiliyyətlər formalaşır.

Psixologiya inkişafın ibtidai məktəb dövrünün mərkəzi neoformasiyasının nə olduğu sualına müxtəlif cavablar verir. Bu düşüncə, planlaşdırma və könüllü diqqətdir. Üstəlik, cavabların hər birinin arxasında kifayət qədər ahəngdar və əsaslandırılmış psixoloji nəzəriyyə dayanır. İbtidai məktəb çağında əsas neoplazmalar olaraq özbaşınalıq, daxili fəaliyyət planı, şəxsi və intellektual əksi fərqlənir. Uğurlu məktəb təhsili üçün uşaq kifayət qədər inkişaf səviyyəsini formalaşdırmalıdır.

Uşağın təhsil fəaliyyətinə daxil olması sayəsində özbaşınalığın formalaşması məktəbəqədər yaşdan daha yüksək səviyyədə baş verir. Uşaqlar qaydalara tabe olmağı təkcə oyun motivasiyası əsasında deyil, həm də öyrənmə vəziyyətində öyrənirlər. Bu vəziyyətdə qaydalar müəllimin intizam və təşkilati tələbləri, qrup normaları, təhsil tapşırıqlarının şərtləridir. Məktəblilərin hərəkətləri şüurlu şəkildə təşkil olunur, onların həm planlaşdırma anı, həm də nəzarət anları olur. Psixi proseslər standartlar, əlamətlər, modellər vasitəsi ilə həyata keçirilir.

İbtidai məktəbdə özbaşınalığın inkişafı ibtidai məktəb yaşının digər neoplazmalarının formalaşmasına kömək edir: tapşırığın əsas əlaqələrini müəyyən etməyə yönəlmiş obyektin mənalı təhlili, əks - şagirdin fəaliyyət metoduna diqqət yetirməsi, planlaşdırma - təyinat. məqsədlər, hərəkətlərin qurulması, nəticənin proqnozlaşdırılması, optimal həll yolunun axtarışı və seçilməsi. Bu neoplazmaların inkişafının ilkin şərtləri uşaqların vəziyyətin kontekstinin bütövlüyünü görmə qabiliyyəti və kənarda "nöqtə" götürmək, fövqəladə bir mövqe tutmaq bacarığıdır.

Digər neoplazmaların da öz xüsusiyyətləri var, məsələn, daxili fəaliyyət planı - şüurda hərəkətlər etmək bacarığı. Təhsil fəaliyyətlərini mənimsədikcə və əsasları mənimsədikcə elmi bilik tələbə tədricən elmi anlayışlar sisteminə bağlanır, onun zehni əməliyyatları konkret praktik fəaliyyətlə və ya vizual dəstəklə daha az bağlı olur. Uşaqlar zehni fəaliyyət üsullarını mənimsəyir, "ağılda" hərəkət etmək və öz mülahizələri prosesini təhlil etmək bacarığına yiyələnirlər.

İntellektual refleksiya da daha da inkişaf etdirilir. Təlim zamanı psixi proseslərin daha da intelektuallaşması baş verir. Uşaqlar ümumi hərəkət tərzini, səbəb-nəticə əlaqələrini öyrənir, əsasları vurğulamağı, nəticələr və məntiqi zəncirlər qurmağı öyrənirlər. Uşaqların təfəkkürü inkişaf edir, tədricən nəzəri olur. Təfəkkürün inkişafında xüsusi əhəmiyyət kəsb edən daxili hərəkət və əks planın formalaşmasıdır (özünü fəaliyyət subyekti kimi dərk etmək, fəaliyyətin həyata keçirilməsi yollarını bilmək).

Uşaq hələ öz zehni əməliyyatlarından kifayət qədər xəbərdar olmasa və daxili müşahidə qabiliyyətinə malik olmasa da, “mübahisə və etirazların təzyiqi altında uşaq öz fikrini başqalarının gözündə əsaslandırmağa çalışır və müşahidə etməyə başlayır. öz təfəkkürünü, yəni introspeksiyanın köməyi ilə rəhbərlik etdiyi motivləri və izlədiyi istiqaməti axtarmaq və ayırd etməkdir.

Bununla belə, vacib olan əsas amillərdən biri təkcə aşağı siniflərdə və sonrakı siniflərdə yaxşı təhsil almaq üçün deyil Ali məktəb, həm də gələcək həyat üçün, könüllü diqqət kimi bir neoplazma olur. Eksperimental işlər əsasında müəyyən edilmişdir ki, ibtidai məktəb yaşlı məktəblilər arasında könüllü diqqət xüsusi yer tutur. Akademik performans və könüllü diqqətin inkişaf səviyyəsi arasında kifayət qədər sıx əlaqə aşkar edilmişdir. Uşağın qavrayışı dəyişir, mütəşəkkil istiqamətləndirmə-tədqiqat fəaliyyətinə çevrilir. Düşüncə intellektləşmiş qavrayışın xarakterini dəyişir. Şagirdlərin mütəşəkkil, mənalı və yaddaşına çevrilir. Xatırlama vəzifəsi aydın şəkildə fərqlənir, bunun üçün müxtəlif üsul və vasitələrdən istifadə olunur, bunlardan ən vacibi nitqdir. Getdikcə ixtiyari, şüurlu olur, söz ehtiyatı artır, nitq vahidlərinin semantik məzmunu, ifadənin qrammatik tərtibatı mürəkkəbləşir. Tələbələrin qrafik fəaliyyəti bütün komponentləri ilə inkişaf edir, müvəffəqiyyəti öyrənməkdən çox şey asılıdır.

Xarici nəzarət və qiymətləndirmənin daxililəşdirilməsi yolu ilə formalaşan özünənəzarət və özünüqiymətləndirmə də ibtidai məktəb yaşının neoplazmalarına çevrilir. Tələbənin şəxsiyyəti də dəyişir. Tərbiyə fəaliyyətində formalaşan davranış özbaşınalığı, özünənəzarət və özünə hörmət əsasında özünütənzimləmə üsulu dəyişir, özünüdərk yaranır və inkişaf edir. Birincisi, uşaq məktəb uğuru baxımından özünü dərk edir. Yetkinlərə münasibətdə o, hələ tənqidi deyil, bir uşaq üçün bir yetkin davranış modelidir. Tədricən, böyüklərə qarşı tənqidi münasibət artır, həmyaşıdları ilə ünsiyyətə maraq artır.

Beləliklə, kiçik şagird refleksiyaya, yəni öz hərəkətlərini nəzərdən keçirmək və qiymətləndirmək bacarığına, zehni fəaliyyətinin məzmununu və prosesini təhlil etmək bacarığına yenicə yiyələnməyə başlayır. Bu dövrdə tələbələrin şəxsi əksi var, onlar öz hərəkətlərini və davranışlarını qiymətləndirməyə başlayırlar.

Özbaşınalıq, daxili fəaliyyət planı və əks etdirmə - bunlar ibtidai məktəb yaşında bir uşağın əsas neoplazmalarıdır. Onların sayəsində onun psixikası orta məktəbdə əlavə təhsil almaq, yeniyetməlik dövrünə normal keçid üçün lazım olan inkişaf səviyyəsinə çatır.

Birinci sinif şagirdlərinin məktəbə uyğunlaşması ilə öyrənmə motivasiyası arasında əlaqə

İbtidai məktəb yaşı 6 ildən 11 yaşa qədər (1-4-cü siniflər) ömür dövrünü əhatə edir və uşağın həyatında ən vacib hal - onun məktəbə qəbulu ilə müəyyən edilir. Bu yaş uşaqlığın “zirvəsi” adlanır...

İbtidai məktəb yaşlı uşaqlarda narahatlıq səviyyəsinin dinamikasının öyrənilməsi

Məktəb sosial və sosial həyat dünyasını uşağa ilk açanlardan biridir. Ailə ilə paralel olaraq, uşağın tərbiyəsində əsas rollardan birini üzərinə götürür. Bu cür...

Basketbol oyununun tədrisi metodikası

Bədən tərbiyəsi dərsində kiçik məktəblilər arasında diqqətin inkişafı metodologiyası

İbtidai məktəb yaşı fərdi psixoloji inkişafın və şəxsiyyətin əsas sosial və mənəvi keyfiyyətlərinin formalaşması prosesinin baş verdiyi dövrdür (altı və ya yeddi ildən doqquz və ya on bir yaşa qədər). T.L. Berkman, L.I...

Açıq hava oyunlarının köməyi ilə ibtidai məktəb yaşlı uşaqlarda motor keyfiyyətlərinin inkişafının xüsusiyyətləri

İbtidai məktəb yaşlı uşaqların bədən tərbiyəsi prosesində təhsil problemlərini həll etmək lazımdır: motor bacarıq və bacarıqlarının formalaşdırılması, motor keyfiyyətlərinin inkişafı, düzgün duruş bacarıqlarının aşılanması, gigiyena bacarıqları ...

Pedaqoji şərait gənc şagirdlərin mənəvi tərbiyəsi

Erkən məktəbəqədər yaşda uyğunlaşma problemi və uyğunsuzluğun səbəbləri

İbtidai məktəb yaşı (6-7 yaşdan 9-10 yaşa qədər) uşağın həyatında mühüm xarici şəraitlə - məktəbə qəbulla müəyyən edilir. Hazırda məktəb qəbul edir və valideynlər uşağı 6-7 yaşında verirlər ...

Psixologiyada sinifdə kiçik şagirdlərin təxəyyülünün inkişafı

Kiçik məktəb uşaqlığı fərdi psixoloji inkişafın və insanın əsas sosial və mənəvi keyfiyyətlərinin formalaşması prosesinin baş verdiyi bir dövrdür (6-11 yaş).

Məktəblilərin motor keyfiyyətlərinin inkişafı

İbtidai məktəb yaşlı uşaqlarda koordinasiya bacarıqlarının inkişafı

koordinasiya qabiliyyəti mobil oyun Təxminən 7 yaşdan 10-11 yaşa qədər olan uşaqların yaşını ibtidai siniflərdə təhsil illərinə uyğun gələn ibtidai məktəb yaşı hesab etmək adətdir ...

Gənc tələbələrdə yaradıcı fəaliyyətin inkişafı

Kiçik məktəbli hələ də kiçik bir insandır, lakin artıq çox mürəkkəb, öz daxili dünyasına, özünəməxsus psixoloji xüsusiyyətlərinə malikdir. İbtidai məktəb yaşı uşaqlığın zirvəsi adlanır...

Sosial-mədəni mühit gənc tələbələrin estetik tərbiyəsinin əsaslarının formalaşması üçün bir şərt kimi

İbtidai məktəb yaşı dövrünün yaş həddi ibtidai məktəbdə təhsillə müəyyən edilir. Hazırda dördillik ibtidai təhsillə əlaqədar bu müddət (6)7 yaşdan (9)10 yaşa qədər...

Oxumaq və işləmək, onların yeri zehni inkişaf kiçik məktəbli, ibtidai məktəb yaşının neoplazmaları

Təbii ki, təlim fəaliyyəti əzmkarlıq, vaxtınızın təşkili, dəqiqlik, məsuliyyət və təbii ki, diqqət tələb edir. Diqqət xüsusiyyətlərinin yüksək səviyyədə inkişafı öyrənmənin uğuruna müsbət təsir göstərir ...

Təlim prosesində şagirdlərdə əxlaqi anlayışların formalaşması

İbtidai məktəb yaşı uşağın ibtidai məktəbdə oxuduğu dövrə uyğun olan inkişaf mərhələsidir. Bu dövrün xronoloji sərhədləri müxtəlif ölkələrdə və müxtəlif tarixi şəraitdə fərqlidir ...

Kiçik məktəblilərin əxlaqi tərbiyəsinin forma və üsulları

İbtidai məktəb yaşı uşağın ibtidai məktəbdə oxuduğu dövrə uyğun olan inkişaf mərhələsidir. Xronoloji sərhədləri şərti olaraq 6-7 yaşdan 10-11 yaşa qədər müəyyən etmək olar...

1. Qavrama, diqqət, yaddaş proseslərinin özbaşınalığının inkişafı. Yaddaş aydın idrak xarakteri alır, çünki zehni əməliyyatların indi bir məqsədi var və yadda saxlama prosesləri də məqsədyönlüdür. Yadda saxlama texnikalarının intensiv formalaşması var. Bu, məktəbəqədər uşağın istəksiz əzbərlənməsindən məktəblinin könüllü əzbərlənməsinə, obyektin məqsədyönlü müşahidəsinə qədər baş verir. Maraqsız şeylərə diqqət yetirmək bacarığı formalaşır.

2. Təhlil, sintez, ümumiləşdirmə, müqayisə, təsnifat və s. zehni əməliyyatların inkişafı. Bu, aktiv intellektual inkişaf dövrüdür. İntellekt bütün digər funksiyaların inkişafına vasitəçilik edir, bütün psixi proseslərin intellektuallaşması, onların şüurluluğu var.

3.Öz inkişafının, təlim fəaliyyəti nəticəsində öz dəyişikliklərinin dərk edilməsi.

Öyrənmə şüuru öyrənmə nailiyyətlərinə görə məsuliyyət dərk etməsi, biliyin mənimsənilməsi və tətbiqi sahəsində fəallıq və müstəqillik, təhsil fəaliyyətinin özünüidarəsini təmin edən əqli fəaliyyət metodlarına yiyələnmə ilə xarakterizə olunur. Leontiev hərəkətləri faktiki həyata keçirilən, "avtomatlaşdırılmış" və ya şüurlu şəkildə idarə olunan və yalnız qavrayış sahəsində olan hərəkətlərə ayırdı. Məsələn, bir dostla küçədə gedərkən və bir şey haqqında danışarkən, ətraf mühit qavranılacaq, xarici obyektlərə nisbətən hərəkətiniz şüurlu şəkildə idarə olunacaq və həmsöhbətin sözlərinin mənası həqiqətən reallaşacaq. Əslində şüurlu bir hərəkətlə yalnız şüurlu nəzarət altında olan bir hərəkət arasındakı fərqi anlamaq çox vacibdir. İlk baxışdan bu anlayışlar bir-birinə bənzəyir və ya hətta üst-üstə düşür, lakin Leontyev belə bir misal gətirir: “Fərz edək ki, uşaq oxuyur və öyrənmə prosesində böyük hərfin yazılışı ilə bağlı məşhur məşqlərdən birini yerinə yetirir. aşağıdakılardan ibarət olan xüsusi adlar: mətnin dərsliyində inəklərin adlarını və ayrıca itlərin adlarını ayrıca yazmalısınız. Bu halda onun hərəkətləri oxuduğu növbəti ləqəbin inəklərə, yoxsa itlərə daha uyğun olub-olmadığını müəyyən etməyə yönəlməlidir. Bu, onun faktiki şüurunun mövzusuna çevrilir. Burada yenə də uşaq tərəfindən faktiki olaraq tanınan məzmun şüurlu assimilyasiyaya məruz qalanlarla üst-üstə düşmür: axı, belə desək, “adətən inək” və “adətən it” ləqəbləri arasındakı fərqi öyrənmək lazım deyil, amma xüsusi adların, xüsusən də heyvanların ləqəblərinin (və eyni zamanda, itlərin və ya inəklərin adı olmasından asılı olmayaraq) böyük hərflə yazılması faktı. Başqa bir şey, uşaq, məsələn, bir məşqdə böyük hərflə yazılmış sözləri yazmalıdır; bu halda onun daxili hərəkəti ona bildirilmiş qaydanı rəhbər tutaraq bu sözləri ayırd etməyə yönələcək. Müvafiq olaraq, onun şüurunun aktual mövzusu məhz bu halda olacaqdır xüsusi adların yazılışı»

Bundan əlavə, bir tərəfdən materialı qavramaq tələbi ilə digər tərəfdən uşağın onu bilməsi arasında öyrənmədə uyğunsuzluq ola bilər. Eyni orfoqrafiya qaydalarından nümunə olaraq istifadə edərək, uşağa yoxlanılmamış saitlərlə sözlərin yazılışını öyrənmək üçün məşq edəcəyik. Bunun üçün o, tapmacanı oxumalı, cavabını çəkməli, sonra isə öz rəsminin altındakı tapmacanın mətnini imzalamalıdır. Bu məşq fırıldaqçılıq şüurunu təmin etmək üçün nəzərdə tutulmuşdur və bu, həqiqətən, "mexaniki" edilə bilməz. Tapmaca çəkmək üçün uşaq mütləq tapmacanın mətnindən xəbərdar olmalıdır. Nəticə etibarı ilə, uşaq öz rəsminin altındakı tapmacaya imza ataraq, məzmununu əvvəlcədən tam bildiyi mətni yazır. Lakin gəlin nəzərdən keçirilən örnəyə qarşı tərəfdən yanaşaq və sualı belə qoyaq: nə üçün bu məşq verilir? Təbii ki, uşağa tapmacaları başa düşməyi öyrətmək üçün verilmir. Onun birbaşa vəzifəsi ortoqramların şüurlu mənimsənilməsidir. Amma nə zəruri uşaq bu məşqi yerinə yetirərkən fərqinə varırmı, yəni bu, nəyin fərqinə varmağa zəmanət verir? Aydındır ki, şüur fikirlər tapmacanın mətnində ifadə olunur. Şüur orfoqrafiya Bu məşqdə mətnin tərəfləri sadəcə heç bir şeylə təmin edilmir. Axı, uşağın zehnində onun yazılışı ilə bağlı sualın yarana biləcəyi yeganə söz təxmin edilən sözdür, ancaq uşağın yazmaması lazım olan, ancaq rəsm köməyi ilə təsvir etməli olduğu bu sözdür. və orfoqrafiya öyrənilmir. Öyrənilən orfoqrafiyanı ehtiva edən tapmacanın mətni uşaq tamamilə "mexaniki", yəni onun yazılış tərəfindən xəbərdar olmadan yenidən yaza bilər. Beləliklə, belə çıxır ki, bu məşqin materialı həqiqətən həmişə tanınır, lakin yalnız uşaq orada dəqiq orfoqrafiyanın şüurlu şəkildə mənimsənilməsi üçün tələb olunandan tamamilə fərqli bir şeyi tanıyır. Bu vəziyyətdə, bir çox başqalarında olduğu kimi, uşağın uyğunsuzluğu ilə məşğul oluruq lazımdır xəbərdar olmaq tədris materialı müəyyən konkret pedaqoji vəzifəyə uyğun olaraq və nə onun şüurunun real obyekti.

Tədrisin şüur ​​problemi onun əldə etdiyi biliyin uşaq üçün hansı məna kəsb etdiyi problemi kimi çıxış edir. Bir şeydən xəbərdar olduğum yol məna mənim üçün şüurlu olduğum şeyə malikdir - müəyyən bir hərəkətin daxil olduğu fəaliyyətin motivi ilə müəyyən edilir. Yəni biliyin necə mənimsənilməsi və onun uşaq üçün nə olacağı onu öyrənməyə sövq edən xüsusi motivlərlə müəyyən edilir.

Motivləri iki böyük qrupa bölmək olar:

1. Tədris fəaliyyətinin özünə xas olan motivlər:

Tədrisin məzmunu ilə bağlı motivlər (yeni şeylər öyrənmək, müəyyən bacarıqlara yiyələnmək, fəaliyyət üsulları və s.)

Təlim prosesi ilə bağlı motivlər (məsələn, təlim prosesinin özü, müəllim və həmyaşıdları ilə qarşılıqlı əlaqə və s.)

2. Dolayı motivlər:

Sosial motivlər vəzifə anlayışı, şərəf və s.

Özünü təkmilləşdirmək, öz müqəddəratını təyin etmək üçün motivlər

Problemlərdən qaçmaq üçün motivlər

Düzdür, nəzərə almaq lazımdır ki, bu qədər insan, o qədər motiv, o qədər müxtəlif məqsədlər var, amma ümumilikdə struktur belədir. Aydındır ki, biliyin mənimsənilməsinin uğuru və onların məlumatlılıq dərəcəsi hər bir halda fərqli olacaq: uşaq dərs alacaqmı ki, valideynləri yaxşı qiymət almaq üçün tezliklə onu gəzməyə buraxsınlar, yoxsa mövzunun özünün məzmununu bəyənir.

Öyrənmənin vicdanlılığı prinsipi uşaqdan gələcək həyatda onun öyrətmə ehtiyacını başa düşməyi tələb edir, lakin tək başa düşmək kifayət deyil. Beləliklə, şüurun koqnitiv məzmunu dərk edilə bilənə münasibətdən, idrakı sövq edən motivdən asılıdır. Bu baxımdan Leontiev ehtiyacdan danışdı təhsil tələbələrin motivləri, öyrənməyə düzgün münasibətin formalaşdırılmasının vacibliyi, belə bir təşkilatlanmanın zəruriliyi təhsil prosesi bu zaman tələbələr fənnin məzmunu ilə maraqlanmaqla yanaşı, onu mənimsəməyə həvəsləndirəcəklər. Pionerlər evində, təyyarə konstruktorlarının çevrəsində maraqlı bir təcrübə gətirdi. Təyyarə modellərini həvəslə toplayan uşaqların yarıdan çoxu nəzəriyyə ilə heç də maraqlanmırdı - təyyarə niyə uçur və bu fundamental bilikdir. Bunları öyrənməyə başlamaq üçün edilən heç bir çağırış heç bir effekt vermədi. Sonra eksperimentçilər yeni başlayanlara yeni bir tapşırıq vermək ideyası ilə gəldilər, yalnız bir model qurmaq deyil, həm də onu müəyyən bir məsafədə uçurmaq lazım idi. Bu nöqteyi-nəzərdən, nəzəriyyəsiz etmək artıq mümkün deyil və əvvəllər uşaq üçün heç bir xüsusi məna daşımayan şey indi böyük əhəmiyyət kəsb edir - bir modelin uçması üçün artıq ədəbiyyatı vərəqləmək lazımdır. , təlimatçı ilə ünsiyyət qurmaq və s.

Leontiev, yalnız fəaliyyətin məqsədinin reallaşdığını söylədi. Beləliklə, nəzəri biliklərin fəaliyyətin ümumi strukturunda rolunu dəyişdirərək, o, uşaqların fundamental biliklərə marağını cəlb etdi. Bütün təlimlər də qurulmalıdır.

Psixologiya və pedaqogikada uşağın məktəbə psixoloji hazırlığı deyə bir şey var. Bu hazırlıq uşaqdan müəyyən inkişaf səviyyəsini, özünü, davranışını idarə etmək qabiliyyətini, zehni funksiyaların müəyyən inkişaf səviyyəsini, böyüklər və həmyaşıdları ilə qarşılıqlı əlaqə qurmaq üçün müəyyən bacarıqların olmasını və əlbəttə ki, müəyyən bir bacarıq tələb edir. özünüdərketmə səviyyəsi. Məktəbdə bütün bu özünü idarə etmə, özünüdərketmə bacarıqları inkişaf etməyə davam edir və daha da mürəkkəbləşir. Bir yaşında uşaq özünü xarici dünyanın obyektlərindən ayırmağa başlayır, üç yaşında - obyektiv hərəkətləri böyüklərin obyektiv hərəkətlərindən - ibtidai məktəb yaşı səviyyəsində - böyüklərin köməyi ilə, o onun psixi keyfiyyətlərini - təfəkkürünü, yaddaşını, təxəyyülünü qiymətləndirir. Beləliklə, təhsil fəaliyyətinin mənimsənilməsinə əsaslanan şüurlu təlim şagirdin şüurunun, özünə hörmətinin formalaşmasına, iradi keyfiyyətlərin, özünü idarə etmə bacarıqlarının inkişafına, əqli əməyin təşkilinə, idrak qabiliyyətlərinin inkişafına kömək edir. proseslər və s.

156. Yeniyetməlik dövründə təhsil.

Məktəbdə və ya kollecdə oxumaq bir yeniyetmənin həyatında böyük yer tutur. Yeniyetmə üçün müstəqil məşğulluq formaları cəlbedici olur. Yeniyetmə heyran olur və müəllim yalnız ona kömək etdikdə onun fəaliyyət üsullarını mənimsəməsi daha asan olur.

Təbii ki, fənnə maraq daha çox tədrisin keyfiyyəti ilə bağlıdır. Müəllim tərəfindən materialın təqdimatı, marağını aktivləşdirən, öyrənmə motivasiyasını artıran maraqlı və başa düşülən şəkildə izah etmək bacarığı böyük əhəmiyyət kəsb edir. Tədricən, koqnitiv ehtiyac əsasında sabit koqnitiv maraqlar qarşı müsbət münasibətə səbəb olur akademik fənlərümumiyyətlə.

Bu yaşda var tədris üçün yeni motivlər həyat perspektivləri, gələcəkdəki yeri, peşəkar niyyətləri, idealı haqqında məlumatlılıqla əlaqələndirilir. Bilik yeniyetmənin şəxsiyyətinin inkişafı üçün xüsusi əhəmiyyət kəsb edir. Onlar yeniyetmənin öz şüurunun genişlənməsini və yaşıdları arasında əhəmiyyətli yer tutmasını təmin edən dəyərdir. Məhz yeniyetməlik dövründə gündəlik, bədii və elmi bilikləri genişləndirmək üçün xüsusi səylər göstərilir. Yeniyetmə əhəmiyyətli insanların dünya təcrübəsini həvəslə öyrənir ki, bu da ona gündəlik həyatda naviqasiya etmək imkanı verir.

İşə və sosial yönümlülük faydalı fəaliyyət . Yeniyetmələrdə işə istiqamətlənmədə, maraqların, meyllərin və qabiliyyətlərin formalaşmasında əmək fəaliyyətinin müxtəlif sahələrində fəal qüvvə sınağı mühüm rol oynayır. Eyni zamanda, oriyentasiyalar əsasən şəxsi özünü təsdiqləmə və özünü təkmilləşdirmə imkanları ilə müəyyən edilir. Bizim dövrümüzdə bir yeniyetmə iş fəaliyyətlərində iştirak etmək üçün yeni bir motivasiya aldı - bu pul qazanmaq üçün bir fürsətdir. Bununla belə, bir çox yeniyetmələr məhz yeniyetməlik dövründə peşəkar öz müqəddəratını təyinetmə ehtiyacını hiss edirlər ki, bu da bu yaşda həyatda öz yerini tapmaq üçün ümumi meyllə bağlıdır. Yeniyetmə artan maraqla müxtəlif peşələrə baxmağa başlayır. İlkin seçim edərək, o, müxtəlif fəaliyyət növlərini maraq və meylləri, eləcə də sosial dəyər yönümləri baxımından qiymətləndirir.

Sosial pedaqogika təhsil prosesini, şəxsiyyət sosiologiyasını nəzəri və tətbiqi aspektlərdə nəzərdən keçirir. O, ətraf mühitin təsiri altında insan davranışının sapmalarını və ya uyğunluqlarını nəzərdən keçirir, buna ümumiyyətlə fərdin sosiallaşması deyilir. Alimlərin fikrincə, sosial pedaqogika “bütün yaş qruplarının və insanların sosial kateqoriyalarının, bunun üçün xüsusi yaradılmış təşkilatlarda sosial tərbiyəsini nəzərdə tutan pedaqogika sahəsidir”.

Sosial pedaqogika sosial pedaqogikanın sahələrini təmsil edən pedaqogika sahələrinin əsasını təşkil edir.