Metoder för hantering av pedagogisk och kognitiv aktivitet hos elever. Hantering av elevens kognitiva aktivitet
/ NW 2006, №2, (9) :14.2OM BEHOVET AV ATT HÄNDA ELEVERNAS KOGNITIVA AKTIVITET I UTVECKLING AV VERKTYG FÖR DATALÄRANDE
A.I. Evseev, A.N. Savkin
(Moskva, Moscow Power Engineering Institute (Technical University), TsNIIT, Ryssland)
"Lärande är lätt..."
Alla som kan läsa, skriva och tala har en tendens att anse sig vara lämplig för undervisning. Samtidigt finns det vetenskaper som didaktik och psykologi som studerar mönster för mänsklig kognitiv aktivitet, vars kunskap kan göra inlärningsprocessen meningsfull och ändamålsenlig.
Det traditionella utbildningssystemet, till stor del byggt på intuition och sunt förnuft, tillåter fortfarande på ett eller annat sätt att rätta till lärarens pedagogiska misstag. Med datautbildning är detta inte möjligt. Det som är inbäddat i det datordidaktiska systemet kommer att fungera isolerat från skaparna, för att uppnå eller inte uppnå målen. Skapa datorinlärningshjälpmedel (CSE), läraren (bärare utbildningsinformation i ämnet) måste samarbeta med en metodolog som är väl medveten om lagarna för didaktik, psykologi och inlärningsdetaljerna med hjälp av en dator. Han måste dock själv acceptera ett av de möjliga psykologiska och didaktiska begreppen och utforma ett didaktiskt system för det. Slutligen måste de tala samma språk, det vill säga använda ett gemensamt begreppssystem.
Övergången från traditionella "manuella" och massinlärningssystem tilldatorutbildningssystem , som arbetar individuellt med varje student, kräver obligatorisk hänsyn till särdragen hos mänskligt lärande, annars kan effektiviteten hos sådana system vara mycket låg.
Att bekanta sig med teorier om lärande i den vetenskapliga psykologiska litteraturen är en svår uppgift, och för icke-psykologer, som i grunden är våra lärare, är det praktiskt taget omöjligt. Litteratur om pedagogik använder ett speciellt språk, slang, obegripligt inte bara för den oinvigde, utan ofta för lärarna själva.
Det finns många olika psykologiska och didaktiska "teorier" om lärande som verkligen är privata åsikter och recept.
Humanioraobjekten - samhället, människan - utvecklas ständigt i tid och rum av kultur, vetenskap, praktisk mänsklig aktivitet. Till skillnad från naturvetenskap kan det inom humaniora som regel finnas olika synpunkter på ett problem. Förståelsen av sociala fenomen, kulturprodukter, av människan själv är historiskt föränderlig, växlande från epok till epok. Humanitär kunskap om ett objekt kan aldrig vara slutgiltig och den enda sanna. Verksamhetens produkter och personen själv omvärderas av nya generationer, omtänkas, fylls med ny mening och mening.
Dessa omständigheter ger upphov till många skolor och riktningar inom psykologi och pedagogik, som gränsar till varandra (ibland fredligt, ibland som om de inte lägger märke till varandra, och ofta i öppen konfrontation). Även tolkningar av välkända fakta, dessutom utgångspunkterna och innebörden av de grundläggande begreppen, olika författare ofta mitt emot.
Samtidigt existerar en mängd olika tillvägagångssätt inom psykologin, som var och en förlitar sig på sitt eget system av postulat, dikterar sin egen logik för att ställa problem, skapa forskningsprogram och formulera slutsatser. Den som åtar sig att studera eller till och med bekanta sig med psykologi eller pedagogik måste antingen göra ett val till förmån för ett eller annat förhållningssätt, eller försöka hålla sig "över striden".
Teorin om lärande syftar till att studera lagarna för övergången av fenomenen social medvetenhet till individuell, personlig medvetenhet.
Artikeln diskuterar frågor som bör beaktas när man utvecklar och bedömer kvaliteten på CSE: lärandemönster, elevens kognitiva aktivitet, dess hantering, nivåer av assimilering.
Låt oss introducera definitioner av några grundläggande begrepp som kommer att användas i det följande.
Utbildning - Processen med inbördes relaterade aktiviteter för lärare (undervisning) och studenter (undervisning), som består i överföring och aktiv assimilering av kunskap, färdigheter, såväl som metoder för kognitiv aktivitet som är nödvändiga för genomförandet av kontinuerlig mänsklig utbildning. Lärprocessen genomförs inom ramen för ett didaktiskt system som omfattar lärare och elever, samt mål, metoder, innehåll, medel, utbildningsformer och utbildnings- och vetenskaplig materialbas.
Lära är elevens inlärningsaktivitet lära sig nya kunskaper, färdigheter, förmågor och behärska sätten att skaffa kunskap på den nivå som krävs för en viss period:
§ assimilering av information om världens betydande egenskaper, nödvändiga för framgångsrik organisation av intellektuella och praktiska aktiviteter;
§ behärska de tekniker och operationer som utgör denna aktivitet;
§ behärska sätten att använda denna information för korrekt val och kontroll av dessa tekniker och operationer i enlighet med målet.
Kunskap - det här är informationselement kopplade till varandra och med omvärlden.
Under kunskap i utbildningen förstår de fakta, begrepp, bedömningar, bilder, samband, uppskattningar, regler, algoritmer, heuristik, grundläggande mönster för ämnesområdet, såväl som beslutsfattande strategier inom detta område, vilket gör att en person kan lösa specifik produktion, vetenskaplig och andra problem.
Kunskapens egenskaper: strukturerbarhet, tolkningsbarhet, koherens, aktivitet, flexibilitet.
§ Strukturerbarhet - närvaron av länkar som kännetecknar graden av förståelse och identifieringen av de viktigaste mönstren och principerna som verkar inom ett givet ämnesområde.
§ Tolkbarheten bestäms av kunskapens innehåll eller semantik och hur den används.
§ Connectivity - förekomsten av situationella relationer mellan element av kunskap. Dessa element kan relateras, till exempel tematiskt, semantiskt, funktionellt.
§ Aktivitet - förmågan att generera ny kunskap.
§ Flexibilitet är förmågan att uttrycka samma sak i olika former.
Skilj mellan deklarativ kunskap - påståenden om objekt i ämnesområdet, deras egenskaper och relationer mellan dem och procedurkunskap - beskriv reglerna för att transformera objekt i ämnesområdet. Det kan vara recept, algoritmer, tekniker, instruktioner, beslutsstrategier. Skillnaden mellan de två är att deklarativ kunskap är länkreglerna, medan procedurkunskap är transformationsreglerna.
Kunskap :
§ lagras (kom ihåg);
§ reproduceras;
§ kontrollerade;
§ uppdaterad, inklusive omstrukturerad;
§ konverterad;
§ tolkad.
Tillsammans med kunskap finns konceptet data. Även om det inte alltid är möjligt att dra en tydlig gräns mellan data och kunskap, finns det ändå grundläggande skillnader mellan dem.
Data - dessa är isolerade fakta, vars relationer till omvärlden och sinsemellan inte är fasta, d.v.s. ett specialfall av kunskapselementen.
Data:
§ lagras (kom ihåg);
§ reproduceras;
§ kontrollerade;
§ är uppdaterade.
Under skicklighet förstå metoden för att utföra en handling som behärskas av en person, försedd med en viss mängd kunskap. Skicklighet tar sig uttryck i förmågan att medvetet tillämpa kunskap i praktiken.
Kompetens :
§ tillämpa;
§ omvandlas för att ge flexibilitet eller anpassning till förändrade förhållanden;
§ är generaliserade;
§ håller på att ses över.
Kompetens är de automatiserade komponenterna i en persons medvetna agerande. Färdigheter uppstår som medvetet automatiserade handlingar och fungerar sedan som omedvetna sätt att utföra dem. Att denna handling har blivit en vana innebär att individen, som ett resultat av övningar, har förvärvat förmågan att utföra denna operation utan att göra den till sitt medvetna mål.
1 Lärans lagar
Pedagogisk psykologi som en gren av psykologisk vetenskap uppstod under andra hälften av 1800-talet. Dess utveckling fortskred i nära anslutning till utvecklingen av psykologin som helhet och bestämdes först och främst av den senares teoretiska och metodologiska grunder. Modern psykologisk vetenskap utvecklas längs flera olika teoretiska linjer - den associativa teorin om lärande; beteendeteorier om lärande; gestaltteori om lärande; aktivitetsteori för lärande; kognitiv psykologi osv.
Den psykologiska vetenskapens nuvarande tillstånd kan karakteriseras som samexistensen av olika forskningsparadigm.Skillnaderna mellan teorier bestäms av hur karaktären av inlärningsprocessen förstås, vad som pekas ut i den som ett studieämne, i vilka begrepp denna process analyseras.
Den mest utvecklade och seriöst beprövade praktiken är aktivitetsteorin för lärande, fastställd av P.Yas verk. Galperin i början av 50-talet av förra seklet och sedan framgångsrikt främjas av honom, hans elever och anhängare.
Aktivitetssätt i undervisningen
Aktivitetsmetoden i undervisningen är baserad på verk av L. S. Vygotsky, P. Ya. Galperin, A. N. Leontiev, S. L. Rubinstein och utvecklas i verk av sina elever och anhängare - I. I. Ilyasova, Z.A. Reshetova, N.F. Talyzina, D.B. Elkonina, V.P. Bespalko, G.A. Atanova och andra.
Aktivitetsinställningen till livet är en betydande prestation inom psykologin. Den bygger på den grundläggande ståndpunkten att det mänskliga psyket är oupplösligt förknippat med dess aktiviteter och aktiviteten är betingad. Verksamheten förstås som avsiktlig aktivitet person, manifesterad i processen för hans interaktion med omvärlden, och denna interaktion består i beslut avgörande uppgifter, bestämmer människans existens och utveckling. Enligt Leontiev är mänskligt liv "en uppsättning, eller snarare ett system, av successiva aktiviteter".
Enligt denna teori är målet med lärande inte att utrusta med kunskap, inte att ackumulera den, utan att forma förmågan att agera med kunskap om saken. Syftet med träning är att ge en person handlingsförmåga, och kunskap ska bli ett sätt att lära ut handlingar.
För läraren innebär detta att han i inlärningsprocessen måste lösa problemet med att forma elevernas förmåga att utföra aktiviteter. Ett verksamhetssystem som ger en lösning på en viss typ av problem kallas en handlingsmetod. Det slutliga målet med lärande är alltså bildandet av ett handlingssätt. Varje undervisning av vetenskapernas grunder är samtidigt undervisning i motsvarande mentala handlingar, och bildandet av mentala handlingar är omöjligt utan assimilering av viss kunskap. Ur lärandemåls synvinkel är därför de aktiviteter och handlingar som ingår i det, och inte kunskap, primära.
Kunskap ska inte stå i motsats till färdigheter, utan ses som en integrerad del av dem. Kunskap kan varken förvärvas eller behållas utanför elevens handlingar. Även en enkel "Lär dig en dikt utantill" betyder i slutändan, skicklighet hitta nödvändig information i minnet och återge den muntligt eller skriftligt.
I stället för två uppgifter - att överföra kunskap och forma färdigheter för sin tillämpning - finns det alltså bara en uppgift för träning: att forma sådana typer av aktiviteter som redan från början innefattar ett givet kunskapssystem och säkerställa deras tillämpning inom förutbestämda gränser.
I processen att skapa CSR analyseras och konstrueras två typer av aktiviteter: formad och kognitiv.
Formad aktivitet
Det förstås som en professionell aktivitet som bör formas av studenten, det vill säga behärskas av honom i inlärningsprocessen. . I processen att skapa en CSR analyseras den genererade aktiviteten för att bestämma dess innehåll, det vill säga dess ingående procedurer (uppgifter), åtgärder och operationer, såväl som den konceptuella apparaten. De uppräknade strukturella komponenterna är delar av kunskapssystemet och utgör utbildningens innehåll.
Innehållet i utbildningen består av ett givet system av åtgärder och den kunskap som säkerställer utvecklingen av detta system.
Utbildningens innehåll bör överensstämma med nivån modern vetenskap, inkludera den information som behövs för att skapa elevers idéer om privata och allmänna vetenskapliga metoder för kognition och visa dem de viktigaste mönstren i kognitionsprocessen. I utbildningsprocessen är innehållet i ämnesområdet föremål för både lärarens aktivitet, presentation av utbildningsmaterialet (träning), och elevens utbildningsaktivitet (undervisning) som tillgodogör sig detta material.
Det är allmänt accepterat att utbildningsmaterial innehåller tre komponenter: kunskap, färdigheter, färdigheter (ZUN).
I basen av kunskapspyramiden finns inlärningselement. De representerar de minsta delarna av utbildningsmaterial som har semantiskt värde i detta skede av studien av ämnet, som var och en är ett objekt, fenomen (process), aktivitetsmetod. Sammansättningen av utbildningselementet inkluderar vanligtvis: definitioner, egenskaper (egenskaper), interna och externa länkar, lösningsmetoder, processer, inklusive villkoren för tillämplighet.
Volymen av utbildningsmomentet bestäms: från den tid som avsatts för studien; vald teori om lärande; erforderlig nivå av assimilering; preliminär kunskap om objektet (kursen i fysik, i synnerhet, studeras i skolan, universitetet, i specialkurser); genomförbarheten av assimilering "i taget".
Indelningen av det studerade materialet i strukturella enheter sker enligt logiken i att konstruera den aktivitet som formas, och studenten ska analysera befintliga kunskaper och färdigheter och koppla ny kunskap med dem. Denna analys kan kallas processen för assimilering av kunskap. Elevernas inlärningsaktivitet inkluderar alltså åtgärder för att förstå innehållet i lärande och åtgärder för att bearbeta det.
Dessutom är det metodologiskt mycket viktigt att fastställa vilken roll viss kunskap spelar, vilka funktioner de fyller, det vill säga att utföra funktionell strukturering. Detta kan göras genom att sammanställa en lista med funktionella rubriker och därmed definiera funktionell kunskap. Samtidigt kan det bland dem finnas kunskap som utför både transformerande funktioner (procedurkunskap, till exempel metoder, algoritmer) och icke-transformerande funktioner (deklarativ kunskap, till exempel definitioner, konsekvenser, slutsatser).
För att bestämma sammansättningen av den aktivitet som bildas är det nödvändigt att strukturera materialet för utbildningen baserat på hierarkin av lärandemål och kraven för sluttillståndet för nivåerna i ZUN.
Namnen på avsnitt om ämnesområdet, ämnen och utbildningsmoment anges; de uppgifter och färdigheter som är förknippade med tillämpning av kunskap listas nedan. Efter det, en lista med inbördes relaterade begrepp, praktiska uppgifter och färdigheter i samband med generering av gemensamma vetenskaplig kunskap empiriska och teoretiska nivåer och ange inom vilka områden och delområden dessa uppgifter kommer att arbetas fram.
Förutom att ställa in färdigheter efter sammansättning är det också nödvändigt att bestämma nivåerna av assimilering (behärskning, inlärning) av åtgärder som måste uppnås under och i slutet av träningen.
Nivån på assimilering av åtgärder förstås som graden av bildande av åtgärder, kännetecknad av de indikatorer som uppnåtts under träning (och mätt!)
Det är också nödvändigt att föreskriva att tentamen ska ingå i kursen.
Ett exempel på en kontrolluppgift för en akademisk disciplin som helhet kan vara en komplex uppgift för att utföra en aktivitet som består av många färdigheter. Om målen för disciplinen är mosaik (många olika små färdigheter), så är det möjligt att på konstgjord väg forma en komplex uppgift som kräver många färdigheter, samt komponera ett prov som innehåller många små frågor och uppgifter.
Typer av färdigheter som bildas i träning
Assimileringen av vilket akademiskt ämne som helst innebär en konsekvent utveckling av ett system av färdigheter: kognitiv, ämne, professionell.
Bildande och utveckling av kognitiva färdigheter i undervisningsdisciplin
De allmänna kognitiva målen för lärande är förknippade med assimilering av främst tre grupper av sk. kognitiva (kognitiva) färdigheter (och helst färdigheter) som inte är ämnesspecifika: grundläggande, metodologisk, allmän.
Dessa tekniker måste formas och tränas på olika ämnesmaterial när man studerar olika discipliner, eftersom. det är de som definierar "förmågan att lära".
Detaljer om kognitiva färdigheter finns i verket "Atanov G.A., Pustynnikova I.N. Lärande och artificiell intelligens, eller grunderna i modern didaktik gymnasium. - Donetsk: DOU Publishing House, 2002.». Var och en av dessa färdigheter inkluderar en specifik uppsättning mer grundläggande färdigheter. Låt oss bara ge några exempel.
Grundläggande färdigheter.Grundläggande färdigheter har den mest allmänna innebörden och bestäms av studentens mänskliga natur, de bestämmer elevens kognitiva (kognitiva) förmågor, till exempel:
- koncentrera uppmärksamheten;
- uppfatta;
- förstå;
- memorera;
- återkallelse;
- jämföra och kontrastera fakta och fenomen;
- jämför det nya med det tidigare kända;
- använda tänkandets tekniker (logik, induktion och deduktion);
- bygga modeller;
- systematisera och klassificera;
- strukturera;
- genomföra ett tankeexperiment;
- interpolera och extrapolera.
Följaktligen, till exempel förmågan tänka logiskt kräver följande färdigheter:
- idealisera;
- jämföra;
- analysera;
- generalisera;
- abstrakt;
- konkretisera.
I sin tur kan var och en av de listade färdigheterna delas upp i ännu fler enkla färdigheter. Till exempel skicklighet generalisera består av färdigheter:
Jämför de analyserade begreppen;
Identifiera gemensamma drag i vart och ett av begreppen och namnge dem;
Kombinera begrepp efter dessa linjer.
metodiska färdigheter. Metodiska färdigheter avgör inställningen till kognition, till exempel:
- markera studieobjektet i objektet;
- identifiera orsak och verkan;
- ta hänsyn till de kvantitativa och kvalitativa aspekterna av fenomenet;
- identifiera och lösa konflikter;
- att se det speciella i allmänhet;
- formulera syftet med verksamheten;
- välja lämpliga medel, sätt och metoder för att uppnå målet;
- att skilja det väsentliga från det oväsentliga;
- identifiera manifestationen av allmänna mönster;
- vara kritisk till uppnådda resultat;
- transformera och omgruppera det studerade materialet.
Allmänna färdigheter. Allmänna färdigheter utföra organisatoriska, tillhandahållande och utföra funktioner:
- planera och organisera både sin verksamhet som helhet och individuella åtgärder;
- utöva självkontroll;
- hitta information efter innehållsförteckning, uppslagsbok och ordbok;
- samla och systematisera kunskap;
- uttrycka dina tankar i ord;
- att känna till symbolernas språk;
- skriv rätt;
- formulera icke-standardiserade frågor;
- organisera sin egen mentala aktivitet;
- uttrycka värdebedömningar;
- hitta och rätta till dina misstag;
- dra slutsatser;
När man undervisar i någon disciplin bör ett antal grundläggande, sammanlänkade typer bildas. ämne Kompetens:
· Förmågan att manipulera kunskap - reproduktion, tolkning m.m.
· Förmåga att lösa typiska problem med kunskaper om disciplinen (typiska färdigheter).
· Förmåga att lösa icke-standardiserade uppgifter med kunskap om disciplinen.
· Förmåga att tillämpa kognitiva färdigheter i problemlösning.
De angivna färdigheterna bör planeras och formas i varje studiekurs inom vilken disciplin som helst. Bildandet av förmågan att lösa först typiska och sedan praktiska problem har alltid varit och kommer att vara det viktigaste målet för all yrkesutbildning. Utan detta är varken förberedelser för professionell verksamhet eller lösningen av kreativa problem möjlig.
Den kompetens som en specialist bör besitta präglas av hierarki, d.v.s. har ett antal nivåer - slutlig och mellanliggande. I förhållande till slutuppgifterna är lösningen av alla andra uppgifter och att lära sig färdigheterna för att lösa dem mellanliggande.
Först utförs tilldelningen av specialisternas slutliga färdigheter, sedan tilldelas kompetensen på mellannivåerna. Resultatet av dessa procedurer är ett kompetenssystem som måste implementeras genom utbildning. Ett framgångsrikt genomförande av denna procedur förutsätter att det finns vanliga uppgiftstypologier, deras klassificeringar enligt olika grunder, varifrån man enligt vissa kriterier väljer och sätter uppgifter och metoder för att lösa dem i förhållande till utbildning.
En person stöter ofta på problem som inte kan lösas på ett rent logiskt, inferentiellt sätt. Vid lösning av sådana problem bör, förutom logiska operationer, långvariga och välutvecklade metoder och algoritmer involveras. heuristiskt sökande efter lösningar, metoder TRIZ(teorin om uppfinningsrik problemlösning) och liknande teknologier. De flesta lärare är inte bekanta med dem, varför metoderna för den sk. "problem learning" (problem - översatt från grekiska - uppgift!) är oftast misslyckade!
Kanske är det dags att introducera TRIZ-teknologier och heuristiska sökmetoder i sammansättningen av de ämnen som är obligatoriska för att studera både i skolan och på universitetet? Då kommer kreativ aktivitet att gå från metoden "vetenskapligt peta" till kreativitet!
Bildandet och utvecklingen av kognitiva färdigheter bör vara ett av huvudmålen för att studera allmänna kurser, allmän ingenjörsvetenskap och humanitära discipliner.
Således, som ett resultat av analysen av den genererade aktiviteten, bör följande uppgifter lösas:
Att sätta och utveckla ett system för lärandemål när man använder den skapade CSR;
Utveckling och beskrivning av strukturen för den genererade aktiviteten;
Bestämma nivåerna av assimilering av utbildningsmaterial.
I processen att sätta lärandemål och analysera den aktivitet som formas bör innehållet i lärandet identifieras, det vill säga ett svar bör ges på frågan: Vad ska man lära ut?
2 Kognitiv aktivitet
En annan typ av aktivitet som beaktas när man skapar en CSR är den kognitiva eller pedagogiska aktiviteten hos praktikanter. Den kognitiva aktiviteten hos praktikanter syftar till att bemästra nya kunskaper och färdigheter inom vilket ämnesområde som helst, internalisering, d.v.s. överföring från yttre till inre, mental.
Behovet av att överväga kognitiv aktivitet är relaterat till det faktum att när man skapar CSR är det nödvändigt att ta hänsyn till mönstren för inlärningsprocessen av elever.
Stadier av kognitiv aktivitet
I den moderna tolkningen kan modellen för kognitiv aktivitet på nivån för utbildningsmomentet (den lägre nivån i ämnesbeskrivningen av kursstrukturen) se ut så här (Fig. 1) enligt följande:
Figur 1. Modell av kognitiv aktivitet.
Lärande i alla stadier sker på grund av bildandet av lämplig mental aktivitet.
Var och en av de listade stadierna av kognitiv aktivitet strävar efter sina egna psykologiska och didaktiska mål.
Motiverande - vägledande skede
Uppgiften för det motivationsorienterande skedet är att föra eleven i ett tillstånd av beredskap för uppfattningen av materialet som ska bemästras.
I motiverande fasdet är nödvändigt att bilda en positiv inställning hos eleven till målen och målen för den aktivitet som formas, såväl som till innehållet i utbildningsmaterialet. Inom ramen för denna fas är det nödvändigt att formulera mål och innehåll i elevens framtida arbete, det praktiska värdet av resultaten av hans arbete.
Alla handlingar och handlingar av en person bestäms av vissa behov. Behov är källorna till mänsklig aktivitet. Det för vars skull en aktivitet utförs kallas ett motiv.
Motivet är aktivitetens motiverande kraft. Som regel föranleder en uppsättning motiv, som kan vara motsägelsefulla, subjektet till en viss aktivitet. Denna kombination kallas motivation. Motivationens natur, liksom själva aktivitetens natur, bestäms av det mest betydande, dominerande, motivet. Varje motiv bestäms av dess behov. Samtidigt kan motivet förverkligas tydligt, eller det kanske inte förverkligas alls.
Det som aktiviteten utförs för, eller dess önskade resultat, är målet för aktiviteten. Som regel är försökspersonen medveten om målet. Ofta uppnås målet inte omedelbart, utan gradvis, bryts ner i ett antal privata mål, eller delmål. Delmål uppstår och uppfylls under aktivitetsprocessen. Dessutom uppnås varje delmål under vissa förutsättningar, där det här ögonblicket aktivitet pågår.
Bildandet av motivationssfären innebär utvecklingen av en elevs värdesystem som accepteras i samhället, behovet av socialt användbara (och betalda!) aktiviteter och assimileringen av ny kunskap, avslöjandet av undervisningens personliga betydelse, d.v.s. förstå hur undervisningen kommer att hjälpa honom att bestämma sin plats i livet. För detta ändamål är det nödvändigt att påverka motivationssfären, och här skiljer man på specifika och ospecifika influenser. Den första innehåller information om systemet med ideal, värdeinriktningar och socialt godkända motiv, den andra - systemet med värdebedömningar av eleven själv. Icke-specifika effekter genomförs genom en speciell organisation av lärandeprocessen.
Skilj mellan inre och yttre motiv. Yttre motiv för lärandeaktiviteter bestäms av de krav som samhället, lärarna ställer på eleven, under vilka förutsättningar lärandet sker, till exempel relationer i studiegruppen, närvaron av en utvecklad materialbas, Internet. Inre motiv bestäms av elevens behov, hans intressen, övertygelser, idéer om hans framtid etc. I motiv urskiljs innehållsmässiga och dynamiska aspekter. De förra kännetecknar den personliga innebörden av pedagogisk verksamhet, motivets effektivitet, d.v.s. dess verkliga inflytande på denna aktivitets förlopp, motivets roll i den övergripande motivationsstrukturen, graden av oberoende av motivets uppkomst och manifestation och dess medvetenhet. Dynamiska aspekter kännetecknar motivets stabilitet, styrka, hastighet etc.
Av detta följer att rollen som den initiala motivationsgrunden för handlingen, både i innehållet i den handling som ska assimileras och i dynamiken i dess assimilering, är mycket stor. Du kan tvinga någon att gräva ett dike "från staket till lunch", men du kan inte tvinga honom att studera.
Uppgift vägledande fas kognitiv aktivitet består i bildandet av elevens idéer om mål, planer och medel för att genomföra den aktivitet som formas.
Indikativt prestandaramverk (OBA)- detta är korrelationen mellan den aktuella uppgiften som studeras och andra uppgifter inom yrkesverksamhet, en kort verbal (verbal) genomgång av materialet som studeras (platsen för den aktuella uppgiften och dess innehåll i disciplinen, ämnet, frågan som studeras) . Studenten måste förstå detta innan en detaljerad och övertygande presentation av materialet som studeras.
Ett system av riktlinjer och instruktioner håller på att bildas, vars övervägande är nödvändigt för att utföra den bemästrade åtgärden med de erforderliga egenskaperna och inom ett givet intervall. Under loppet av att bemästra åtgärden kontrolleras och förfinas detta schema ständigt.
Genom att förstå den inledande delen av innehållet försöker studenten (och detta är naturligt för en person) förstå vad som väntar honom. Han minns vad han vet om ämnet, om han har stött på det tidigare; utvärderar dess volym, komplexitet. För att förstå ny kunskap måste du förinställa din hjärna till något specifikt. I det här fallet kommer eleven att vänta på nästa del av innehållet i hopp om att hitta något bekant eller intressant nytt; samtidigt kommer han att vara redo att ta tag i detta nya.
OOD är en kombination av följande komponenter:
· ett prov av åtgärdens slutprodukt (vad du behöver få);
· ämnet för åtgärden (vad du behöver för att få produkten från);
· handlingsverktyg (vad kan förändra handlingens ämne);
· åtgärdsoperationer (vad som behöver göras för att byta ämne).
Tre sticker ut olika typer inriktningar som motsvarar olika typer av lärande:
· Med ett ofullständigt orienteringssystem ("trial and error"). Den slutliga strukturen av handlingen etableras långsamt, är inte helt realiserad och inte alltid. Med den första typen av orientering är försök och misstag av studenten oundvikligt under arbetets gång. Samtidigt är den bildade handlingen särskilt känslig för förändrade yttre förhållanden.
· Med ett komplett orienteringssystem. Under utbildningen väljs ett system med adekvata uppgifter som kräver utförandet av dessa åtgärder, processen för internalisering av åtgärder (faktiskt assimilering) organiseras, återkoppling ges, det vill säga möjligheten att korrigera åtgärder. Med den andra typen av orientering kan eleven exakt utföra alla uppgifter som han har en lämplig orienteringsgrund för första gången. Ett högt inlärningsresultat uppnås inom ett givet intervall.
· En fullständig orientering inte till villkoren, utan till principerna för strukturen av det studerade materialet, till de ämnesenheter som det består av, och lagarna för deras kombination, innebär en djup analys av det studerade materialet, hög kognitiv motivation. Detta gör det möjligt för eleven att klara uppgiften, för vilken hans kunskaper inte räcker. Utåt ser det ut som en manifestation av naturliga förmågor. I verkligheten fick studenten dock specialkunskaper - OOD av den tredje typen, som gör att han självständigt kan bygga upp ny kunskap som är nödvändig för att utföra en specifik given aktivitet.
Assimilering i detta skede kontrolleras (liksom i alla andra stadier). Först när eleven når den erforderliga nivån av assimilering, tillåts han till nästa steg. Det är nödvändigt att inte bara "ge ledande frågor" eller "tips", utan att ställa frågor för att förtydliga komponenterna i OOD:
· Är det tydligt vad som behöver göras?
· är det klart från vad det kan erhållas?
· Är förvärvsstegen tydliga?
· vilka medel kan användas?
· vilka åtgärder behöver vidtas för detta?
· vilka färdigheter du redan har och vad du behöver utveckla hos dig själv.
En bra orientering är också en kraftfull motivation för lärande, eftersom det blir tydligt vad, varför och hur man gör det.
Stadium för klargörande av kunskap
Förtydligande förstås som genereringen, uppkomsten av nya bilder, begrepp och begreppssystem i elevens sinne. Förstå medel förståämnet som studeras, att skapa en korrekt uppfattning om det, att se det (bokstavligt eller bildligt).
Vad är förståelse och hur yttrar det sig?
Låt oss börja med en visuell bild - en bild av ett verkligt föremål, en modell, en formel när det uppfattas. Subjektivt observerar en person helt enkelt ett objekt. Hur kontrollerar man exakt vad han uppfattar? Eleven ska berätta (eller rita, rita) vad han ser. Om en person inte observerar det beskrivna föremålet för tillfället, utan berättar från minnet, bör du ta reda på vad han kom ihåg. Samtidigt måste du ställa frågor för förståelse (i det här fallet för uppfattning, för syn). Det enklaste och mest pålitliga sättet att avslöja denna grad av förståelse är att visa olika föremål och fråga efter deras namn.
På liknande sätt kan man definiera begreppet - abstrakt, generaliserat, bilden av ett objekt, uttryckt verbalt. I det här fallet kan den första frågan ställas som följer: vad förstår eleven med detta ord (term)? För att fastställa om eleven har lärt sig definitionen av begreppet med vederbörlig förståelse, bör man, med hjälp av kopplingen av abstraktion med verkliga objekt, fråga om det givna objektet ingår i begreppet under övervägande, eller be om exempel på objekt som ingår och inte ingår i detta koncept.
Den andra aspekten är anknytning, systematisk kunskap, gruppering av begrepp, klassificeringar, relationer mellan dem.
Och den tredje aspekten är inställningen till kognitionsprocessen, att förstå hur kunskap erhölls, i vilket skede av studien (empirisk eller teoretisk), hur tillförlitliga och evidensbaserade de är. I synnerhet studera juridik allvar Newton, man bör fråga sig: är detta experimentell kunskap eller teoretisk? Vilka fakta stöder det?
Den initiala förståelsen manifesteras i det faktum att studenten vet, men ännu inte minns ordentligt, så han måste lita på kunskapskällan: text, abstrakt, diagram, referensbok. Med ett sådant stöd kan eleven återberätta (återge) kunskap, kommentera den, svara på frågor. Men detta är bara möjligt om det finns stöd. Med full förståelse kan alla innehållsparametrar för kunskap uppnås: korrekthet, fullständighet, djup, abstrakthet och konkrethet, generalisering och differentiering, konsekvens och flexibilitet, men kunskap kan ännu inte tillämpas.
För att kontrollera resultatet av att förstå kunskap är det nödvändigt att ge eleverna möjlighet att använda alla källor (läroböcker, referensböcker, sammandrag, diagram, matematiska tabeller, ordböcker), utan att begränsa dem för mycket i tiden.
Det är känt att utbildningens fullständiga innehåll inkluderar kunskap om föremål och kunskap om handlingar med dem. Även om eleven har förtydligade kunskaper om objekt och handlingar kan han bara återge denna kunskap och svara på frågor, men han kan inte krävas att lösa problem, eftersom det förutom kunskaper också behövs färdigheter.
Så, till exempel, kunskap om trafikreglerna innebär inte möjligheten att köra runt i staden.
Så att förstå kunskap innebär att förlita sig på en kunskapskälla, att kunna reproducera (återberätta) ett system av begrepp, korrelera abstrakt kunskap med specifika objekt, omformulera faktisk kunskap - översätta från en verbal representation till en formel eller graf och vice versa (kunskapsmanipulation).
Resultatet av stark assimilering är bildandet av stabil strukturer kunskap som speglar objektiv verklighet, när eleverna kan uppdatera och använda den inhämtade kunskapen. Detta mål uppnås dock inte alltid i praktiken. Alla känner till studentmottoet - "Godkänd (tenta) och glöm som en ond dröm."
Psykologiska studier har visat att teoretisk kunskap snabbt glöms bort (Ebbinghaus lag), färdigheter lagras i åratal och förvärvade färdigheter förblir för evigt ("skicklighet rostar inte"). Därför, för att få gedigna kunskaper - färdigheter, är nästa steg av kognitiv aktivitet nödvändigt.
Stadium av utveckling av färdigheter (färdigheter)
Att arbeta bort förstås som den förbättring av kunskap som har uppstått i processen att förstå, genom utveckling av färdigheter applikationer kunskap. Det bör betonas att endast det som förstås kan arbetas fram, tränas. Du kan inte fixa det som inte finns. I kunskapsutvecklingsprocessen fortsätter förtydligandet (kunskapen förfinas, kompletteras), d.v.s. bemästra dem på den nödvändiga nivån av hastighet, styrka, etc.
Att öva förvandlar kunskap till färdigheter och vid behov färdigheter.
Övningsåtgärder är övningar i att tillämpa kunskap och lösa problem. Övningen har en objektiv sida (operationer som utgör lösningen av problemet) och en mental sida (förändring av handling i form, inskränkning, tid). När man löser problem vid utvecklingsstadiet är det nödvändigt att utföra dem sekventiellt, steg för steg, enligt den algoritm som föreslås för att lösa dess resultat.
Kontrollstadiet är inte en typ av pedagogisk aktivitet (test, kollokvietest etc.), ett betyg sätts inte för det. Detta är inlärningsfasen!
Kontrollstadiet är inte ett obligatoriskt skede av kognitiv aktivitet, eftersom bildandet av mental aktivitet inkluderar redan nödvändigtvis en kontrollkorrigerande fas. Vanligtvis ingår kontrollstadiet efter att ha bemästrat och övat flera pedagogiska element och låter dig integrera studentens kunskaper och färdigheter. Huvudmålet med detta steg är självbekräftelse, att uppnå elevens förtroende för att han behärskar utbildningsmaterialet, även om detta kanske inte motsvarar den faktiska situationen.
Bildande av mentala handlingar
Handlingen som bildas av praktikanten, behärskad av honom, får inte en mental form omedelbart, utan går gradvis igenom vissa stadier eller faser, som var och en är kvalitativt annorlunda än de tidigare. Att bemästra en aktivitet (fig. 2) och följaktligen assimileringen av den kunskap som ger den kan bli framgångsrik endast om eleven konsekvent går igenom alla faser för att överföra kunskap från yttre form till internt:
· Aktiviteter för att uppfatta utbildningsinformation;
· assimileringsaktiviteter;
· Kontroll och korrigerande aktivitet.
Figur 2. Modell över bildandet av mentala handlingar
Aktiviteter för att uppfatta pedagogisk information
Perception är en direkt sensorisk reflektion av objekt och fenomen på ett holistiskt sätt som ett resultat av medvetenhet om deras identifierande egenskaper. Uppfattningen av komplexa fenomen i den objektiva och sociala världen utförs genom deltagande av processerna för minne, tänkande, fantasi, etc.
Perception är en komplex kognitiv aktivitet. Det inkluderar ett system av perceptuella handlingar och operationer av subjektet, under vilka han väljer de nödvändiga och viktiga funktionerna i själva objektet och sedan jämför den bildade bilden med dem. När de uppfattas agerar de åtskillnad , identifiering, mätning, kontroll, utvärdering Och naturligtvis bör elevens uppmärksamhet dras till uppfattningsprocessen.
Eleven som håller på att läsa (lyssna, observera) måste föreställa sig vad han läser om. Den måste avkoda (dechiffrera) varje ord i en läsbar mening och presentera meningen med meningen som helhet. När obekanta termer saknas, utförs perceptionen lätt, som av sig själv. När ett obegripligt uttalande eller en obekant term dyker upp, uppstår en negativ känsla som tvingar eleven att anstränga sig för normal uppfattning: kom ihåg betydelsen av termen, hitta en definition, etc. Enligt många undersökningar av studentwebbplatser på Internet är en av huvudorsakerna till att lärande hindras just missförståndet av termer.
Om den för uppfattningen av empirisk (faktisk) information måste ses eller (för abstraktioner) schematiseras och ges konkreta exempel, så bör teoretisk kunskap endast uppfattas abstrakt-schematiskt eller genom analogi (atomens planetmodell). Så när man uppfattar faktamaterial, återspeglar ett schema eller ett tecken, eller ett ord alltid specifika exempel, medan man uppfattar teoretiskt material, ett schema eller ett tecken, eller ett ord, alltid endast återspeglar samma scheman, eller tecken, eller villkorliga, virtuella objekt.
Varje typ av kunskap har sitt eget sätt att representera:
Visuell information (verkliga objekt, bilder) återspeglas som bilder av perception, d.v.s. som samma föremål i den form vi ser dem, och bilder - vad vi representerar från dem;
abstrakta begrepp - empiriska generaliseringar, såsom mat, elektricitet, internet, etc., återspeglas i form av ett ord - en term, dess definition, som reducerar det nya och obegripliga till en kombination av det kända och begripliga, och specifika exempel - idéer (till exempel kokt potatis), förbinder det abstrakta med det konkreta;
Teoretiska begrepp - oobserverbarhet: (till exempel en geometrisk punkt, elektron) reflekteras i form av ett ord - en term och dess definition, men inte åtföljd av specifika exempel, såväl som i form av en villkorlig modell (en punkt på en pappersbit är inte ett exempel på en geometrisk punkt, det är ett speciellt tecken, punktbild);
Praktiska uppgifter - villkor för problemet, nödvändiga, tillräckliga och saknade data, vad som kan försummas, vad och hur man får (beräkna, rita, tala, etc.).
Således, med all enkel uppfattning, möter eleven två grundläggande svårigheter: okunskap om termer Och oskiljaktiga typer av kunskap . Med okunnighet om termerna blir uppfattningen omöjlig; i sådana fall kan en ordbok eller uppslagsbok som förklarar den okända termen hjälpa. Osärskiljbarheten av typer av kunskap kan identifieras och korrigeras i processen att förstå kunskap.
Som ett resultat av den initiala uppfattningen av kunskap får studenten en första uppfattning om dem, som fortfarande är fragmentarisk, inte helt komplett. Anledningen här är inte att eleven läste texten i ond tro, utan i själva kunskapens natur. Elevens kunskaper ska vara:
· komplett (både för att beskriva objektet och för att lösa problem);
· korrekt (praktikanten måste vara säker på att hans kunskap är korrekt);
· djup (en viss nivå av beskrivande, förklarande och praktisk kraft);
· abstrakt (separerat från det icke väsentliga);
· specifik (återger levande verklighet i dess komplexitet);
· generaliserad (tillämplig på en hel klass av fenomen);
· differentierad (tillåter att skilja den ena från den andra, inte förväxla liknande, men inte identiska);
· systemisk (dissekerad och sammankopplad, klassificerad, uppdelad i kategorier och nivåer);
· flexibel (färdig att använda rätt del vid rätt tidpunkt).
Det är ganska uppenbart att alla dessa egenskaper inte kan uppnås vid första behandlingen, eftersom elevens uppmärksamhet är inriktad på den elementära dechiffreringen av nya begrepp och bedömningar.
För att uppnå den erforderliga kunskapskvaliteten måste en speciell åtgärd som kallas förståelse utföras.
Kärnan i att förstå kunskap är att dela upp innehållet i logiska delar och återkombinera på ett ordnat sätt, d.v.s. systematisera.
Nästa operation i förståelseprocessen är struktureringen av innehållet. Följaktligen måste eleven klassificera vilka typer av kunskaper som erhålls, i dem lyfta fram enskilda begrepp och deras definitioner, graden av deras generalisering, mönster och lagar, problemets förutsättningar och vad som behöver erhållas, etc.
Att bestämma typen av kunskap hjälper eleven att inkludera dem i sitt system personlig erfarenhet. Samtidigt klassificerar studenten inte bara specifik kunskap, utan extraherar också allmänna idéer som berikar hans syn på livet och kognitiva färdigheter. Allt som ingår i personlig erfarenhet är föremål för känslomässig utvärdering och får den subjektiva vikten av tillit och betydelse. Och slutligen kan ny kunskap, överlagd på den gamla (störande), visa att den tidigare erfarenheten är felaktig eller felaktig, så studenten måste uppdatera den gamla kunskapen om denna fråga, korrigera deras koppling till ny kunskap.
Den sista operationen för att förstå kunskap är belysa det huvudsakliga och generalisering. Inom vetenskapen är det huvudsakliga orsaken till fenomenet ( yttre kraft eller djup teoretisk förklaring, dvs. regelbundenhet eller lag), i praktiken - handlingsprincipen eller allmän regel(till exempel principen för drift av en asynkron elektrisk motor, regeln för översättning till engelska språket fraser enligt standardordföljden och verbet i personlig form).
Generalisering- presentation av kunskap i en kompakt, lätt synlig form, d.v.s. i form av en sammanfattning, tabell eller diagram. Naturligtvis, i det här fallet, går detaljer förlorade, men systemet visas tydligare.
Aktiviteter för assimilering av utbildningsinformation
Målet med lärande är handling, och det kan inte bara läras genom att förstå vad det är. Att ens observera andra människors (både lärare och studiekamrater) handlingar räcker inte, även om det är användbart. För att bemästra aktiviteten måste du göra den själv. Detta är vad den andra etappen innebär. absorptionsaktivitet. Det är detta stadium som olika psykologiska teorier tolkar på olika sätt.
Enligt Galperins teori om stegvis bildning av mental aktivitet består assimileringsaktivitet av fyra faser:
· fas av materiell (materialiserad) handling;
· fas av extern talhandling;
· fas av talhandling om sig själv;
· fas av mental handling.
I fasen av bildandet av åtgärder i en materiell (materialiserad) form utförs handlingen med verkliga eller virtuella objekt, med deras modeller, ritningar, ritningar, diagram, etc., som ska assimileras med utbyggnaden av alla operationer. I detta skede av att bemästra handlingen är eleven ännu inte redo att arbeta utan direkt manipulation av verkliga föremål eller deras substitut (materialiserade föremål). För att åtgärden ska utföras korrekt behöver han förlita sig på externa landmärken. Således skapas en möjlighet för eleven att lära sig innehållet i handlingen, och för eleven att kontrollera utförandet av varje operation som ingår i handlingen.
Den externa talfasen syftar till att forma handlingen som en tal. För att underlätta översättningen av en handling till en talform är det användbart att uttala de utförda operationerna, att i tal formulera allt som utförs i praktiken. Och under den yttre talhandlingen menas både skrivande (till exempel anteckningar) och rita diagram, grafer. Låt detta inte förvirra vuxna; Psykologins lagar gäller både barn och vuxna. Alla delar av handlingen presenteras i form av socialiserat tal, handlingen går igenom ytterligare generalisering.
Beroende på graden av utveckling av elevers kognitiva färdigheter kan olika former av presentation av pedagogisk information (verbal, grafisk, strukturell-logisk, etc.) antingen ges färdiga av läraren eller utformas av eleverna själva i form mest utmärkande för honom.
Talhandling, såväl som materiell handling, måste bemästras i utökad form. Alla operationer som ingår i den måste inte bara få en talform, utan också behärskas i den. Detta skede av att bemästra aktiviteten kännetecknas av att eleven redan klarar sig utan externt material eller materialiserade landmärken. Han är dock ännu inte riktigt säker på att utföra handlingen och förstärker sig därför genom att resonera högt. Det är en allmän regel att när en person inte helt förstår en sak, tänker han högt, pratar högt eller mumlar viskande. Detta är inte osammanhängande muttlande, utan meningsfullt tal, förståeligt för andra människor. (socialiserad Tal). Den utför funktionen av självorientering, självkontroll och skapar möjligheten extern kontroll. Som redan nämnts kan skriftligt tal också användas som tal.
Från detta följer den tredje fasen - utförandet av en talhandling till sig själv. Det speciella med denna fas är att studenten uttalar hela processen för att lösa problemet, men gör det mot sig själv, utan yttre manifestation. I själva verket är detta samma tal som tidigare, men det är inte längre socialiserat och genomförs på en nivå som inte är tillgänglig för en extern observatör.
Varje assimileringsoperation motsvarar operationen memorering(fixationer). Grunden för åtgärden att fixera meningsfull kunskap är kunskapen om språk: verbalt (litterärt, inhemskt och främmande), terminologiskt (varje vetenskapligt och praktiskt område använder sitt eget specifikt språk), symbolisk (reducerad till symboler, som i matematik, kemi, fysik, programmering), grafisk ( ömsesidigt språk scheman och speciella språk för geometri, ritning, flödesscheman för algoritmer), figurativa och konstnärliga (teckningar, serier).
Den efterföljande minskningen och automatiseringen av handlingen indikerar att dess bildning går in i nästa, sista fas - fasen av mental handling. Om studenten tidigare utförde åtgärden som en praktisk, transformerade externa objekt, då efter att ha bemästrat mental form handlingar, utför han åtgärden i sitt sinne och arbetar med bilderna av dessa objekt, utan att förlita sig på externt material (materialiserat) eller externa tallandmärken. I det här fallet kan objekt presenteras både i visuell form och i form av begrepp. Handlingen övergick fullständigt till det mentala planet, från det yttre förvandlats till inre, från det materiella, objektiva - till det mentala, subjektiva. På denna nivå av att behärska handlingen av hans byggklossarär figurativa representationer, begrepp, mentala operationer utförda i sinnet.
Beroende på utvecklingen av kognitiva färdigheter, komplexitet, betydelse ny information faserna av bildandet av mental aktivitet kan fortgå separat, som beskrivits ovan, eller tillsammans, utan att tydligt separera.
Kontroll och korrigerande aktiviteter
Kontrollkorrigerande kognitiv aktivitet är förknippad med att fastställa om målet för internalisering har uppnåtts vid ett givet inlärningsstadium (om mental aktivitet har formats på en given nivå). Analysen och utvärderingen av de resultat som praktikanten har erhållit genomförs.
Korrekthetskontroll för eleven innebär fokus för hans medvetande på sin egen aktivitet, på abstraktionen och generaliseringen av de pågående handlingarna. Vid upptäckt av ett fel, avvikelse från det korrekta tillvägagångssättet, blir det nödvändigt att korrigera, korrigera aktiviteter. I lärandesammanhang ska det handla om att elever sig själva utöva kontroll över sin verksamhet. Och de måste lära sig detta.
Samtidigt är det mycket viktigt att eleverna kan lyfta fram de metoder och metoder som används i sin verksamhet, separera dem från innehållet i utbildningsmaterialet, avgöra vad som gjordes fel och vad som inte alls gjordes, vad som har lärts och vad inte lärt sig och varför. På grundval av en sådan analys bör praktikanter utvärdera sin verksamhet som helhet och individuella handlingar, deras framgångar och misslyckanden, och även, om nödvändigt, korrigera det utförda arbetet, fylla i de luckor som hittats.
Självkontroll är medveten till sin natur och regleras av viljan: oberoende analys och bedömning av situationen, fatta ett beslut eller val, aktivera den lämpliga beteendemekanismen och upprätthålla den ansträngning och spänning som krävs.
Korrigering av kunskap och färdigheter, eliminering av de identifierade orsakerna till fel - detta är en selektiv återgång till utbildningsprocedurer för att träna, förstå och orientera. Samtidigt är det nödvändigt att ta hänsyn till det faktum att praktikanterna redan har skapat några idéer och färdigheter, möjligen felaktiga. Därför kan korrigering av kunskap och färdigheter betraktas inte bara som deras förfining, utan också som en korrigering av felaktig kunskap. Om det rätta svaret erhålls med hjälp av felaktig kunskap är det bra att påpeka för praktikanterna felen i handlingsförloppet och förklara vad de kan leda till om situationen förändras.
Som korrigerande åtgärder är det möjligt att inte bara gå tillbaka till de tidigare stadierna, utan också begära en annan presentation av utbildningsmaterialet (detaljgrad, presentationsstil, etc.).
Det bör återigen betonas att bildandet av mentala handlingar sker i alla kognitionsstadier och i varje skede kan upprepas flera gånger. Det beror på mängden utbildningsmaterial, dess komplexitet för en viss elev och andra faktorer.
I alla skeden av kognitiv aktivitet äger både processerna för bildandet av mental aktivitet och aktiveringsprocesserna av de bildade färdigheterna rum, som är särskilt karakteristiska i stadierna av att utveckla färdigheter och kontroll. Först fortsätter aktiviteten i den ordning som anges ovan - det är nödvändigt att förstå tillståndet för uppgiften. Och sedan fortsätter aktiviteten i omvänd ordning. Processerna för mental aktivitet startas för att analysera förutsättningarna, söka efter nödvändiga metoder och procedurer för lösningar etc. De lösningar som hittas talas till en själv för att verifiera riktigheten av den hittade lösningen. Och att diskutera lösningen med en "smart samtalspartner" är användbart och trevligt! Att hoppa över denna fas leder ofta till förhastade dåliga beslut ("vad kom att tänka på först"). Och först då översätts stadierna för att lösa problemet till externt tal och materiell form.
3 Hantera elevernas lärande
Modern didaktik tolkar lärande som en process förvaltning lärande, ledning kognitiv aktivitet elever i en särskilt organiserad lärmiljö. Denna process har alla karaktäristiska egenskaper hos ett ledningssystem: den har ett lärandemål, ett lärandeobjekt (vilket är eleverna), ett ämne för ledning (en lärare eller datorprogram.), där styråtgärderna som kommer till styrobjektet och återkopplingskanalen genereras.
Låt oss överväga processen att hantera kognitiv aktivitet i den traditionella formen för individuellt lärande. Vi kommer att utgå från att läraren genomför en i förväg utformad didaktisk process i enlighet med lärandemålen. Denna didaktiska process måste formas i förväg för varje elev och är en form av direkt kontroll av kognitiv aktivitet.
Denna process bör i princip ge ett entydigt och garanterat resultat motsvarande det planerade lärandemålet. Vår kunskap om inlärningens natur och den lärande är dock långt ifrån perfekt, och i den verkliga inlärningsprocessen är av olika anledningar möjliga avvikelser, vars alla sannolikheter är nästan omöjliga att förutsäga. Vad gör läraren i det här fallet?
§ Tillhandahåller utbildningsmaterial, bland annat för självständigt arbete;
§ Övervakar studenters aktiviteter;
§ Styr dess kurs;
§ Korrigerar assimilering
Läraren styr med andra ord elevens kognitiva aktivitet utifrån feedback. Lärarstyrning av lärande är en välordnad och målmedveten aktivitet av observation, kontroll och korrigering, med förbehåll för en förvald strategi.
Genom att observera elevens beteende vid arbete med utbildningsmaterial kan läraren dra vissa slutsatser, till exempel om materialets tillgänglighet, om elevens trötthet, preferenser m.m. och anpassa den didaktiska processen till elevens specifika egenskaper. Men vid datorinlärning är observation till liten nytta på grund av uppenbara svårigheter.
Vikten av feedback i lärande har länge varit känd. Utan korrekt feedback är det svårt att lära sig ens enkla handlingar.
Feedback innehåller inte bara information om det slutliga resultatets korrekthet eller felaktighet, utan gör det också möjligt att diagnostisera processens gång, för att övervaka studentens handlingar.
I själva verket är utbildningsprocessen organiserad, trots allt, inte för att få korrekta svar från studenter, utan för att lära dem ämnen. kognitiva aktiviteter leder till dessa svar. Därför är det nödvändigt att kontrollera innehållet i de genererade åtgärderna.
Feedback innehåller följande information:
· huruvida eleven utför den åtgärd som är planerad;
· fungerar det korrekt;
· om handlingsformen motsvarar ett givet assimileringsstadium;
· huruvida handlingen är utformad med ett ordentligt mått av generalisering, utveckling (automatisering, snabbhet på utförande etc.) etc.
Det finns två sätt att styra en elevs inlärningsaktivitet: öppen eller sluten styrning.
Med open-loop-styrning utförs spårning, styrning och korrigering av inlärning enligt det slutliga resultatet som uppnåtts under en relativt lång studieperiod, som kan vara flera klasser eller till och med en hel termin. Det är tydligt att under denna tid kan ett tillräckligt stort antal utbildningselement studeras och en betydande kognitiv aktivitet kan utföras. Nackdelen med denna kontrollmetod är att de luckor som hittas i slutet av en lång inlärningsprocess oftast förblir ouppfyllda, både på grund av tidsbrist och på grund av svårigheten att hitta dem och den tidigare ouppmärksamheten på dem.
Med sluten, eller cyklisk, kontroll, spårning, kontroll och korrigering av elevernas aktivitet i assimilering utförs efter varje steg av kognitiv aktivitet och assimilering av varje utbildningselement. Learning management kan ta hänsyn till varje elevs individuella egenskaper (beredskap, tempo, etc.) eller underordna individualitet till gruppgenomsnitt.
Slutligen kan inlärningshanteringsoperationer utföras av läraren själv eller av lämpliga datorprogram.
Det är management lärandeaktiviteter, snarare än kunskapsöverföring, är en inlärningsmekanism.
4 Nivåer av assimilering av kognitiv aktivitet
Resultatet av träningen är de kunskaper, förmågor, färdigheter (KAS) som studenten förvärvat.
Att kontrollera nivån av assimilering (kontroll) är en nödvändig del av kognitiv aktivitet. Det är en av de viktigaste förutsättningarna för ett framgångsrikt förlopp av assimileringsprocessen. Syftet med kontroll kan vara både att fastställa faktumet att bemästra / inte bemästra, och att diagnostisera ZUN i syfte att hantera utbildningsprocess.
Tekniken för kontroll (testning) bör möjliggöra tolkningen av dess resultat och göra det möjligt att dra specifika slutsatser. Först är det nödvändigt att formulera vad vi vill kontrollera, bygga den önskade bilden av eleven och sedan bestämma hur eleven motsvarar den.
Om kontroll innebär att lösa problem innebär det att kompetensen utsätts för kontroll. Ett problem, som i en examensbiljett, eller en uppsättning problem, som i kontrollarbete, naturligtvis, täcker inte alla färdigheter i kursen. Varje uppgift kan dock associeras med en hel uppsättning, eller räckvidd, färdigheter som behövs för att lösa det. Undervisningen är sådan att dessa färdigheter inte namnges och inte pekas ut, utan uppfattas av lärare kollektivt och sakkunnigt.
För ändamål diagnostik Ett sådant tillvägagångssätt är oacceptabelt, eftersom det är detaljerna som är viktiga där. Samtidigt måste man komma ihåg att diagnostikens uppgift är att fastställa inte vad eleven vet/kan, utan vad Vad exakt han vet inte/kan inte . Diagnostik utförs i syfte att hantera utbildningsprocessen, dess korrigering, och för detta är det nödvändigt att identifiera fel, brister som studenter gör i processen att studera kursen. Därför bör diagnosen utföras upprepade gånger.
Nivåer av assimilering av kunskap, färdigheter, färdigheter
I huvudsak är lärande assimileringsprocess(behärska) kunskaper, färdigheter, färdigheter på den nivå som krävs under en viss period.
Nivån på assimilering förstås som graden av behärskning av aktiviteten som eleven uppnår som ett resultat av träning.
I tusentals år användes endast lärarens subjektiva åsikt för att bedöma assimileringsnivån. Den första seriösa taxonomin av utbildningsuppgifter utfördes av den amerikanske vetenskapsmannen B. Bloom i mitten av 1900-talet.
« Taxonomy" betyder klassificering och systematisering av objekt, som bygger på deras naturliga relation och använder kategorier för att beskriva, ordnade sekventiellt, i ökande komplexitet.
Med användning av taxonomi är det möjligt att utforma ett system av lärandeuppgifter för att uppfylla de uppsatta didaktiska målen, för att diagnostisera kunskap och nivån på bildningen av elevernas lärandeaktiviteter och att förutsäga inlärningsförloppet, med hänsyn till graden av komplexitet av uppgifter och graden av belastning på alla typer av kognitiv aktivitet.
Hittills är ett stort antal olika varianter av taxonomier kända. Tillvägagångssätten av B. Bloom, V.P. Bespalko, D. Tolingarova.
Nackdelarna med de nämnda taxonomierna är:
· överdriven detaljering av undernivåer av reproduktiv aktivitet till nackdel för andra nivåer;
· ersättning av aktivitetsnivån för typifieringen av de uppgifter som ska lösas (och det kan finnas många av dem för varje enskilt ämnesområde);
· svag urskiljbarhet av tecken på assimileringsnivåer och, som ett resultat, låg diagnostik.
Parametern "Assimileringsnivå" bör vara helt diagnostisk och låta dig ställa in målet att noggrant studera ämnet och varje utbildningselement, samt kontrollera graden av deras assimilering av studenter med nödvändig noggrannhet och tillförlitlighet.
Vi erbjuder efter eget gottfinnande följande taxonomi av nivåer av assimilering av aktivitet.
reproduktiv-fortplantning. Påkunskapsreproduktion.
Färdigheter med och utan stöd (tips):
· Identifiering (igenkänning) - med tanke på det presenterade föremålet svarar studenten om det motsvarar den ställda frågan (känner igen det);
· Återgivning av individuella fakta, siffror, begrepp; definitioner, normer, regler; stora textblock, dikter, tabeller m.m.
· Att skilja - från flera av de presenterade objekten väljer eleven exakt de som han tillfrågas om;
· Tolkning av kunskap - återgivning med egna ord, presentation av kunskap i olika former: verbal, matematisk, grafisk, etc.
reproduktiv-algoritmisk. Påändra dig själv för att ansöka tillgängliga kunskap i att lösa typiska problem- förmågan att identifiera problemets förutsättningar och bygga ett beräkningsschema för att lösa ett typiskt problem.
Kompetens:
· Korrelation (klassificering) enligt helheten av funktioner.
· Förmåga att tillämpa kända algoritmer i kända situationer.
· Förmåga att tillämpa kända algoritmer i förändrade situationer.
Produktiv-praktisk. Påförmåga att tillämpa den inlärda informationen i icke-standardiserade situationer och när man löser icke-standardiserade problem, inklusive praktiska. Samtidigt analyserar och förändrar (omvandlar) studenten de initiala förutsättningarna för problemet för att reducera dem till tidigare studerade typiska metoder för att lösa.
Förmågan att lösa tillämpade problem - förmågan att dekomponera ett tillämpat problem till typiska; analysera villkoren för problemet och lyfta fram nödvändiga, onödiga och otillräckliga data; bilda sin matematiska formulering; och tolka resultaten av deras lösning utifrån målen för det ursprungliga problemet. Flera ämnen, motiveringen för valet av lag, villkoren för tillämplighet, algoritmen för att lösa problemet enligt dess villkor, bestämma sekvensen av lösningen, resultatet av lösningen kan bero på resultatet av analysen av villkoren för problemet.
Kompetens:
· Analys och nedbrytning av problemet till deluppgifter med en känd lösningsalgoritm;
· Sammanfattning under den kända algoritmen;
· Modifiering av algoritmer för icke-standardiserade situationer;
· Förstå ämnet - tolka tillämpligheten av kunskap, förklara lösningen, utvärdera konsekvenserna och resultaten, hitta fel i resonemang, genomföra jämförande analys och jämförelse, hitta fördelarna med nackdelar, med hänsyn till begränsningar;
· Diagnostik enligt kända regler;
· Generalisering och systematisering av ämnets föremål;
· Syntes av kretsar, enheter enligt kända algoritmer.
Produktiv-kreativ.Pförvärv av subjektivt ny kunskap.
Förmåga att utföra forskning och kreativa aktiviteter. Tillämpning av tidigare lärd information genom att transformera den, förbättra den och skapa dess logiskt utvecklande tillägg. Förklaring av nya fenomen och fakta, sök efter de bästa lösningarna baserat på specifika data.
Kompetens:
· Syntes - förmågan att kombinera element på ett sådant sätt att man får en optimal lösning på ett problem under givna förhållanden eller med nyhet;
· Frågeställning och formulering av uppgifter och uppdrag, experiment;
· Tvärvetenskaplig generalisering - förmågan att använda kunskaper om olika ämnen för att lösa tillämpade problem inom ämnesområdet;
· Prestationsutvärdering (självbedömning) - förmågan att utvärdera resultatet och värdet av ett visst arbete (påståenden, konstverk, forskningsdata, etc.):
§ bedömning av logiken i att konstruera material i form av en skriven text;
§ bedömning av slutsatsernas överensstämmelse med tillgängliga data, betydelsen av en viss aktivitetsprodukt.
En sådan klassificering gör det möjligt att exakt och entydigt särskilja nivåer från varandra och i grunden separera nivån av kunskapsreproduktion från nivåerna för kunskapstillämpning.
Uppmärksamhet bör ägnas åt följande fundamentalt viktiga omständigheter:
1) Nivåerna av assimilering av aktivitet följer varandra och följer varandra. Det är omöjligt att hoppa över nivåer under inlärningsprocessen!
2) Övergången från nivå till nivå sker abrupt. Under träningen kom plötsligt tanken ”Hurra! Jag kan!
Vad händer under en period när det inte finns några synliga framsteg i kompetensutvecklingen? Forskare kom till slutsatsen att "färdighetsplatån" är en period under vilken automatisering av färdigheter av en mer elementär ordning äger rum, deras övergång till en färdighet. När detta händer, ordnas hela sättet att göra saker på. Så snart en person lyckas hitta lämpliga sätt att lösa ett problem kommer "insikt", färdigheten förstås omedelbart och för alltid.
Ett liknande förhållande finns för assimilering av teoretisk kunskap. Det vet vi alla av erfarenhet nytt material måste "passas" i minnet innan man tar sig an nästa del, nästa nivå.
3) Vid lösning av problemen med att bemästra nivå 3 och speciellt 4 bör långa och välutvecklade metoder och algoritmer för heuristiskt sökande efter lösningar, TRIZ-metoder och liknande teknologier involveras.
I vissa fall kan förfinningar införas för en mer differentierad uppdelning av nivåer i undernivåer.
Bedömning av assimileringsnivån
Assimileringshastighetär en diagnostiskt specificerad parameter, eftersom för den inte bara beskrivningen av nivåer är entydigt definierad, vilket gör det möjligt att tydligt skilja aktivitet på en nivå från aktivitet på en annan, utan också två andra operationer är exakt definierade - mätning och utvärdering.
Parametermätning " nivå av assimilering ” utförs genom att introducera begreppet ”väsentlig verksamhet av verksamheten”. Den väsentliga driften av en aktivitet förstås som alla de handlingar som eleven utför som leder till att målet med aktiviteten uppnås. Så om en elev löser ett matematiskt problem som består av m matematiska operationer, och när han beskriver lösningen, erkänner han grammatiska fel, då dessa fel anses vara obetydliga operationer av dess verksamhet och tas inte med i beräkningen. Antalet väsentliga operationer i detta exempel är m. Om eleven gör misstag i matematiska operationer, räknas antalet väsentliga operationer n korrekt utförda av honom, vilket sedan korreleras med det totala antalet väsentliga operationer m, vilket ger en uppfattning om assimileringens kvalitet. Förhållandet n till m kallas absorptionshastighet(Ku): Ku = n/m.
Det är tydligt att för K y är förhållandet sant: 0< Ку < 1 на любом уровне усвоения. Рисунок 3, на котором показаны кривые восхождения учащегося по уровням усвоения, демонстрируют это положение. Обратите внимание, что кривые, изображающие продвижение по уровням усвоения, перекрываются. Это означает, что до завершения формирования знаний на низшем уровне уже параллельно начинается формирование знаний и умений на следующих уровнях. Важно подчеркнуть, что в процессе приобретения знаний и действий учащийся в обязательном порядке должен усвоить деятельность на предшествующем уровне, чтобы подняться на последующий. Это означает, что обучение нельзя начинать с любого уровня, а обязательно только с того, на котором успешность усвоения Ку не менее 0,7.
Figur 3. Aktivitetsinlärningsprocess
Denna regel följs ofta inte, och studiet av även nytt material börjar från den andra eller tredje nivån. Därav den ofullständiga assimileringen på efterföljande nivåer. Varje kurva i fig. 3 utvecklas från noll till ett, där noll är början på inlärningsprocessen, och ett är dess fullständiga slutförande, när eleven inte längre gör misstag i aktiviteten. Varje kurva har en nodalpunkt med Ku = 0,7 - en "tre" i den ryska femgradiga skalan. Den delar upp inlärningshastighetskurvan i två olika delar.
Den del av kurvan som är mellan punkterna Ku = 0 och Ku = 0,7 kallas inlärnings- (eller inlärnings-) kurvan. Eleven i detta skede kräver ständig uppmärksamhet från läraren (datorprogrammet), som kontrollerar och korrigerar sin aktivitet, eftersom eleven i detta skede av sin inlärning fortfarande är okänslig för misstag och inte både kan se (känna) dem och korrigera dem. Om inlärningsprocessen avbryts vid en punkt, till exempel med Ku = 0,5, kommer detta att leda till att eleven i sin framtida aktivitet kommer att utföra den med en stor andel fel i väsentliga operationer.
Sektionen av kurvan från Ku = 0,7 till Ku = 1,0 kallas den självlärande kurvan, eftersom en elev som har uppnått denna egenskap av assimilering kan kontrollera riktigheten av sina handlingar och korrigera sina misstag.
Slutsatser
1 Modellen för elevens kognitiva aktivitet som presenteras här är just modellen, d.v.s. vår förståelse för pågående processer. Modellen låter dig isolera nyckelelementen i kognitiv aktivitet, analysera deras roll, ge rekommendationer om deras användning i inlärningsprocessen.
2 I verklig praktik kombineras stadierna av kognitiv aktivitet ofta i en mängd olika sekvenser, till exempel när man studerar ett ämne - ett allmänt motivationsorienterande stadium, flera stadier av förståelse (enligt pedagogiska element) och flera stadier av att utveckla färdigheter för att föra eleven till den kunskapsnivå som krävs, och sedan ett allmänt kontrollstadium .
3 I ännu högre grad handlar det om bildandet av mental aktivitet. Beroende på förhållandena kan den flyta både tydligt separat i alla angivna faser och tillsammans kollapsa, externt inte uppdelad i faser. Det beror både på utbildningsmaterialet - volym, nyhet, strukturens komplexitet, relativ komplexitet för en given student, typ av presentation och andra faktorer, såväl som ålder, nivå Intellektuell utveckling bemästrade kognitiva färdigheter och förmågor.
4 Kognitiv aktivitet fortskrider ofta cykliskt, d.v.s. med återgång till föregående fas för att korrigera den otillräckliga nivån av assimilering av kunskap och färdigheter.
5 För att säkerställa ett högkvalitativt och effektivt lärande måste datorinlärningsverktyg fungera i enlighet med inlärningens lagar och, först och främst, med hänsyn till stadierna av kognitiv aktivitet.
Bibliografi
Atanov G.A. Didaktikens väckelse är nyckeln till utvecklingen av högre utbildning. - Donetsk: DOU, 2003. - 180 sid.
Atanov G.A., Pustynnikova I.N. Utbildning och artificiell intelligens, eller Grunderna i modern didaktik inom högre utbildning. - Donetsk: DOU Publishing House, 2002. - 504 sid.
Bespalko V.P. Utbildning och lärande med deltagande av datorer (det tredje millenniets pedagogik). - M.: Publishing House of the Moscow Psychological and Social Institute, 2002. - 351s.
Galperin P.Ya. Tänkets psykologi och läran om den stegvisa bildningen av mentala handlingar / / Forskning om tänkande i sovjetisk psykologi: lör. vetenskaplig Arbetar. - M.: Nauka, 1966.
Evseev A.I., Sedov A.N., Savkin A.N. Erfarenhet av stegvis utveckling av ett datorpedagogiskt och metodologiskt komplex baserat på disciplinen "General Physics" // Abstracts of the All-Russian Conf. "Modern utbildningsmiljö". - M.: VVTs, 2002., S. 123-124.
Ilyasov I.I. Inlärningsprocessens struktur. - Ed. Moscow State University, 1986. - 199 s.
Ilyasov I.I., Galatenko N.A. Att utforma en studiegång i en akademisk disciplin: En guide för lärare. - M.: Ed. Corporation "Logos", 1994. - 208 s.
Zolotarev A.A. Teori och metoder för intensiva informatiserade inlärningssystem. - M .: Föreningen "Personal", 2003.
Leontiev A.N. Behov, motiv, känslor. - M.:Moskva förlag. un-ta, 1971. - 38 sid.
Leontiev A.N. Utvalda psykologiska verk: I 2 volymer - M .: Pedagogy, 1983.
Talyzina N. F. Pedagogisk psykologi: Proc. ersättning för studenter. snitt ped. lärobok anläggningar. - M.: Publishing Center "Academy", 1998. - 288 sid.
Talyzina N. F. Hantering av processen för assimilering av kunskap M., 1984. - 344 sid.
1. Vetenskapen om lärande, utbildning, deras mål, innehåll, metoder, medel kallas ...
1. didaktik
2. utbildningsteorin
3. pedagogisk ledning
4. pedagogisk teknik
2. Termen "didaktik" introducerades först av...
1. W. Rathke
2. Ja.A. Comenius
3. J.J. Rousseau
4. I.G. Pestalozzi
3. Med didaktik förstod jag "den universella konsten att lära ut allt för alla" ...
1. Ja.A. Comenius
2. P.F. Kapterev
3. K.D. Ushinsky
4. A. Diesterweg
4. Undervisnings- och lärandeprocesserna med deras villkor och erhållna resultat är ämnet ...
1. didaktik +
2. teknik
3. teorier om utbildning
4. kontrollteori
5. Inlärningsprocessens funktioner är ...
1. pedagogisk, pedagogisk, utvecklande
2. pedagogisk, prognostisk, design
3. pedagogisk, pedagogisk, förklarande
4. utvecklande, pedagogisk, prognostisk
6. En uppsättning principer, innehåll, metoder och metoder för undervisning, som bildar en integrerad struktur och är föremål för lärandemålen, utgör ...
1. didaktiskt system
2. pedagogisk teori
3. pedagogiskt system
4. didaktisk teori
7. Undervisning förstås i didaktik som...
1. elevverksamhet
2. interaktion mellan elever och lärare
3. uppfattning om ny kunskap
4. kompetensbildning
8. Hantering av pedagogisk och kognitiv aktivitet hos elever kallas ...
1. undervisning
2. utveckla elevernas intresse
3. personlighetsbildning
4. undervisning
9. Samband mellan mål, innehåll, metoder, medel, utbildningsformer avser ___ regelbundenheter
1. allmän
2. extern
3. inre
4. privat
10. Effektiviteten av träning beror på lämplig involvering av sinnena i uppfattningen och assimileringen av utbildningsmaterial - detta är principen ...
1. tillgänglighet
2. synlighet
3. medvetenhet och aktivitet
4. kunskapsstyrka
11. Principen om den ledande rollen för teoretisk kunskap används i begreppet ___ lärande
1. utveckla
2. problematisk
3.optimering
4. programmerad
12. Inlärningsprocessen kallas ...
1. undervisning
2. lärande aktiviteter
3. specifik kognitionsprocess, som hanteras av läraren
4. utbildningsverksamhet
13. K didaktiska principer principen gäller inte...
1. mänsklighetens lärande
2. synlighet
3. systematisk och konsekvent
4. förhållandet mellan teori och praktik i undervisningen
14. Utbildningsverksamhetens struktur omfattar inte ...
1. behärska systemet av kunskap, kognitiva färdigheter och praktiska färdigheter
2. utveckling av motiv för undervisning
3. bildandet av moraliska egenskaper och övertygelser
4. bemästra sätt att hantera sin utbildningsverksamhet och sina mentala processer
15. Lärandets bilaterala natur manifesteras i enheten ...
1. undervisning och lärande
2. utveckling och utbildning av elever
3. skola och fritidsaktiviteter
4. Familjens och skolans gemensamma ansträngningar för att bilda elevernas motivation för lärande
16. Synlighetsprincipen i didaktiken innebär ...
1. användandet av affischer, diagram, bilder i inlärningsprocessen
2. genomföra experiment i inlärningsprocessen
3. titta på filmer och videor
4. involvering av sinnena i uppfattningen av utbildningsmaterial
17. Inlärningsprocessens struktur inkluderar inte ...
1. Bestämma elevernas tankenivå
2. definition av mål och mål
3. planering (val av innehåll, metoder, tekniker, medel och former)
4. analys och utvärdering av lärandemål
18. Standardutbildningsnivån som krävs för ett givet samhälle under en viss historisk tidsperiod är ...
1. utbildningsbehörighet
2. utbildningsstandard
3. kursplan
4. skolprogram
19. Ett dokument som definierar innehållet i utbildning av en viss nivå och riktning är ...
1. utbildningsprogram
2. handledning
3. arbetsplan
4. författarprogram
20. Ett normativt dokument som bestämmer sammansättningen av utbildningsämnen, deras fördelning efter studieår, tiden för varje ämne är ...
1. handledning
2. utbildningsområde
3. läroplan
4. läroplan
21. Bland begreppen "utbildning", "utbildningsinnehåll", "läroplan", "utbildningsområde" är det mest ambitiösa begreppet ...
1. "utbildningens innehåll"
2. "läroplan"
3. "utbildning"
4. "utbildningsområde"
22. Grundaren av teorin om formell utbildning är ...
1. Ja.A. Comenius
2. G. Spencer
3. I.F. Herbart
4. A. Diesterweg
23. Teorin ligger närmast idéerna om programmerat lärande ...
1. pragmatism
2. behaviorism
3. positivism
4. humanism
24. Upplevelsen av kreativ aktivitet och känslomässig och värdefull attityd till världen ingick i utbildningens innehåll ...
1. V.S. Lednev, Yu.K. Babansky
2. V.V. Kraevsky, I.Ya. Lerner
3. V.V. Davydov, B.P. Espipov
4. M.N. Skatkin, D.D. Zuev
25. Med _____ struktur av utbildningens innehåll upprepas samma fråga flera gånger, dess innehåll utökas med ny information, kopplingar och beroenden
1. koncentrisk
2. linjär
3. spiral
4. blandat
26. Den prioriterade utvecklingen av allmänna kulturella komponenter i utbildningens innehåll är ...
1. humanisering
2. demokratisering
3. humanisering
4. fördjupning
27. Ett didaktiskt sunt system av kunskap, färdigheter och förmågor, som återspeglar vetenskapens innehåll, är ...
1. utbildningsområde
2. läroplan
3. utbildningsprogram
4. ämne
28. En talan som väckts till automatik kallas ...
1. skicklighet
2. kunskap
3. skicklighet
4. beteende
29. Målen för standardisering inom utbildning gäller inte ...
1. lärarens utbildningsplan
2. innehåll
3. volym av undervisningsbelastning
4. utbildningsnivån för eleverna
30. Utbildningens innehåll förstås ...
1. helheten av kunskaper, färdigheter och förmågor som utvecklar hållbara egenskaper hos individuella mentala processer
2. uppsättning av successiva utbildningsprogram och statliga utbildningsstandarder på olika nivåer och riktningar
3. ekonomiskt stöd till statliga och offentliga organisationer för gymnasie- och högre utbildning
4. pedagogiskt anpassat system för kunskap, färdigheter, erfarenhet av kreativ verksamhet och känslomässig och värdefull inställning till världen
31. Begreppet "utbildningens kvalitet" omfattar inte ...
1. graden av framgång för elever i att bemästra utbildningsprogram
2. mått på genomförandet av den statliga utbildningsstandarden på personlig nivå
3. nivån på moralisk kultur hos elever
4. graden av personlig interaktion mellan läraren och eleverna i lärandeprocessen
32. Ett normativt dokument som avslöjar innehållet i kunskaper, färdigheter och förmågor i ämne, är …
1. läroplan
2. läroplan
3. grundläggande läroplan
4. utbildningsstandard
33. Ledande syn utbildningslitteratur, som innehåller en systematisk presentation av utbildningsmaterial, är ...
1. studiehandledning
2. handledning
3. metodisk guide
4. riktlinjer
34. Klass-lektionssystemet var teoretiskt underbyggt av ...
1. Ja.A. Comenius
2. K.D. Ushinsky
3. J. Locke
4. A. Disterverg
35. Det yttre uttrycket för lärarens och elevernas samordnade verksamhet, utförd på föreskrivet sätt och på ett visst sätt, är ...
1. inlärningsprocess
2. undervisningsmetod
3. form för organisation av utbildning
4. undervisning
36. Enligt schemat "upprepning av det material som omfattas - bemästra nytt material - utveckla färdigheter - tillämpa kunskap i praktiken - läxa"En lektion pågår...
1. kombinerat
2. bemästra ny kunskap
3. upprepning och konsolidering av kunskap
4. generalisering och systematisering
37. Bland begreppen "lektion", "lektionens struktur", "form av organisation av lärande", "typ av lektion", är det mest speciella begreppet ...
1. "lektion"
2. "form av organisation av utbildning"
3. "typ av lektion"
4. "lektionsstruktur"
38. Träningspass på chefsnivå lärande i form av en samlad diskussion om de frågor som studeras är ...
1. seminarium
2. valfritt
3. samråd
4. konferens
39. Den form av lärande organisation som låter dig studera fenomen och processer under naturliga förhållanden är ...
1. praktiskt pass
2. studieresa
3. labbsession
4. ytterligare lektion
40. Den form av organisation av utbildning som används för att utveckla praktiska färdigheter är ...
1. verkstad
2. studiekonferens
3. valbar kurs
4. ämneslektion
41. En extracurricular form av organisering av utbildning som syftar till att utveckla självständiga arbetsfärdigheter är ...
1. utflykt
2. seminarium
3. läxor
4. samråd
42. Den form av organisation av utbildning, där läraren leder klasser i en klass med en konstant sammansättning av elever på samma utvecklingsnivå, enligt ett fast schema och tydligt fastställda bestämmelser, är ...
1. lektion
2. valfritt
3. lektion med eftersläpning
4. verkstad
43. De viktigaste typerna av lektioner inkluderar lektioner ...
1. lära nytt material, forma färdigheter, generalisering och systematisering, kontroll av kunskap och färdigheter, kombinerat
2. memorering, demonstration av fördelar, kombination, kontroll
3. individuellt och differentierat arbete med elever, generalisering och systematisering
4. lösa problem, utföra experiment, skriva uppsatser
44. Beroende på antalet elever och egenskaperna hos interaktionen mellan läraren och eleverna särskiljs formerna för utbildningens organisation: individuell, grupp och ...
1. brigad
2. individuell-grupp
3. klassrum
4. frontal
45. De typer av lektioner som tilldelas i pedagogik gäller inte ...
1. kombinerad lektion
2. affärsspel
3. lektion att lära nytt material
4. Lektion av generalisering och systematisering av kunskap
46. Fördelen med klass-lektionssystemet är ...
1. ekonomi
2. individuellt förhållningssätt till elever
3. hög kvalitet på kunskapsinhämtningen
4. fokusera på den "genomsnittliga" studenten
47. En studieresa avser ...
1. typer av träning
2. undervisningsprinciper
3. extra utbildningsformer
4. Variationer av kunskapskontroll
48. Gäller inte lektionens strukturella komponenter ...
1. diagnos av intelligens
2. organisatoriskt ögonblick
3. kontrollera läxor
4. konsolidering av nytt material
49. Allmän läroanstalt för gymnasieelever med fördjupad studie discipliner i en viss profil kallas ...
1. gymnastiksal
2. högskola
3. Lyceum
4. progymnasium
50. En skola som bygger på det pedagogiska konceptet om en lärare eller ett lärarlag kallas ...
1. profil
2. utveckla
3. upphovsrätt
4. professionell
51. Privata utbildningsinstitutioner och offentliga och religiösa organisationers institutioner tillhör gruppen ___ institutioner
1. icke-statlig
2. kommunal
3. speciell
4. Profil
52. En läroanstalt som utbildar och utbildar elever från årskurs 1 till 11 på grundval av fördjupning, inklusive specialiserad förprofessionell utbildning, är ...
1. progymnasium
2. utbildningskomplex
3. riktiga skolan
4. gymnastiksal
53. Grunden för uppdelningen av skolor i statlig, kommunal och icke-statlig är ...
1. juridisk form
2. arten av den kunskap som förmedlas
3. utbildningens inriktning
4. genomfört program
55. Skolor där barn egen vilja eller, enligt deras föräldrars vilja, lär de sig grunderna i en viss trosbekännelse, kallas ...
1. Söndag
2. kommuner
3. internatskola
4. arbete
56. Beroende på utbildningsnivå särskiljs utbildningsinstitutioner ...
1. allmänbildning, professionell
2. konfessionell, sekulär
3. primär, sekundär, högre
4. manlig, kvinnlig
57. Nybildade och omorganiserade läroanstalter som tillhandahåller sekundär specialiserad yrkesutbildning eller den högre utbildningens primära cykel kallas ...
1. högskolor
2. utbildningskomplex
3. "skola-universitet"-komplex
4. lyceum vid universitetet
58. Målen, målen, innehållet och organisationen av utbildningsprocessen som är karakteristisk för en utbildningsinstitution kännetecknar ...
1. utbildningsnivå
2. vy läroanstalt
3. innovationsprocesser
4. typ av skola
59. Huvudmålet med att skapa olika typer av utbildningsinstitutioner är ...
1. återupplivande av samhällets intellektuella och andliga potential
2. skapandet av ett enhetligt utbildningsrum
3. Säkerställa förhållandet mellan teori och praktik
4. reglering av utbildningsprocessen
60. En utbildningsinstitution, som är en grundläggande del av utbildningssystemet, kallas ...
1. skola
2. universitet
3. skola
4. institut
61. En läroanstalt som kombinerar utbildning och vetenskaplig verksamhet, vars betydelse ursprungligen uppfattades som "en förening av människor som är intresserade av vetenskap", kallas ...
1. universitet
2. gymnasiet
3. akademi
4. institut
62. Klassificeringen av utbildningsinstitutioner efter organisatoriska och juridiska former inkluderar inte ___ institutioner
1. stat
2. icke-statlig
3. kommunal
4. militär
63.B läroanstalter omöjligt att få ___ utbildning
1. primär yrkesutbildning
2. inledande allmän
3. grundläggande allmän
4. genomsnittlig total
64. Enligt omfattningen av de införda förändringarna delas pedagogiska innovationer in i ...
1. lokalt, modulärt, system
2. extern, intern, resurs
3. resurs, utbildning, innehåll
4. organisatoriskt, didaktiskt, metodiskt
65. Den ledande processen att skapa, utvärdera, bemästra och tillämpa pedagogiska innovationer av den pedagogiska gemenskapen kallas ...
1. transformativ
2. kreativ
3. avancerad
4. innovativ
66. Fullständig ombyggnad av skolan som läroanstalt förväntas med ___ förändringar
1. lokalt
2. systemisk
3. Modulär
4. resurs
67. Introduktion till grundskola didaktiskt system för att utveckla utbildning L.V. Zankov motsvarar ___ ändringar
1. lokalt
2. systemisk
3. inre
4. modulärt
68. Innovation är resultatet av...
1. vetenskaplig sökning
2. sociopolitiska förändringar
3. orderhanteringsadministration
4. ofrivilligt erhållen under anstaltens utveckling
69. Differentiering av lärande, som bestämmer det optimala arbetssättet för elever, med hänsyn till deras individuella egenskaper, kallas ...
1. extern
2. flernivå
3. inre
4. profil
70. Att ta hänsyn till elevernas individuella egenskaper i inlärningsprocessen är ...
1. individualisering
2. differentiering
3. optimering
4. integration
71. Barnens allmänna begåvning manifesteras i ...
1. förmåga att musik, rita +
2. disciplin
3. självständighet, kritiskt tänkande +
4. initiativ
72. Innovationer som utvecklas och genomförs av anställda och organisationer i utbildningssystemet kallas pedagogiska (s) ...
1.upplevelse
2. innovation
3. reformer
4. utförande
73. Pedagogiska innovationer inkluderar förändringar i ...
1. utbildningsinnehåll
2. utbildningssystemets struktur
3. utbildningsinstitutioners utrustning
4. utbildningsstatus
74. Orientering mot personlighetens orientering, dess värdeorientering, livsplaner, aktivitetsmotiv och beteende - grunden för ___ synsättet
1. systemisk
2. individuellt differentierade
3. personligt
4. kulturell
5. antropologisk
75. Vetenskapen som studerar neoplasmer, nya fenomen inom olika områden av mänsklig aktivitet kallas ...
1. prognosticering
2. innovation
3. Futurologi
4. systemologi
76. Formen och resultatet av upptäckten, bäraren av nya egenskaper och egenskaper hos något föremål kallas ....
1. innovation
2. nyhet
3. uppfinning
4. modell
77. Innovation inom utbildning är ...
1. originalitet i skollivet
2. spridning av innovationer i pedagogisk praktik
3. konservativt förhållningssätt inom utbildning
4. kreativt förhållningssätt till pedagogisk verksamhet
78. Huvudobjekten för innovativa transformationer i det pedagogiska systemet inkluderar inte ...
1. social miljö
2. pedagogisk teknik
3. utbildningsinnehåll
4. skolledning
79. Innovationer i det pedagogiska systemet som förbättrar kurs och resultat utbildningsprocess kallas...
1. innovation
2. utveckling
3. framsteg
4. justering
80. Metoder ... är specifika sätt att påverka barns medvetande, känsla, beteende för att lösa pedagogiska problem i gemensamma aktiviteter.
1. vårda
2. lärande
3. pedagogisk påverkan
81. Situationen ... är att skapa sådana förutsättningar där elever lär sig att ta sig ur en icke-standardiserad situation.
1. framgång
2. Kreativitet
3. ledarskap
82. Aktiv aktivitet barn, som syftar till att bilda positiva egenskaper och eliminera negativa, är ...
1. utbildning
2. självutbildning
3. självutveckling
83. ... en typ av felaktig familjeuppfostran manifesteras i det faktum att många ambitiösa förhoppningar från föräldrar ställs på barnet och tanken ingjuts i honom att han definitivt måste motivera dem.
1. uppfostran under förhållanden av ökat moraliskt ansvar
2. utbildning enligt typen av "idol" i familjen
3. brist på utbildning
84. ... uppfostran syftar till att bilda en ansvarsfull inställning till sitt fosterland.
1. lagligt
2. civil
3. offentliga
85. Ekonomisk utbildning inkluderar:
1. hälsofrämjande.
2. utveckling av ekonomiskt tänkande och beteende
3. kunskap om samhällsutvecklingens ekonomiska lagar
d) förståelse och uppskattning av skönhet
86. Metoder för pedagogiskt inflytande:
1. bidrar till att organisera en viss uppväxtsituation;
2. involvera eleven i en aktiv och intressant aktivitet för honom;
3. nödvändigtvis involvera kommunikation mellan barnet och vårdgivaren;
4. utföra funktionerna för att diagnostisera relationer, deras bildande, justering.
87. Familjepedagogik...
1. syftar till att utveckla metoder och former för utbildningsprocessen i familjen;
2. Ge dig själv uppgiften att skapa ny teknik för träning och utbildning;
3. utgår från humanismens princip och betraktar en person som det högsta värdet;
4. tjänar till att förbättra föräldrarnas pedagogiska kultur.
88. Utbildning är ...
1. målmedveten process för bildning av beteende;
2. ett särskilt organiserat system av yttre förhållanden skapade i samhället för mänsklig utveckling;
3. Processen och resultatet av mänsklig assimilering av generationers erfarenheter i form av ett system av kunskap, färdigheter, förmågor;
4. stimulering av aktiviteten hos den bildade personligheten i den organiserade aktiviteten.
89. Vana som bildningsmetod innebär ... "Avvänjning som bildningsmetod innebär att odla elevens förmåga till organiserade handlingar och rimligt beteende som en förutsättning för bildandet av grunderna för moral och hållbara beteendeformer."
1. organisera det regelbundna utförandet av handlingar av eleverna för att omvandla dem till vanliga "former av beteende;
2. stimulera eleven till nya handlingar;
3. odla elevens förmåga till rimligt beteende och organiserade handlingar;
4. utveckling av emotionell avvisning av asociala handlingar och handlingar.
90. Modernt didaktiskt system...
1. fokuserar på elevutveckling kognitiv aktivitet oberoende, ansvar för sitt val, sina handlingar;
2. syftar till att utveckla ett system av vetenskaplig kunskap och intellektuella färdigheter bland studenter;
3. betraktar eleven som objekt för lärande;
4. utgår från förståelsen av lärande som ett medel för personlig utveckling i enlighet med socialt bestämda mål.
91. Pedagogiska lagar ...
1. är probabilistiska;
2. framstå som en trend;
3. är styvt bestämda;
4. återspegla det inre väsentliga sambandet mellan inlärningsfenomenen, som bestämmer deras nödvändiga manifestationer och utveckling.
92. Att utveckla utbildning innebär följande:
1. utveckling av motiv för kognition och kognitiva förmågor;
2. elevernas medvetenhet om sätten för sina lärandeaktiviteter;
3. genomförande av den ursprungliga ståndpunkten om utbildningens ledande roll i relation till mental utveckling;
4. snabb diagnos av den kunskapsnivå som eleverna uppnått.
93. Träningsprogram innehåller…
1. Tematiskt innehåll i det studerade materialet;
2. varaktighet skolår, längd på terminer (kvartal) och helgdagar;
3. ämnesfördelning efter terminer (kvartal) och studieår; d) En förteckning över utbildningsutrustning och visuella hjälpmedel.
94. Drivkrafterna för lärande är ...
1. samhällets behov av specialister med denna profil;
2. motsättningar mellan de kognitiva uppgifter som läggs fram under utbildningen och nivån på kunskaper, färdigheter och förmågor som eleverna besitter;
3. Tillgång till material och teknisk bas läroanstalt motsvarande den statliga utbildningsstandarden.
4. rekommendationer, regler, normer som styr utbildningsprocessen.
Modern didaktik tolkar lärande som en process förvaltning behärska kunskap, hantera elevers kognitiva aktivitet i en särskilt organiserad lärmiljö. Denna process har alla karaktäristiska egenskaper hos ett kontrollsystem: den har ett inlärningsmål, ett inlärningsobjekt (vilket är eleverna), ett kontrollämne (en lärare eller ett datorprogram.), där kontrollåtgärder genereras som kommer till kontrollobjekt och en återkopplingskanal.
Låt oss överväga processen att hantera kognitiv aktivitet i den traditionella formen för individuellt lärande. Vi kommer att utgå från att läraren genomför en i förväg utformad didaktisk process i enlighet med lärandemålen. Denna didaktiska process måste formas i förväg för varje elev och är en form direkt kontroll kognitiv aktivitet.
I princip ska denna process ge ett entydigt och garanterat resultat, enligt det planerade lärandemålet. Vår kunskap om inlärningens natur och den lärande är dock långt ifrån perfekt, och i själva inlärningsprocessen är det av olika skäl möjliga olika avvikelser från den planerade processen, vars alla sannolikheter är nästan omöjliga att förutse. Vad gör läraren i det här fallet?
Presenterar utbildningsmaterial, inklusive för självständigt arbete;
Övervakar studenters aktiviteter;
Styr dess kurs;
Korrigerar assimilering
Läraren är med andra ord nu hanterar kognitiv aktivitet studentbaserad respons . Lärarens ledning av lärande är inte en kaotisk och godtycklig aktivitet av observation, kontroll och korrigering, utan också en helt ordnad och målmedveten aktivitet som lyder en förutvald strategi.
Genom att observera elevens beteende vid arbete med läromedel kan läraren dra vissa slutsatser om till exempel materialets tillgänglighet, elevens trötthet, preferenser m.m. och anpassa den didaktiska processen till elevens specifika egenskaper. Men med datorträning är observation svårt på grund av uppenbara svårigheter, även om det finns idéer för implementering av datorobservation, bland annat med hjälp av speciella sensorer.
Vikten av feedback i lärande har länge varit känd. Utan korrekt feedback är det svårt att lära sig ens enkla handlingar.
Feedback bör innehålla information inte bara om riktigheten eller felaktigheten i det slutliga resultatet, utan också göra det möjligt att diagnostisera processens förlopp, för att övervaka studentens handlingar.
I själva verket är utbildningsprocessen inte organiserad för att få korrekta svar från elever, utan för att lära dem de kognitiva handlingar som leder till dessa svar. Därför är det nödvändigt att kontrollera innehållet i de genererade åtgärderna.
Feedback bör innehålla följande information:
huruvida eleven utför den åtgärd som är planerad;
fungerar det korrekt;
om handlingsformen motsvarar ett givet assimileringsstadium;
huruvida handlingen är utformad med ett ordentligt mått av generalisering, utveckling (automatisering, snabbhet på utförande etc.) etc.
Det finns två sätt att kontrollera en elevs inlärningsaktivitet: öppen (fördröjd) eller stängd (omedelbar) kontroll.
Med open-loop-styrning utförs spårning, styrning och korrigering av inlärning enligt det slutliga resultatet som uppnåtts under en relativt lång studieperiod, som kan vara flera klasser eller till och med en hel termin. Det är tydligt att under denna tid kan ett tillräckligt stort antal utbildningselement studeras och en betydande kognitiv aktivitet kan utföras. Nackdelen med denna kontrollmetod är att de luckor som hittas i slutet av en tillräckligt lång inlärningsprocess oftast förblir ouppfyllda, både på grund av tidsbrist och på grund av svårigheten att hitta dem och tidigare ouppmärksamhet på dem.
Med stängd, eller omedelbar, kontroll utförs spårning, kontroll och korrigering av elevers aktiviteter i assimilering efter varje steg av kognitiv aktivitet och assimilering av varje utbildningsmoment. Learning management kan ta hänsyn till varje elevs individuella egenskaper (beredskap, tempo, etc.) eller underordna individualitet till gruppgenomsnitt.
Effektiv undervisning är endast möjlig med omedelbar ledning, annars kommer elevens felaktiga handlingar inte att rättas till i tid, utan snarare slå rot. Dessutom har psykologer i många experiment funnit att reaktionstiden på viktiga handlingar för ämnet överstiger ett visst tröskelvärde (cirka tre sekunder), sedan sjunker intresset, motivationen kraftigt.
Slutligen kan inlärningshanteringsoperationer utföras av läraren själv, och motsvarande datorprogram kan också göra detta.
Det är hanteringen av lärandeaktiviteter, och inte överföringen av kunskap, som är mekanismen för lärande.
Artikeln behandlar hanteringen av förstaårselevers kognitiva aktivitet i lärandeprocessen. Stadierna i utbildningsprocessens ledningssekvens och huvudmekanismen för ledningsprocessen avslöjas.
Nyckelord: inlärningsprocess, ledning, kognitiv aktivitet.
Utbildning är en uppsättning förvärvade kunskaper, färdigheter, värderingar, erfarenheter, kompetenser för individens intellektuella, andliga, moraliska, kreativa, fysiska och professionella utveckling.
Med övergången till en ny Statlig standard högre yrkesutbildning(FSES 3+) högskoleläraren står inför uppgiften att förbättra utbildningens kvalitet. Detta leder i sin tur till en revidering av undervisningsmetoderna, fastställa sätt att svara på frågor om hur man utvecklar elevernas pedagogiska och kognitiva intresse, lär dem att bli föremål för kognitiv aktivitet, lära dem att snabbt och kreativt tillämpa kunskap för att expandera och förvärva ny kunskap, för att lösa en mängd olika tillämpade uppgifter av professionell inriktning.
Problemet med att hantera den pedagogiska och kognitiva processen är mycket relevant för närvarande, när det finns en tendens för utbildning att gå in i eran av utveckling av informationsteknologi.
På nuvarande stadium utbildning framställs som en medvetenhetsprocess av ämnet, som är en elev, om sin egen interaktion med omvärlden. Samtidigt är detta också processen att förändra sina behov, förmågor och omvandlingen av medvetande, bildandet av professionell kompetens.
Utbildningsprocessen vid universitetet är en process av meningsfull och kognitiv aktivitet, som möjliggör aktivering av studenters mentala aktivitet i riktning mot en aktiv och djup förståelse av kärnan i den ställda frågan och sökandet efter ny information. En modern student ges en stor möjlighet, om det finns en motivation att nå framgång, att få kunskap från många källor, inklusive Internet.
En universitetslärares uppgift är att metodiskt kompetent hantera sökningen och sätten att använda den mottagna informationen för att bemästra det framtida yrket.
Kognitiv aktivitet är en personlig process för att samla kunskap och färdigheter som är nödvändiga för en effektiv anpassning av en person i samhället. Hur en person känner till den omgivande verkligheten, hur mycket en person är motiverad att uppnå ett mål, beror på personen själv. Psykologer säger att processen att hantera kognitiv aktivitet beror på personligheten själv, eftersom denna process är en process för självförbättring, ackumulering av målmedveten erfarenhet. Och här är det lämpligt att tillämpa talesättet "Vi kan få en häst att komma till vattnet, men vi kan inte få honom att dricka detta vatten", traditionella metoder för inlärningsprocessen börjar bli föråldrade. Läraren vid universitetet fungerar som chef i de nya förutsättningarna pedagogiska och kognitiva elevernas aktiviteter.
Det kognitiva aktivitetshanteringssystemet är ett ledningssystem med sluten slinga som involverar ledningsstadierna: aktivitetens motiv, målet, uppgifter, sätt att uppnå målet, uppgifter, processen för att uppnå målet, som kulminerar i resultatet, som utvärderas enligt kriterierna för att uppnå målet, i samband med implementeringen av Federal State Education Standard 3+ = detta framsteg för studenten på nivåtrösklarna för utveckling av professionella kompetenser.
I utbildningsprocessen innebär kognitiv aktivitet lösningen av lednings- och exekutiva funktioner. Så förstaårsstudenten är föremål för sin egen aktivitet, och han lägger fram mål, definierar kriterierna för att uppnå det.
I den pedagogiska litteraturen förstås ledning som processen för subjektets inflytande på ett visst system, säkerställa dess målmedvetna utveckling, upprätthålla och modifiera strukturen, upprätthålla eller ändra aktivitetssätt och genomföra program som helhet. Enligt psykologers förståelse är ledningens viktigaste mål att optimera systemets funktion, för att få största möjliga fördelaktiga effekt till minsta ansträngning och kostnad.
Hanteringen av pedagogisk och kognitiv aktivitet ger en systematisk och målmedveten påverkan på förvaltningsobjektet. Denna verksamhet innefattar: 1) inhämtning av information om huvudprocessernas förlopp, 2) dess behandling och utfärdande av lämpliga beslut som syftar till att ytterligare förbättra kontrollobjektet.
Nyligen har definitionen av "ledning" ersatts av ett antal forskare med definitionen av "pedagogisk ledning", vilket med en sådan definition betyder en uppsättning principer, metoder, organisationsformer och tekniska metoder för att hantera pedagogiska system, som syftar till att förbättra effektiviteten i deras funktion och utveckling. Samtidigt är varje lärare i själva verket chef för den pedagogiska och kognitiva processen som föremål för dess ledning.
För det optimala genomförandet av utbildningsprocessen i lärarens aktiviteter används en cybernetisk kontrollsekvens. Denna sekvens förutsätter närvaron av tre steg: studien av kontrollobjektet (steg 1), utvecklingen av en kontrollstrategi (steg 2) och implementeringen av den antagna strategin (steg 3). I det första skedet samlas information in, och mönstren för inlärningsprocessen förtydligas. I det andra steget bestäms utbildningens innehåll och elevens handlingar. I det tredje steget överförs informationen till praktikanterna och effektiviteten avslöjas. Dessa namngivna stadier tillhandahåller en viss struktur i utbildningsprocessen, där det finns målsättning, innehåll som är lämpligt för målet och utbildningsmetoder. I regel beaktas även det faktum att elever får information från omvärlden ( digitala bibliotek, böcker, läroböcker, etc.). Allt detta påverkar hela utbildningssystemet.
Inom cybernetik särskiljs en stel styrstrategi, när själva processen regleras utan några speciella förändringar, och den fortskrider i ett givet läge, och en flexibel styrstrategi, när anpassningen till förändrade förhållanden, samtidigt som systemets ändamålsenlighet bibehålls. plats.
I teorin om lärande förstås ledning som alla lärares handlingar, både direkta och indirekta (kommunikation av utbildningsmaterial, ingjutande av kunskap, färdigheter, förmågor, utveckling av kreativt och initiativtagande tänkande). Ett karakteristiskt kännetecken för systemhantering är stegvis styrning. Inlärningsstrategin (programmet) anger vägen för stegvis kontroll i inlärningsprocessen, där det finns innehåll, läromedel, former och sekvensen för deras tillämpning anges. Eftersom utbildningsprocessen sker i dynamik, ständigt berikad med nya handlingar, innehåll, inkluderar ledningens uppgift att övervaka och utvärdera lärarens handlingar, de läromedel som används, som aktiverar elevernas mentala aktivitet.
De viktigaste mekanismerna i förvaltningsprocessen inkluderar planering, målsättning, beslutsfattande. Läraren lägger fram målen för utbildningsprocessen baserat på resultaten av att diagnostisera nivån på bildandet av vissa kunskaper, färdigheter och förmågor, väljer sättet att lösa dem, planerar ett system av aktiviteter, modellerar processen, gör korrigeringar, analyserar. Dessutom väljs teknikerna och metoderna för pedagogiskt inflytande med hänsyn till åldersegenskaper (1:a eller 4:e år) och elevernas utbildningsnivå.
I kärnan av ledningen pedagogisk verksamhet ligger målet, vilket innebär att läraren måste ha förmågan att heltäckande planera tränings- och utbildningsuppgifterna i processen för den disciplin som lärs ut, utveckla elevernas förmågor baserat på studiet av deras verkliga förmågor. Enligt vår åsikt bör läraren, när man börjar utveckla arbetsprogram för en viss akademisk disciplin, klargöra de viktigaste nyckelkompetenserna, idéerna, bestämmelserna om utbildningens innehåll. Vidare klargör han deras tillämpning i framtida yrkesverksamhet, avslöjar sambandet mellan de viktigaste bestämmelserna, idéer om disciplinen som studeras med andra relaterade discipliner för att öka betydelsen av det material som studeras. När man sammanställer arbetsprogram är det dessutom nödvändigt att klargöra omfattningen och innehållet av kunskap som är tillgänglig för lärande av praktikanter för att inte bryta mot inlärningsmönstret. Detta mönster är produktiviteten av assimilering av en given mängd kunskap, färdigheter (inom vissa gränser, som är omvänt proportionell mot svårigheten och komplexiteten hos det studerade utbildningsmaterialet, bildade handlingar.
I processen att hantera utbildningsprocessen löses också uppgifterna att utbilda den framtida specialisten, eftersom praktikanternas mentala egenskaper mobiliseras - nyfikenhet, snabb intelligens, fyndighet, dynamik i tillämpningen av kunskap för att lösa utbildningsproblem. Optimering av förvaltningsprocessen är möjlig under vissa förhållanden, såsom frånvaron av studentöverbelastning vid inlämning av utbildningsmaterial för självstudier, med hänsyn tagen till uppfyllandet av normerna för tid som tilldelats för utbildning, såväl som korrespondensen av läranderesultat till de uppsatta målen.
I inlärningsprocessen genomförs uppfattningen av information utifrån befintlig kunskap, d.v.s. intern information om studenter, uppkomsten av föreningar, lämpliga undervisningsmetoder. För utveckling av mentala operationer förbereder universitetsläraren, efter att ha specificerat möjligheterna för studenters mentala aktivitet och identifierat deras kapacitet, eleverna gradvis för genomförandet av analys, jämförelse i inlärningsprocessen.
Som praktiken visar upplever förstaårsstudenter svårigheter inte bara med att lösa de pedagogiska uppgifter som de tilldelats, liknande de som anges ovan, utan också med att lösa problem med mental aktivitet: analys, generalisering av fakta, fenomen, prognostiseringsriktningar och trender. Många förstaårsstudenter, bildligt kallade "testbarn", inte bara vet inte hur man analyserar, men några av dem vet inte hur man lyfter fram det viktigaste, väsentliga, för att inte tala om hur man hanterar sin egen kognitiva aktivitet. Så det verkar som att den enklaste mentala operationen, jämförelse, kräver viss kunskap, färdigheter för dess genomförande. Jämförelse är en av de didaktiska teknikerna och samtidigt en mental operation, genom vilken likheter och skillnader mellan de studerade fenomenen etableras. I inlärningsprocessen är det lämpligt att lära ut speciella regler, jämförelsealgoritmer. Eleverna uppmanas att klargöra om objekt kan utsättas för semantisk analys. Därefter utförs analysen av det första, andra objektet med formulering av deras egenskaper, jämförelse, urval nödvändiga funktioner likheter, mest betydande skillnader
Analysen av undervisningsuppgifter för kursen "Pedagogik" visade att studenterna inte kan se dynamiken i förändringar i vissa definitioner som presenteras i kursen. Till exempel studenter på seminariet ”Lektion hur man komplett system” utdelning ges, efter att ha analyserat vilken, eleverna ska identifiera förändringen i begreppet ”lektion” under olika år från olika lärare, med början Ya.A. Comenius, och uttryck din syn på det faktum att ändra detta koncept. Jämförande analys, kritisk uppfattning om den mottagna informationen eller tillämpning av kunskap i nya situationer visade sig vara bortom mångas makt. Erbjuder ett uppdrag för jämförande analys fenomen fokuserar läraren i regel på det faktum att elever, före detta gymnasieelever, i färd med att lära sig i allmänbildande skola färdigheter för jämförelse, generalisering, jämförelse bör bildas. Men i praktiken visar det sig annorlunda.
