Kaedah pengurusan aktiviti pendidikan dan kognitif pelajar. Pengurusan aktiviti kognitif pelajar

MENGENAI KEPERLUAN MENGIRA AKTIVITI KOGNITIF PELAJAR DALAM PEMBANGUNAN ALAT PEMBELAJARAN KOMPUTER

A.I. Evseev, A.N. Savkin

(Moscow, Institut Kejuruteraan Kuasa Moscow (Universiti Teknikal), TsNIIT, Rusia)

"Belajar itu ringan..."

Sesiapa yang boleh membaca, menulis, dan bercakap mempunyai kecenderungan untuk menganggap dirinya sesuai untuk mengajar. Pada masa yang sama, terdapat sains seperti didaktik dan psikologi yang mengkaji corak aktiviti kognitif manusia, pengetahuan yang boleh menjadikan proses pembelajaran bermakna dan bermatlamat.

Sistem pendidikan tradisional, yang sebahagian besarnya dibina berdasarkan intuisi dan akal sehat, masih membenarkan satu atau lain cara untuk membetulkan kesilapan pedagogi guru. Dengan latihan komputer, ini tidak mungkin. Apa yang tertanam dalam sistem didaktik komputer akan berfungsi secara berasingan daripada pencipta, mencapai atau tidak mencapai matlamat. Mencipta alat bantu belajar komputer (CSE), guru (pembawa maklumat pendidikan mengenai subjek) mesti bekerjasama dengan ahli metodologi yang sangat mengetahui undang-undang didaktik, psikologi dan spesifik pembelajaran dengan penyertaan komputer. Walau bagaimanapun, dia sendiri perlu menerima salah satu konsep psikologi dan didaktik yang mungkin dan mereka bentuk sistem didaktik untuknya. Akhir sekali, mereka mesti bercakap dalam bahasa yang sama, iaitu menggunakan sistem konsep yang sama.

Peralihan daripada "manual" tradisional dan sistem pembelajaran massa kepadasistem latihan komputer , bekerja secara individu dengan setiap pelajar, memerlukan pertimbangan mandatori tentang keunikan pembelajaran manusia, jika tidak, keberkesanan sistem sedemikian boleh menjadi sangat rendah.

Berkenalan dengan teori pembelajaran dalam kesusasteraan psikologi saintifik adalah tugas yang sukar, dan bagi bukan ahli psikologi, yang pada dasarnya adalah guru kami, ia boleh dikatakan mustahil. Kesusasteraan tentang pedagogi menggunakan bahasa khas, slanga, tidak dapat difahami bukan sahaja kepada yang belum tahu, tetapi selalunya kepada guru sendiri.

Terdapat banyak "teori" pembelajaran psikologi dan didaktik yang berbeza yang merupakan pendapat dan resipi peribadi.

Objek kemanusiaan - masyarakat, manusia - sentiasa berkembang dalam masa dan ruang budaya, sains, praktikal Aktiviti manusia. Tidak seperti sains semula jadi, dalam kemanusiaan, sebagai peraturan, mungkin terdapat sudut pandangan yang berbeza mengenai satu masalah. Pemahaman tentang fenomena sosial, produk budaya, manusia itu sendiri dari segi sejarah boleh berubah, berubah dari zaman ke zaman. Pengetahuan kemanusiaan tentang sesuatu objek tidak boleh muktamad dan satu-satunya yang benar. Produk aktiviti dan orang itu sendiri dinilai semula oleh generasi baru, difikirkan semula, diisi dengan makna dan makna baru.

Keadaan ini menimbulkan banyak sekolah dan arahan dalam psikologi dan pedagogi, bersebelahan antara satu sama lain (kadang-kadang secara aman, kadang-kadang seolah-olah tidak menyedari satu sama lain, dan sering dalam konfrontasi terbuka). Malah tafsiran fakta yang terkenal, lebih-lebih lagi, titik permulaan dan makna konsep asas, pengarang yang berbeza selalunya bertentangan.

Pada masa yang sama, pelbagai pendekatan wujud bersama dalam psikologi, setiap satunya bergantung pada sistem postulatnya sendiri, menentukan logiknya sendiri untuk menimbulkan masalah, mencipta program penyelidikan dan merumuskan kesimpulan. Sesiapa yang ingin belajar atau berkenalan dengan psikologi atau pedagogi perlu sama ada membuat pilihan yang memihak kepada satu atau pendekatan lain, atau cuba untuk kekal "di atas pergaduhan".

Teori pembelajaran bertujuan untuk mengkaji undang-undang peralihan fenomena kesedaran sosial ke dalam kesedaran individu, peribadi.

Artikel tersebut membincangkan isu yang perlu diambil kira semasa membangunkan dan menilai kualiti CSE: corak pembelajaran, aktiviti kognitif pelajar, pengurusannya, tahap asimilasi.

Mari kita perkenalkan definisi beberapa konsep asas yang akan digunakan dalam perkara berikut.

Pendidikan - proses aktiviti saling berkaitan guru (pengajaran) dan pelajar (pengajaran), yang terdiri daripada pemindahan dan asimilasi aktif pengetahuan, kemahiran, serta kaedah aktiviti kognitif yang diperlukan untuk pelaksanaan pendidikan manusia yang berterusan. Proses pembelajaran dilaksanakan dalam kerangka sistem didaktik yang merangkumi guru dan pelajar, serta matlamat, kaedah, kandungan, cara, bentuk pendidikan dan asas bahan pendidikan dan saintifik.

Doktrin merupakan aktiviti pembelajaran murid mempelajari pengetahuan, kemahiran, kebolehan baru dan menguasai cara-cara menimba ilmu pada tahap yang diperlukan untuk tempoh tertentu:

§ asimilasi maklumat tentang sifat penting dunia, yang diperlukan untuk kejayaan organisasi aktiviti intelektual dan praktikal;

§ menguasai teknik dan operasi yang membentuk aktiviti ini;

§ menguasai cara menggunakan maklumat ini untuk pemilihan dan kawalan yang betul bagi teknik dan operasi ini mengikut matlamat.

Pengetahuan - ini adalah elemen maklumat yang berkaitan antara satu sama lain dan dengan dunia luar.

Di bawah pengetahuan dalam latihan, mereka memahami fakta, konsep, pertimbangan, imej, hubungan, anggaran, peraturan, algoritma, heuristik, corak asas bidang subjek, serta strategi membuat keputusan dalam bidang ini, membolehkan seseorang menyelesaikan pengeluaran tertentu, saintifik. dan masalah lain.

Sifat pengetahuan: kebolehstrukturan, kebolehtafsiran, kesepaduan, aktiviti, fleksibiliti.

§ Kebolehstrukturan - kehadiran pautan yang mencirikan tahap kefahaman dan pengenalpastian corak dan prinsip utama yang beroperasi dalam bidang subjek tertentu.

§ Kebolehtafsiran ditentukan oleh kandungan atau semantik pengetahuan dan cara penggunaannya.

§ Keterkaitan - kehadiran hubungan situasi antara unsur pengetahuan. Unsur-unsur ini boleh dikaitkan, contohnya, secara tematik, semantik, secara fungsional.

§ Aktiviti - keupayaan untuk menjana pengetahuan baru.

§ Fleksibiliti ialah keupayaan untuk menyatakan perkara yang sama dalam bentuk yang berbeza.

Bezakan antara pengetahuan deklaratif - pernyataan tentang objek kawasan subjek, sifat dan hubungannya antara mereka dan pengetahuan prosedur - terangkan peraturan untuk mengubah objek kawasan subjek. Ini boleh menjadi resipi, algoritma, teknik, arahan, strategi membuat keputusan. Perbezaan antara keduanya ialah pengetahuan deklaratif ialah peraturan penghubung, manakala pengetahuan prosedural ialah peraturan transformasi.

Pengetahuan :

§ disimpan (diingati);

§ diterbitkan semula;

§ diperiksa;

§ dikemas kini, termasuk disusun semula;

§ ditukar;

§ ditafsirkan.

Seiring dengan ilmu, ada konsepnya data. Walaupun tidak selalu mungkin untuk membuat garis yang jelas antara data dan pengetahuan, namun, terdapat perbezaan asas di antara mereka.

Data - ini adalah fakta terpencil, yang hubungannya dengan dunia luar dan sesama mereka tidak tetap, i.e. kes khas unsur-unsur pengetahuan.

Data:

§ disimpan (diingati);

§ diterbitkan semula;

§ diperiksa;

§ dikemas kini.

Di bawah kemahiran memahami kaedah melakukan tindakan yang dikuasai oleh seseorang, dengan syarat pengetahuan tertentu. Kemahiran dinyatakan dalam keupayaan untuk secara sedar memohon pengetahuan dalam amalan.

Kemahiran :

§ memohon;

§ diubah untuk memberikan fleksibiliti atau penyesuaian kepada keadaan yang berubah-ubah;

§ adalah umum;

§ sedang disemak.

Kemahiran adalah komponen automatik tindakan sedar seseorang. Kemahiran muncul sebagai tindakan automatik secara sedar dan kemudian berfungsi sebagai cara tidak sedar untuk melaksanakannya. Hakikat bahawa tindakan ini telah menjadi kebiasaan bermakna individu itu, sebagai hasil daripada latihan, telah memperoleh keupayaan untuk melakukan operasi ini tanpa menjadikannya matlamat sedarnya.

1 Undang-undang doktrin

Psikologi pendidikan sebagai cabang sains psikologi muncul pada separuh kedua abad ke-19. Perkembangannya diteruskan dalam hubungan rapat dengan perkembangan psikologi secara keseluruhan dan ditentukan, pertama sekali, oleh asas teori dan metodologi yang terakhir. Sains psikologi moden berkembang mengikut beberapa garis teori yang berbeza - teori pembelajaran bersekutu; teori pembelajaran tingkah laku; teori pembelajaran gestalt; teori aktiviti pembelajaran; psikologi kognitif, dsb.

Keadaan semasa sains psikologi boleh disifatkan sebagai kewujudan bersama pelbagai paradigma penyelidikan.Perbezaan antara teori ditentukan oleh bagaimana sifat proses pembelajaran difahami, apa yang dikhususkan di dalamnya sebagai subjek kajian, dalam konsep apa proses ini dianalisis.

Amalan yang paling maju dan diuji secara serius ialah teori pembelajaran aktiviti, yang ditetapkan oleh karya P.Ya. Galperin pada awal 50-an abad yang lalu dan kemudian berjaya dipromosikan oleh beliau, pelajar dan pengikutnya.

Pendekatan aktiviti dalam pengajaran

Pendekatan aktiviti dalam pengajaran adalah berdasarkan karya L. S. Vygotsky, P. Ya. Galperin, A. N. Leontiev, S. L. Rubinstein dan berkembang dalam karya pelajar dan pengikut mereka - I. I. Ilyasova, Z. A. Reshetova, N. F. Talyzina, D. B. Elkonina, V.P. Bespalko, G.A. Atanova dan lain-lain.

Pendekatan aktiviti untuk kehidupan adalah pencapaian penting dalam psikologi. Ia berdasarkan kedudukan asas bahawa jiwa manusia adalah berkait rapat dengannya aktiviti dan aktiviti dikondisikan. Aktiviti itu difahami sebagai aktiviti yang disengajakan seseorang, dimanifestasikan dalam proses interaksinya dengan dunia luar, dan interaksi ini terdiri daripada keputusan penting tugasan, menentukan kewujudan dan perkembangan manusia. Menurut Leontiev, kehidupan manusia adalah "satu set, atau lebih tepatnya sistem, aktiviti berturut-turut".

Menurut teori ini, matlamat pembelajaran bukan untuk melengkapkan dengan pengetahuan, bukan untuk mengumpulnya, tetapi untuk membentuk keupayaan untuk bertindak dengan pengetahuan tentang perkara itu. Tujuan latihan adalah untuk memberi seseorang keupayaan untuk bertindak, dan pengetahuan harus menjadi cara untuk mengajar tindakan.

Bagi guru, ini bermakna dalam proses pembelajaran dia mesti menyelesaikan masalah membentuk keupayaan pelajar untuk menjalankan aktiviti. Sistem operasi yang menyediakan penyelesaian kepada jenis masalah tertentu dipanggil kaedah tindakan. Oleh itu, matlamat akhir pembelajaran adalah pembentukan mod tindakan. Sebarang pengajaran asas-asas sains pada masa yang sama mengajar tindakan mental yang sepadan, dan pembentukan tindakan mental adalah mustahil tanpa asimilasi pengetahuan tertentu. Oleh itu, dari sudut objektif pembelajaran, aktiviti dan tindakan yang merupakan sebahagian daripadanya, dan bukan pengetahuan, adalah yang utama.

Pengetahuan tidak boleh bertentangan dengan kemahiran, tetapi dianggap sebagai sebahagian daripadanya. Pengetahuan tidak boleh diperoleh atau dikekalkan di luar tindakan pelajar. Walaupun ringkas "Belajar puisi dengan hati" bermakna, pada akhirnya, kemahiran mencari maklumat yang diperlukan dalam ingatan dan menghasilkan semula secara lisan atau bertulis.

Oleh itu, bukannya dua tugas - untuk memindahkan pengetahuan dan membentuk kemahiran untuk aplikasi mereka - hanya ada satu tugas untuk latihan: untuk membentuk jenis aktiviti sedemikian yang dari awal lagi merangkumi sistem pengetahuan yang diberikan dan memastikan penggunaannya dalam had yang telah ditetapkan.

Dalam proses mewujudkan CSR, dua jenis aktiviti dianalisis dan dibina: dibentuk dan kognitif.

Aktiviti berbentuk

Ia difahamkan sebagai aktiviti profesional yang harus dibentuk oleh pelajar iaitu dikuasai olehnya dalam proses pembelajaran. . Dalam proses mewujudkan CSR, aktiviti yang dihasilkan dianalisis untuk menentukan kandungannya, iaitu, prosedur konstituennya (tugas), tindakan dan operasi, serta radas konseptual. Komponen struktur yang disenaraikan adalah elemen sistem pengetahuan dan membentuk kandungan latihan.

Kandungan latihan terdiri daripada sistem tindakan yang diberikan dan pengetahuan yang memastikan pembangunan sistem ini.

Kandungan pendidikan harus sesuai dengan tahap sains moden, sertakan maklumat yang diperlukan untuk mencipta idea pelajar tentang kaedah kognisi saintifik persendirian dan umum dan tunjukkan kepada mereka corak proses kognisi yang paling penting. Dalam proses pendidikan, kandungan bidang subjek adalah objek kedua-dua aktiviti guru, menyampaikan bahan pendidikan (latihan), dan aktiviti pendidikan (pengajaran) pelajar, mengasimilasikan bahan ini.

Secara umum diterima bahawa bahan pendidikan merangkumi tiga komponen: pengetahuan, kemahiran, kemahiran (ZUN).

Di dasar piramid pengetahuan adalah elemen pembelajaran. Mereka mewakili bahagian minimum bahan pendidikan yang mempunyai nilai semantik pada peringkat kajian subjek ini, setiap satunya adalah objek, fenomena (proses), kaedah aktiviti. Komposisi elemen pendidikan biasanya termasuk: definisi, sifat (ciri), pautan dalaman dan luaran, kaedah penyelesaian, proses, termasuk syarat kebolehgunaan.

Jumlah elemen pendidikan ditentukan: dari masa yang diperuntukkan untuk kajian; teori pembelajaran yang dipilih; tahap asimilasi yang diperlukan; pengetahuan awal tentang objek (kursus fizik, khususnya, dipelajari di sekolah, universiti, dalam kursus khas); kebolehlaksanaan asimilasi "pada satu masa".

Pembahagian bahan yang dipelajari kepada unit struktur berlaku mengikut logik pembinaan aktiviti yang dibentuk, dan pelajar mesti menganalisis pengetahuan dan kemahiran sedia ada dan menghubungkan pengetahuan baru dengannya. Analisis ini boleh dipanggil proses asimilasi pengetahuan. Oleh itu, aktiviti pembelajaran pelajar merangkumi tindakan untuk memahami isi pembelajaran dan tindakan untuk memprosesnya.

Di samping itu, secara metodologi sangat penting untuk menentukan peranan yang dimainkan oleh pengetahuan tertentu, apakah fungsi yang mereka lakukan, iaitu, untuk menjalankan penstrukturan berfungsi. Ini boleh dilakukan dengan menyusun senarai tajuk berfungsi, dengan itu mentakrifkan pengetahuan berfungsi. Pada masa yang sama, di antara mereka boleh terdapat pengetahuan yang melaksanakan kedua-dua fungsi mengubah (pengetahuan prosedur, contohnya, kaedah, algoritma) dan fungsi tidak mengubah (pengetahuan deklaratif, contohnya, definisi, akibat, kesimpulan).

Untuk menentukan komposisi aktiviti yang dibentuk, adalah perlu untuk menstrukturkan bahan kursus latihan berdasarkan hierarki objektif pembelajaran dan keperluan untuk keadaan akhir peringkat ZUN.

Nama bahagian pada bidang subjek, topik dan elemen pendidikan ditunjukkan; tugas dan kemahiran yang berkaitan dengan aplikasi pengetahuan disenaraikan di bawah. Selepas itu, senarai konsep yang saling berkaitan, tugas praktikal dan kemahiran yang berkaitan dengan penjanaan biasa pengetahuan sains peringkat empirikal dan teori dan menunjukkan kawasan dan sub-kawasan di mana tugas-tugas ini akan diusahakan.

Di samping menetapkan kemahiran mengikut komposisi, ia juga perlu untuk menentukan tahap asimilasi (penguasaan, pembelajaran) tindakan yang mesti dicapai semasa dan menjelang akhir latihan.

Tahap asimilasi tindakan difahami sebagai tahap pembentukan tindakan, dicirikan oleh penunjuk yang dicapai dalam latihan (dan diukur!)

Ia juga perlu untuk menyediakan kemasukan peperiksaan dalam kursus.

Contoh tugas kawalan untuk disiplin akademik secara keseluruhan boleh menjadi tugas yang kompleks untuk melaksanakan aktiviti yang terdiri daripada banyak kemahiran. Sekiranya matlamat disiplin adalah mozek (banyak kemahiran kecil yang berbeza), maka adalah mungkin untuk membentuk tugasan yang kompleks secara buatan yang memerlukan banyak kemahiran, serta menyusun ujian yang merangkumi banyak soalan dan tugasan kecil.

Jenis kemahiran yang dibentuk dalam latihan

Asimilasi mana-mana mata pelajaran akademik bermakna pembangunan sistem kemahiran yang konsisten: kognitif, subjek, profesional.

Pembentukan dan perkembangan kemahiran kognitif dalam pengajaran disiplin

Matlamat kognitif umum pembelajaran dikaitkan dengan asimilasi terutamanya tiga kumpulan yang dipanggil. kemahiran kognitif (kognitif) (dan, sebaik-baiknya, kemahiran) yang tidak khusus subjek: asas, metodologi, umum.

Teknik-teknik ini mesti dibentuk dan dilatih mengenai bahan subjek yang berbeza apabila mempelajari pelbagai disiplin, kerana. merekalah yang menentukan "keupayaan untuk belajar."

Butiran mengenai kemahiran kognitif boleh didapati dalam karya "Atanov G.A., Pustynnikova I.N. Pembelajaran dan Kecerdasan Buatan, atau Asas Didaktik Moden sekolah Menengah. - Donetsk: DOU Publishing House, 2002.». Setiap kemahiran ini termasuk set khusus kemahiran yang lebih asas. Mari kita berikan beberapa contoh.

Kemahiran asas.Kemahiran asas mempunyai makna yang paling umum dan ditentukan oleh sifat manusia pelajar, ia menentukan kebolehan kognitif (kognitif) pelajar, contohnya:

- menumpukan perhatian;

- memahami;

- memahami;

- hafal;

- ingat kembali;

- membanding dan membezakan fakta dan fenomena;

- bandingkan yang baru dengan yang diketahui sebelumnya;

- menggunakan teknik berfikir (logik, aruhan dan deduksi);

- membina model;

- sistematik dan mengklasifikasikan;

- struktur;

- menjalankan eksperimen pemikiran;

- interpolasi dan ekstrapolasi.

Sehubungan itu, sebagai contoh, keupayaan berfikir secara logik memerlukan kemahiran berikut:

- idealize;

- bandingkan;

- menganalisis;

- generalize;

- abstrak;

- konkritkan.

Seterusnya, setiap kemahiran yang disenaraikan boleh diuraikan menjadi lebih banyak lagi kemahiran mudah. Contohnya, kemahiran membuat generalisasi terdiri daripada kemahiran:

Bandingkan konsep yang dianalisis;

Kenal pasti ciri umum dalam setiap konsep dan namakannya;

Gabungkan konsep di sepanjang baris ini.

kemahiran metodologi. Kemahiran metodologi menentukan pendekatan kepada kognisi, contohnya:

- menyerlahkan objek kajian dalam objek;

- mengenal pasti sebab dan akibat;

- mengambil kira aspek kuantitatif dan kualitatif fenomena;

- mengenal pasti dan menyelesaikan konflik;

- untuk melihat yang khusus secara umum;

- merumus tujuan aktiviti;

- pilih cara yang sesuai, cara dan kaedah untuk mencapai matlamat;

- untuk memisahkan yang penting daripada yang tidak penting;

- mengenal pasti manifestasi corak umum;

- bersikap kritis terhadap keputusan yang dicapai;

- mengubah dan mengumpulkan semula bahan yang dipelajari.

Kemahiran Am. Kemahiran am melaksanakan fungsi organisasi, menyediakan dan melaksanakan:

- merancang dan mengatur kedua-dua aktiviti mereka secara keseluruhan dan tindakan individu;

- menjalankan kawalan diri;

- mencari maklumat mengikut jadual kandungan, buku rujukan dan kamus;

- mengumpul dan sistematik pengetahuan;

- nyatakan fikiran anda dengan kata-kata;

- untuk mengetahui bahasa simbol;

- menulis dengan betul;

- merumus soalan bukan piawai;

- mengatur aktiviti mental mereka sendiri;

- menyatakan pertimbangan nilai;

- cari dan betulkan kesilapan anda;

- membuat kesimpulan;

Apabila mengajar mana-mana disiplin, beberapa jenis asas yang saling berkaitan harus dibentuk. subjek kemahiran:

· Keupayaan untuk memanipulasi pengetahuan - pembiakan, tafsiran, dll.

· Keupayaan untuk menyelesaikan masalah tipikal menggunakan pengetahuan disiplin (kemahiran tipikal).

· Keupayaan untuk menyelesaikan tugas bukan standard menggunakan pengetahuan disiplin.

· Kebolehan mengaplikasikan kemahiran kognitif dalam penyelesaian masalah.

Kemahiran yang disenaraikan hendaklah dirancang dan dibentuk dalam setiap kursus pengajian dalam mana-mana disiplin. Pembentukan keupayaan untuk menyelesaikan masalah tipikal pertama, dan kemudian masalah praktikal sentiasa dan akan menjadi matlamat paling penting bagi mana-mana latihan profesional. Tanpa ini, persediaan untuk aktiviti profesional, mahupun penyelesaian masalah kreatif tidak mungkin.

Kemahiran yang perlu dimiliki oleh pakar dicirikan oleh hierarki, i.e. mempunyai beberapa peringkat - akhir dan pertengahan. Berhubung dengan tugasan akhir, penyelesaian semua tugasan lain dan mempelajari kemahiran untuk menyelesaikannya adalah pertengahan.

Pertama, tugasan kemahiran akhir pakar dijalankan, kemudian kemahiran peringkat pertengahan diberikan. Hasil daripada prosedur ini adalah sistem kemahiran, yang mesti dilaksanakan melalui latihan. Kejayaan pelaksanaan prosedur ini mengandaikan kewujudan tipologi tugas biasa, klasifikasinya mengikut alasan yang berbeza, dari mana, mengikut kriteria tertentu, tugas dan kaedah untuk menyelesaikannya berkaitan dengan latihan dipilih dan ditetapkan.

Seseorang sering menghadapi masalah yang tidak dapat diselesaikan dengan cara yang logik dan inferensi semata-mata. Apabila menyelesaikan masalah sedemikian, sebagai tambahan kepada operasi logik, kaedah dan algoritma yang telah lama dan dibangunkan dengan baik harus dilibatkan. pencarian heuristik untuk penyelesaian, kaedah TRIZ(teori penyelesaian masalah inventif) dan teknologi yang serupa. Kebanyakan guru tidak biasa dengan mereka, itulah sebabnya kaedah yang dipanggil. "pembelajaran masalah" (masalah - diterjemahkan daripada bahasa Yunani - tugas!) kebanyakannya tidak berjaya!

Mungkin sudah tiba masanya untuk memperkenalkan teknologi TRIZ dan kaedah carian heuristik ke dalam komposisi mata pelajaran yang wajib dipelajari di sekolah dan di universiti? Kemudian aktiviti kreatif akan beralih daripada kaedah "scientific poke" kepada kreativiti!

Pembentukan dan pembangunan kemahiran kognitif harus menjadi salah satu matlamat utama mempelajari kursus am, kejuruteraan am dan disiplin kemanusiaan.

Oleh itu, sebagai hasil daripada analisis aktiviti yang dihasilkan, tugas-tugas berikut harus diselesaikan:

Menetapkan dan membangunkan sistem matlamat pembelajaran apabila menggunakan CSR yang dicipta;

Pembangunan dan penerangan struktur aktiviti yang dihasilkan;

Menentukan tahap asimilasi bahan pendidikan.

Dalam proses menetapkan matlamat pembelajaran dan menganalisis aktiviti yang dibentuk, kandungan pembelajaran perlu dikenal pasti, iaitu jawapan perlu diberikan kepada soalan: Apa yang hendak diajar?

2 Aktiviti kognitif

Satu lagi jenis aktiviti yang dipertimbangkan semasa mencipta CSR ialah aktiviti kognitif atau pendidikan pelatih. Aktiviti kognitif pelatih bertujuan untuk menguasai pengetahuan dan kemahiran baru dalam mana-mana bidang subjek, internalisasi, i.e. pemindahan dari luaran kepada dalaman, mental.

Keperluan untuk mempertimbangkan aktiviti kognitif adalah berkaitan dengan hakikat bahawa apabila mencipta CSR, perlu mengambil kira corak proses pembelajaran oleh pelajar.

Peringkat aktiviti kognitif

Dalam tafsiran moden, model aktiviti kognitif pada tahap elemen pendidikan (tahap bawah perihalan subjek struktur kursus) mungkin kelihatan seperti ini (Rajah 1) seperti berikut:

Rajah 1. Model aktiviti kognitif.

Pembelajaran pada semua peringkat berlaku kerana pembentukan aktiviti mental yang sesuai.

Setiap peringkat aktiviti kognitif yang disenaraikan mengejar matlamat psikologi dan didaktiknya sendiri.

Motivasi - peringkat indikatif

Tugas peringkat orientasi motivasi adalah untuk membawa pelajar ke dalam keadaan bersedia untuk persepsi bahan yang akan dikuasai.

DALAM motivasi fasaadalah perlu untuk membentuk sikap positif pelajar terhadap matlamat dan objektif aktiviti yang dibentuk, serta terhadap kandungan bahan pendidikan. Dalam rangka fasa ini, adalah perlu untuk merumuskan matlamat dan kandungan kerja masa depan pelajar, nilai praktikal hasil kerjanya.

Semua tindakan dan perbuatan seseorang ditentukan oleh beberapa keperluan. Keperluan adalah sumber aktiviti manusia. Bahawa untuk kepentingan sesuatu aktiviti dilakukan dipanggil motif.

Motif adalah daya penggerak aktiviti. Sebagai peraturan, satu set motif, yang boleh bercanggah, mendorong subjek kepada aktiviti tertentu. Gabungan ini dipanggil motivasi. Sifat motivasi, serta sifat aktiviti itu sendiri, ditentukan oleh motif yang paling ketara, dominan. Setiap motif ditentukan oleh keperluannya. Pada masa yang sama, motif itu mungkin dapat disedari dengan jelas, atau mungkin tidak disedari sama sekali.

Perkara yang aktiviti itu dilakukan, atau hasil yang diingini, adalah matlamat aktiviti. Sebagai peraturan, subjek menyedari matlamat. Selalunya matlamat tidak dicapai dengan segera, tetapi secara beransur-ansur, memecahkan beberapa matlamat peribadi, atau sub-matlamat. Submatlamat timbul dan berpuas hati dalam proses aktiviti. Selain itu, setiap submatlamat dicapai dalam keadaan tertentu, di mana masa ini aktiviti sedang berlangsung.

Pembentukan sfera motivasi bermakna pembangunan sistem nilai pelajar yang diterima dalam masyarakat, keperluan untuk aktiviti yang berguna secara sosial (dan berbayar!) dan asimilasi pengetahuan baru, pendedahan makna peribadi pengajaran, i.e. memahami bagaimana pengajaran akan membantunya menentukan tempatnya dalam kehidupan. Untuk tujuan ini, adalah perlu untuk mempengaruhi sfera motivasi, dan di sini perbezaan dibuat antara pengaruh khusus dan tidak khusus. Yang pertama termasuk maklumat tentang sistem cita-cita, orientasi nilai dan motif yang diluluskan secara sosial, yang kedua - sistem penilaian nilai pelajar itu sendiri. Kesan bukan khusus dijalankan melalui organisasi khas proses pembelajaran.

Bezakan antara motif dalaman dan luaran. Motif luaran untuk aktiviti pembelajaran ditentukan oleh keperluan yang dikenakan kepada pelajar oleh masyarakat, guru, keadaan di mana pembelajaran berlaku, contohnya, hubungan dalam kumpulan belajar, kehadiran pangkalan bahan yang dibangunkan, Internet. Motif dalaman ditentukan oleh keperluan pelajar itu sendiri, minat, kepercayaan, idea tentang masa depannya, dsb. Dalam motif, aspek substantif dan dinamik dibezakan. Yang pertama mencirikan makna peribadi aktiviti pendidikan, keberkesanan motif, i.e. pengaruh sebenar terhadap perjalanan aktiviti ini, peranan motif dalam keseluruhan struktur motivasi, tahap kebebasan kemunculan dan manifestasi motif dan kesedarannya. Aspek dinamik mencirikan kestabilan, kekuatan, kelajuan motif, dsb.

Dari sini dapat disimpulkan bahawa peranan asas motivasi awal tindakan, baik dalam kandungan tindakan yang akan diasimilasi mahupun dalam dinamika asimilasinya, adalah sangat besar. Anda boleh memaksa seseorang untuk menggali parit "dari pagar hingga makan tengah hari", tetapi anda tidak boleh memaksanya untuk belajar.

Tugasan fasa indikatif aktiviti kognitif terdiri daripada pembentukan idea pelajar tentang matlamat, rancangan dan cara melaksanakan aktiviti yang dibentuk.

Rangka Kerja Prestasi Indikatif (OBA)- ini adalah korelasi tugas semasa yang sedang dikaji dengan tugas lain aktiviti profesional, ulasan lisan (lisan) ringkas mengenai bahan yang sedang dipelajari (tempat tugas semasa dan kandungannya dalam disiplin, topik, soalan yang sedang dikaji) . Pelajar mesti memahami perkara ini sebelum pembentangan terperinci dan konklusif tentang bahan yang sedang dipelajari.

Sistem garis panduan dan arahan sedang dibentuk, yang memerlukan pertimbangan untuk melaksanakan tindakan yang dikuasai dengan kualiti yang diperlukan dan dalam julat tertentu. Dalam proses menguasai tindakan, skim ini sentiasa diperiksa dan diperhalusi.

Memahami bahagian pengenalan kandungan, pelajar (dan ini adalah lumrah bagi seseorang) berusaha untuk memahami apa yang menantinya. Dia mengimbas kembali apa yang dia tahu tentang topik itu, sama ada dia pernah menemuinya sebelum ini; menilai isipadu, kerumitannya. Untuk memahami pengetahuan baharu, anda perlu menyesuaikan otak anda kepada sesuatu yang khusus. Dalam kes ini, pelajar akan menunggu bahagian kandungan seterusnya, dengan harapan untuk mencari sesuatu yang biasa atau menarik baharu; pada masa yang sama dia akan bersedia untuk memahami yang baru ini.

OOD ialah gabungan komponen berikut:

· sampel produk akhir tindakan (apa yang anda perlu dapatkan);

· subjek tindakan (apa yang anda perlukan untuk mendapatkan produk daripada);

· alat tindakan (apa yang boleh mengubah subjek tindakan);

· operasi tindakan (apa yang perlu dilakukan untuk menukar subjek).

Tiga menonjol jenis yang berbeza orientasi yang sesuai dengan pelbagai jenis pembelajaran:

· Dengan sistem orientasi yang tidak lengkap ("percubaan dan ralat"). Struktur akhir tindakan diwujudkan perlahan-lahan, tidak direalisasikan sepenuhnya dan tidak selalu. Dengan orientasi jenis pertama, percubaan dan kesilapan pelajar tidak dapat dielakkan semasa menyelesaikan tugas. Pada masa yang sama, tindakan yang terbentuk sangat sensitif terhadap perubahan keadaan luaran.

· Dengan sistem orientasi yang lengkap. Semasa latihan, sistem tugas yang mencukupi dipilih yang memerlukan pelaksanaan tindakan ini, proses internalisasi tindakan (sebenarnya asimilasi) dianjurkan, maklum balas disediakan, iaitu kemungkinan membetulkan tindakan. Dengan jenis orientasi kedua, pelajar dapat melaksanakan dengan tepat apa-apa tugas yang dia mempunyai asas orientasi yang sesuai pada kali pertama. Hasil pembelajaran yang tinggi dicapai dalam julat tertentu.

· Orientasi lengkap bukan kepada syarat, tetapi kepada prinsip struktur bahan yang dikaji, kepada unit subjek yang terdiri daripadanya, dan undang-undang gabungannya, membayangkan analisis mendalam terhadap bahan yang dikaji, motivasi kognitif yang tinggi. Ini membolehkan pelajar menghadapi tugasan, yang mana pengetahuannya tidak mencukupi. Secara luaran, ia kelihatan seperti manifestasi kebolehan semula jadi. Pada hakikatnya, bagaimanapun, pelajar itu diberi pengetahuan khas - OOD jenis ketiga, yang membolehkannya membina pengetahuan baharu secara bebas yang diperlukan untuk melaksanakan aktiviti tertentu yang diberikan.

Asimilasi pada peringkat ini dikawal (serta pada semua peringkat lain). Hanya apabila pelajar mencapai tahap asimilasi yang diperlukan, dia dibenarkan ke peringkat seterusnya. Ia perlu bukan sahaja untuk "memberi soalan utama" atau "petunjuk", tetapi untuk bertanya soalan untuk menjelaskan komponen OOD:

· Adakah jelas apa yang perlu dilakukan?

· adakah jelas dari apa yang boleh diperolehi?

· Adakah langkah pemerolehan jelas?

· apakah cara yang boleh digunakan?

· apakah tindakan yang perlu diambil untuk ini?

· apakah kemahiran yang anda sudah ada dan apa yang anda perlu kembangkan dalam diri anda.

Orientasi yang baik juga merupakan motivasi yang kuat untuk belajar, kerana ia menjadi jelas apa, mengapa dan bagaimana untuk melakukannya.

Peringkat penjelasan ilmu

Penjelasan difahami sebagai penjanaan, kemunculan dalam minda pelatih imej, konsep dan sistem konsep baharu. Faham maksudnya faham subjek yang sedang dipelajari, untuk mencipta idea yang betul mengenainya, untuk melihatnya (secara literal atau kiasan).

Apakah pemahaman dan bagaimana ia menunjukkan dirinya?

Mari kita mulakan dengan imej visual - imej objek sebenar, model, formula apabila ia dilihat. Secara subjektif, seseorang hanya memerhati objek. Bagaimana untuk menyemak apa sebenarnya yang dia rasa? Pelajar mesti memberitahu (atau melukis, melukis) apa yang dilihatnya. Sekiranya seseorang tidak memerhatikan objek yang diterangkan pada masa ini, tetapi memberitahu dari ingatan, maka anda harus mengetahui apa yang dia ingat. Pada masa yang sama, anda perlu bertanya soalan untuk pemahaman (dalam kes ini, untuk persepsi, untuk penglihatan). Cara yang paling mudah dan boleh dipercayai untuk mendedahkan tahap pemahaman ini adalah dengan menunjukkan objek yang berbeza dan menanyakan nama mereka.

Begitu juga, seseorang boleh menentukan konsep - abstrak, umum, imej objek, dinyatakan secara lisan. Dalam kes ini, soalan pertama boleh dikemukakan seperti berikut: apakah yang pelajar faham dengan perkataan (istilah) ini? Untuk menentukan sama ada pelajar telah mempelajari definisi konsep dengan pemahaman yang sewajarnya, seseorang itu harus, menggunakan sambungan abstraksi dengan objek sebenar, bertanya sama ada objek yang diberikan termasuk dalam konsep yang sedang dipertimbangkan, atau meminta contoh objek yang disertakan dan tidak. termasuk dalam konsep ini.

Aspek kedua ialah keterkaitan, pengetahuan sistematik, pengelompokan konsep, klasifikasi, hubungan antara mereka.

Dan aspek ketiga ialah sikap terhadap proses kognisi, memahami bagaimana pengetahuan diperoleh, pada peringkat mana kajian (empirikal atau teori), sejauh mana ia boleh dipercayai dan berasaskan bukti. Khususnya, mengkaji undang-undang graviti Newton, seseorang harus bertanya: adakah pengetahuan eksperimen ini atau teori? Apakah fakta yang menyokongnya?

Pemahaman awal dimanifestasikan dalam fakta bahawa pelajar tahu, tetapi belum ingat dengan tegas, jadi dia mesti bergantung pada sumber pengetahuan: teks, abstrak, rajah, buku rujukan. Mempunyai sokongan sedemikian, pelajar boleh menceritakan semula (menghasilkan semula) pengetahuan, mengulasnya, menjawab soalan. Tetapi ini hanya mungkin jika ada sokongan. Dengan pemahaman penuh, semua parameter kandungan pengetahuan boleh dicapai: ketepatan, kesempurnaan, kedalaman, keabstrakan dan kekonkretan, generalisasi dan pembezaan, ketekalan dan fleksibiliti, tetapi pengetahuan masih belum boleh digunakan.

Mengawal hasil pemahaman pengetahuan, adalah perlu untuk memberi peluang kepada pelajar menggunakan mana-mana sumber (buku teks, buku rujukan, abstrak, gambar rajah, jadual matematik, kamus), tanpa mengehadkan terlalu banyak masa.

Adalah diketahui bahawa kandungan lengkap latihan termasuk pengetahuan tentang objek dan pengetahuan tentang tindakan dengan mereka. Walaupun pelajar telah menjelaskan pengetahuan tentang objek dan tindakan, dia hanya boleh menghasilkan semula pengetahuan ini dan menjawab soalan, tetapi dia tidak boleh diminta untuk menyelesaikan masalah, kerana sebagai tambahan kepada pengetahuan, kemahiran juga diperlukan.

Jadi, sebagai contoh, pengetahuan tentang peraturan jalan raya tidak bermakna keupayaan untuk memandu di sekitar bandar.

Jadi, untuk memahami pengetahuan bermakna, bergantung pada sumber pengetahuan, dapat menghasilkan semula (menceritakan semula) sistem konsep, mengaitkan pengetahuan abstrak dengan objek tertentu, merumuskan semula pengetahuan sebenar - menterjemah daripada perwakilan lisan ke dalam formula atau graf dan sebaliknya. sebaliknya (manipulasi pengetahuan).

Hasil daripada asimilasi kuat adalah pembentukan stabil struktur pengetahuan yang mencerminkan realiti objektif, apabila pelajar dapat mengemas kini dan menggunakan pengetahuan yang diperoleh. Walau bagaimanapun, matlamat ini tidak selalu dicapai dalam amalan. Semua orang tahu moto pelajar - "Lulus (peperiksaan) dan lupa seperti mimpi buruk."

Kajian psikologi telah menunjukkan bahawa pengetahuan teori dengan cepat dilupakan (undang-undang Ebbinghaus), kemahiran disimpan selama bertahun-tahun, dan kemahiran yang diperolehi kekal selama-lamanya ("kemahiran tidak berkarat"). Oleh itu, untuk mendapatkan pengetahuan - kemahiran yang mantap, peringkat aktiviti kognitif yang seterusnya adalah perlu.

Peringkat perkembangan kemahiran (kemahiran)

Working off difahamkan sebagai peningkatan pengetahuan yang timbul dalam proses pemahaman, melalui pembangunan kemahiran aplikasi pengetahuan. Perlu ditegaskan bahawa hanya apa yang difahami boleh diusahakan, dilatih. Anda tidak boleh membetulkan apa yang tidak wujud. Dalam proses mengembangkan pengetahuan, penjelasan berterusan (pengetahuan diperhalusi, ditambah), i.e. menguasai mereka pada tahap kelajuan, kekuatan, dsb.

Berlatih mengubah pengetahuan menjadi kemahiran dan, jika perlu, kemahiran.

Tindakan amalan ialah latihan dalam mengaplikasikan pengetahuan dan menyelesaikan masalah. Latihan ini mempunyai sisi objektif (operasi yang membentuk penyelesaian masalah) dan sisi mental (perubahan tindakan dalam bentuk, pengurangan, masa). Apabila menyelesaikan masalah pada peringkat membangunkan kemahiran, adalah perlu untuk melaksanakannya secara berurutan, langkah demi langkah, mengikut algoritma yang dicadangkan untuk menyelesaikannya.

peringkat kawalan

Peringkat kawalan bukanlah jenis aktiviti pendidikan (ujian, ujian kolokium, dll.), markah tidak ditetapkan untuknya. Ini adalah fasa pembelajaran!

Peringkat kawalan bukanlah peringkat wajib aktiviti kognitif, kerana pembentukan aktiviti mental sudah semestinya merangkumi fasa kawalan-pembetulan. Biasanya, peringkat kawalan dimasukkan selepas menguasai dan mempraktikkan beberapa elemen pendidikan dan membolehkan anda mengintegrasikan pengetahuan dan kemahiran pelajar. Matlamat utama peringkat ini adalah pengesahan diri, mencapai keyakinan pelajar bahawa dia telah menguasai bahan pendidikan, walaupun ini mungkin tidak sesuai dengan keadaan sebenar.

Pembentukan tindakan mental

Tindakan yang dibentuk oleh pelatih, yang dikuasai olehnya, tidak memperoleh bentuk mental serta-merta, tetapi secara beransur-ansur, melalui peringkat tertentu, atau fasa, yang masing-masing secara kualitatif berbeza daripada yang sebelumnya. Penguasaan sesuatu aktiviti (Rajah 2) dan, akibatnya, asimilasi pengetahuan yang menyediakannya boleh berjaya hanya jika pelajar secara konsisten melalui semua fasa pemindahan pengetahuan dari bentuk luaran kepada dalaman:

· Aktiviti untuk persepsi maklumat pendidikan;

· aktiviti asimilasi;

· Aktiviti kawalan dan pembetulan.

Rajah 2. Model pembentukan tindakan mental

Aktiviti untuk persepsi maklumat pendidikan

Persepsi ialah pantulan deria langsung objek dan fenomena secara holistik hasil daripada kesedaran tentang ciri-ciri pengenalpastiannya. Persepsi fenomena kompleks dunia objektif dan sosial dilakukan melalui penyertaan proses ingatan, pemikiran, imaginasi, dll.

Persepsi adalah aktiviti kognitif yang kompleks. Ia termasuk sistem tindakan persepsi dan operasi subjek, di mana dia memilih ciri yang diperlukan dan penting dalam objek itu sendiri, dan kemudian membandingkan imej yang terbentuk dengan mereka. Apabila dilihat, mereka bertindak diskriminasi , pengenalpastian, pengukuran, kawalan, penilaian dan lain-lain.Dan, sudah tentu, perhatian pelajar harus ditarik kepada proses persepsi.

Pelajar dalam proses membaca (mendengar, memerhati) mesti membayangkan apa yang dibacanya. Ia mesti menyahkod (mentafsir) setiap perkataan dalam ayat yang boleh dibaca dan membentangkan makna ayat secara keseluruhan. Apabila istilah yang tidak dikenali tidak hadir, persepsi dilakukan dengan mudah, seolah-olah dengan sendirinya. Apabila pernyataan yang tidak dapat difahami atau istilah yang tidak dikenali muncul, emosi negatif timbul, memaksa pelajar melakukan usaha untuk persepsi biasa: ingat maksud istilah itu, cari definisi, dsb. Menurut banyak tinjauan laman web pelajar di Internet, salah satu sebab utama menghalang pembelajaran adalah salah faham istilah.

Jika untuk persepsi maklumat empirikal (sebenar) ia mesti dilihat atau (untuk abstraksi) contoh skematik dan konkrit diberikan, maka pengetahuan teoritis harus dilihat hanya secara abstrak secara skematik atau dengan analogi (model planet atom). Oleh itu, apabila melihat bahan fakta, skema, atau tanda, atau perkataan sentiasa mencerminkan contoh khusus, sambil melihat bahan teori, skema, atau tanda, atau perkataan sentiasa mencerminkan skema, atau tanda, atau bersyarat yang sama, objek maya.

Setiap jenis pengetahuan mempunyai cara tersendiri untuk mewakili:

Maklumat visual (objek sebenar, gambar) dicerminkan sebagai imej persepsi, i.e. sebagai objek yang sama dalam bentuk di mana kita melihatnya, dan gambar - apa yang kita wakili daripadanya;

konsep abstrak - generalisasi empirikal, seperti makanan, elektrik, Internet, dsb., dicerminkan dalam bentuk perkataan - istilah, definisinya, yang mengurangkan yang baru dan tidak boleh difahami kepada gabungan contoh yang diketahui dan difahami serta khusus - idea (contohnya, kentang rebus), menghubungkan abstrak dengan konkrit;

Konsep teori - tidak boleh diperhatikan: (contohnya, titik geometri, elektron) dicerminkan dalam bentuk perkataan - istilah dan definisinya, tetapi tidak disertai dengan contoh khusus, serta dalam bentuk model bersyarat (titik pada sekeping kertas bukan contoh titik geometri, ia adalah tanda khas, imej titik);

Tugasan praktikal - keadaan masalah, data yang diperlukan, mencukupi dan hilang, apa yang boleh diabaikan, apa dan bagaimana untuk mendapatkan (mengira, melukis, bercakap, dll.).

Oleh itu, dengan semua kesederhanaan persepsi, pelajar menghadapi dua kesukaran asas: kejahilan istilah Dan jenis pengetahuan yang berbeza . Dengan ketidaktahuan tentang istilah, persepsi menjadi mustahil; dalam kes sedemikian, kamus atau buku rujukan yang menerangkan istilah yang tidak diketahui boleh membantu. Ketidakbolehbezaan jenis pengetahuan boleh dikenal pasti dan diperbetulkan dalam proses memahami pengetahuan.

Hasil daripada persepsi awal pengetahuan, pelajar menerima idea awal tentang mereka, yang masih berpecah-belah, tidak cukup lengkap. Sebab di sini bukanlah kerana pelajar membaca teks dengan niat jahat, tetapi dalam sifat pengetahuan. Pengetahuan pelajar mestilah:

· lengkap (kedua-duanya untuk menerangkan objek dan untuk menyelesaikan masalah);

· betul (pelatih mesti yakin bahawa pengetahuannya betul);

· mendalam (tahap tertentu kuasa deskriptif, penjelasan dan praktikal);

· abstrak (dipisahkan daripada yang tidak penting);

· khusus (menghasilkan semula realiti hidup dalam kerumitannya);

· umum (terpakai kepada keseluruhan kelas fenomena);

· dibezakan (membolehkan untuk membezakan satu daripada yang lain, tidak mengelirukan serupa, tetapi tidak serupa);

· sistemik (dibedah dan saling berkaitan, dikelaskan, diuraikan ke dalam kategori dan tahap);

· fleksibel (bersedia untuk menggunakan bahagian yang betul pada masa yang sesuai).

Agak jelas bahawa semua kualiti ini tidak dapat dicapai pada bacaan pertama, kerana perhatian pelajar tertumpu pada pentafsiran asas konsep dan pertimbangan baru.

Untuk mencapai kualiti pengetahuan yang diperlukan, tindakan khas yang dipanggil pemahaman mesti dilakukan.

Intipati kefahaman ilmu ialah membahagikan isi kandungan kepada bahagian-bahagian yang logik dan digabungkan semula dengan teratur, iaitu. sistematikkan.

Operasi seterusnya proses pemahaman ialah penstrukturan kandungan. Sehubungan itu, pelajar mesti mengklasifikasikan jenis pengetahuan yang diterima, menyerlahkan di dalamnya konsep individu dan definisinya, tahap generalisasi mereka, corak dan undang-undang, keadaan masalah dan apa yang perlu diperolehi, dsb.

Menentukan jenis pengetahuan membantu pelajar memasukkannya ke dalam sistemnya pengalaman peribadi. Pada masa yang sama, pelajar bukan sahaja mengklasifikasikan pengetahuan khusus, tetapi juga mengekstrak idea umum yang memperkaya pandangannya tentang kehidupan dan kemahiran kognitif. Semua yang termasuk dalam pengalaman peribadi tertakluk kepada penilaian emosi dan memperoleh berat subjektif kepercayaan dan kepentingan. Dan, akhirnya, pengetahuan baru, ditindih pada yang lama (mengganggu), boleh menunjukkan bahawa pengalaman sebelumnya adalah salah atau tidak tepat, jadi pelajar mesti mengemas kini pengetahuan lama mengenai isu ini, membetulkan hubungan mereka dengan pengetahuan baru.

Operasi akhir memahami pengetahuan ialah mengetengahkan perkara utama dan generalisasi. Dalam sains, perkara utama adalah punca fenomena ( kuasa luar atau penjelasan teori yang mendalam, i.e. keteraturan atau undang-undang), dalam amalan - prinsip tindakan atau peraturan Am(contohnya, prinsip pengendalian motor elektrik tak segerak, peraturan terjemahan ke Bahasa Inggeris frasa mengikut susunan kata baku dan kata kerja dalam bentuk peribadi).

Generalisasi- penyampaian pengetahuan dalam bentuk yang padat, mudah dilihat, i.e. dalam bentuk ringkasan, jadual atau rajah. Sudah tentu, dalam kes ini, butiran hilang, tetapi sistem kelihatan lebih jelas.

Aktiviti untuk asimilasi maklumat pendidikan

Matlamat pembelajaran adalah tindakan, dan ia tidak boleh dipelajari hanya dengan memahami apa itu. Memerhati perbuatan orang lain (baik guru mahupun rakan pelajar) tidak mencukupi, walaupun ia berguna. Untuk menguasai aktiviti, anda mesti melakukannya sendiri. Ini adalah tahap kedua. aktiviti penyerapan. Peringkat inilah yang ditafsirkan oleh pelbagai teori psikologi dengan cara yang berbeza.

Menurut teori Galperin tentang pembentukan peringkat demi peringkat aktiviti mental, aktiviti asimilasi terdiri daripada empat fasa:

· fasa tindakan material (materialized);

· fasa tindakan ucapan luaran;

· fasa tindakan ucapan tentang diri sendiri;

· fasa tindakan mental.

Dalam fasa pembentukan tindakan dalam bentuk bahan (diwujudkan), tindakan dilakukan dengan objek sebenar atau maya, dengan model, lukisan, lukisan, gambar rajah, dll., untuk diasimilasikan dengan penggunaan semua operasi. Pada peringkat penguasaan tindakan ini, pelajar belum bersedia untuk bekerja tanpa manipulasi langsung objek sebenar atau penggantinya (objek terwujud). Untuk prestasi tindakan yang betul, dia memerlukan pergantungan pada mercu tanda luaran. Oleh itu, peluang dicipta untuk pelajar mempelajari kandungan tindakan, dan untuk pelajar mengawal pelaksanaan setiap operasi yang termasuk dalam tindakan.

Fasa ucapan luaran bertujuan untuk membentuk tindakan sebagai satu ucapan. Untuk memudahkan terjemahan tindakan ke dalam bentuk ucapan, adalah berguna untuk menyebut operasi yang dilakukan, untuk merumuskan dalam ucapan semua yang dilakukan dalam amalan. Dan di bawah tindakan pertuturan luaran bermaksud kedua-dua menulis (contohnya, mengambil nota) dan melukis gambar rajah, graf. Biarkan ini tidak mengelirukan orang dewasa; Undang-undang psikologi terpakai kepada kedua-dua kanak-kanak dan orang dewasa. Kesemua elemen tindakan dipersembahkan dalam bentuk pertuturan sosialisasi, tindakan melalui generalisasi selanjutnya.

Bergantung kepada tahap perkembangan kemahiran kognitif pelajar, pelbagai bentuk penyampaian maklumat pendidikan (verbal, grafik, struktur-logik, dll.) boleh diberikan secara siap oleh guru, atau dibentuk oleh pelajar sendiri dalam membentuk paling ciri-ciri dia.

Tindakan pertuturan, serta tindakan material, mesti dikuasai dalam bentuk yang diperluaskan. Semua operasi yang termasuk di dalamnya bukan sahaja mesti memperoleh bentuk ucapan, tetapi juga dikuasai di dalamnya. Peringkat penguasaan aktiviti ini dicirikan oleh fakta bahawa pelajar sudah boleh melakukannya tanpa bahan luaran atau mercu tanda yang terwujud. Bagaimanapun, dia masih belum cukup yakin untuk melakukan tindakan itu dan oleh itu menguatkan dirinya dengan membuat alasan kuat. Ia adalah peraturan umum bahawa apabila seseorang tidak memahami sepenuhnya sesuatu perkara, dia berfikir dengan kuat, bercakap dengan kuat atau menggumam dalam bisikan. Ini bukan gumaman yang tidak jelas, tetapi ucapan yang bermakna, boleh difahami oleh orang lain. (bersosial ucapan). Ia melaksanakan fungsi orientasi diri, kawalan diri dan mewujudkan kemungkinan kawalan luaran. Seperti yang telah disebutkan, ucapan bertulis juga boleh digunakan sebagai ucapan.

Daripada ini mengikuti fasa ketiga - pelaksanaan tindakan pertuturan kepada diri sendiri. Keanehan fasa ini ialah pelajar menyebut keseluruhan proses menyelesaikan masalah, tetapi melakukannya untuk dirinya sendiri, tanpa manifestasi luaran. Sebenarnya, ini adalah ucapan yang sama seperti sebelumnya, tetapi ia tidak lagi disosialisasikan dan dijalankan pada tahap yang tidak boleh diakses oleh pemerhati luar.

Setiap operasi asimilasi sepadan dengan operasi hafalan(penetapan). Asas tindakan membetulkan pengetahuan yang bermakna adalah pengetahuan bahasa: lisan (sastera, asli dan asing), istilah (setiap bidang saintifik dan praktikal menggunakan sendiri. bahasa tertentu), simbolik (dikurangkan kepada simbol, seperti dalam matematik, kimia, fizik, pengaturcaraan), grafik ( bahasa bersama skema dan bahasa khas geometri, lukisan, carta alir algoritma), kiasan dan artistik (lukisan, komik).

Pengurangan dan automasi tindakan seterusnya menunjukkan bahawa pembentukannya sedang bergerak ke fasa terakhir yang seterusnya - fasa tindakan mental. Jika sebelum ini pelajar melakukan tindakan itu sebagai satu praktikal, mengubah objek luaran, maka, setelah menguasai bentuk mental tindakan, dia melakukan tindakan dalam fikirannya, beroperasi dengan imej objek ini, tanpa sebarang pergantungan pada bahan luaran (diwujudkan) atau tanda tempat pertuturan luaran. Dalam kes ini, objek boleh dipersembahkan dalam bentuk visual dan dalam bentuk konsep. Tindakan itu benar-benar masuk ke dalam pesawat mental, dari luar berubah menjadi dalaman, dari material, objektif - kepada mental, subjektif. Pada tahap ini menguasai tindakan beliau blok bangunan ialah perwakilan kiasan, konsep, operasi mental yang dilakukan dalam minda.

Bergantung pada perkembangan kemahiran kognitif, kerumitan, kepentingan maklumat baru fasa pembentukan aktiviti mental boleh diteruskan secara berasingan, seperti yang diterangkan di atas, atau bersama-sama, tanpa memisahkan dengan jelas.

Aktiviti kawalan dan pembetulan

Aktiviti kognitif pembetulan kawalan dikaitkan dengan menentukan sama ada matlamat internalisasi telah dicapai pada peringkat pembelajaran tertentu (sama ada aktiviti mental telah terbentuk pada tahap tertentu). Analisis dan penilaian keputusan yang diperolehi oleh pelatih dijalankan.

Kawalan ketepatan untuk pelajar bermakna tumpuan kesedarannya pada aktivitinya sendiri, pada abstraksi dan generalisasi tindakan yang berterusan. Dalam kes pengesanan ralat, penyelewengan daripada tindakan yang betul, adalah perlu untuk membetulkan, membetulkan aktiviti. Dalam konteks pembelajaran, ia sepatutnya mengenai hakikat bahawa pelajar diri mereka sendiri melaksanakan kawalan ke atas aktiviti mereka. Dan mereka perlu diajar ini.

Pada masa yang sama, adalah sangat penting bahawa pelajar dapat mengetengahkan kaedah dan kaedah yang digunakan dalam aktiviti mereka, memisahkannya daripada kandungan bahan pendidikan, menentukan apa yang dilakukan salah dan apa yang tidak dilakukan sama sekali, apa yang dipelajari dan apa. tidak dipelajari dan mengapa. Berdasarkan analisis sedemikian, pelatih harus menilai aktiviti mereka secara keseluruhan dan tindakan individu, kejayaan dan kegagalan mereka, dan juga, jika perlu, membetulkan kerja yang dilakukan, mengisi kekosongan yang ditemui.

Kawalan kendiri bersifat sedar dan dikawal oleh kehendak: analisis bebas dan penilaian keadaan, membuat keputusan atau pilihan, menghidupkan mekanisme tingkah laku yang sesuai dan mengekalkan usaha dan ketegangan yang diperlukan.

Pembetulan pengetahuan dan kemahiran, penghapusan punca kesilapan yang dikenal pasti - ini adalah pulangan terpilih kepada prosedur pendidikan untuk bersenam, memahami dan berorientasikan. Pada masa yang sama, adalah perlu untuk mengambil kira hakikat bahawa pelatih telah membentuk beberapa idea dan kemahiran, mungkin tersilap. Oleh itu, pembetulan pengetahuan dan kemahiran boleh dianggap bukan sahaja sebagai penghalusannya, tetapi juga sebagai pembetulan pengetahuan yang salah. Jika jawapan yang betul diperoleh dengan bantuan pengetahuan yang salah, adalah berguna untuk menunjukkan kepada pelatih kesilapan dalam tindakan dan menjelaskan apa yang boleh menyebabkan mereka jika situasi berubah.

Sebagai tindakan pembetulan, adalah mungkin bukan sahaja untuk kembali ke peringkat sebelumnya, tetapi juga untuk meminta pembentangan bahan pendidikan yang berbeza (tahap perincian, gaya persembahan, dll.).

Perlu ditegaskan sekali lagi bahawa pembentukan tindakan mental berlaku pada semua peringkat kognisi dan pada setiap peringkat boleh diulang beberapa kali. Ia bergantung pada jumlah bahan pendidikan, kerumitannya untuk pelajar tertentu, dan faktor lain.

Pada semua peringkat aktiviti kognitif, kedua-dua proses pembentukan aktiviti mental dan proses pengaktifan kemahiran yang terbentuk berlaku, yang merupakan ciri khas pada peringkat membangunkan kemahiran dan kawalan. Pertama, aktiviti diteruskan dalam susunan yang ditunjukkan di atas - adalah perlu untuk memahami keadaan tugas. Dan kemudian aktiviti diteruskan dalam susunan terbalik. Proses aktiviti mental dilancarkan untuk menganalisis keadaan, mencari kaedah dan prosedur yang diperlukan untuk penyelesaian, dsb. Penyelesaian yang ditemui dituturkan kepada diri sendiri untuk mengesahkan ketepatan penyelesaian yang ditemui. Dan membincangkan penyelesaian dengan "teman bicara pintar" adalah berguna dan menyenangkan! Melangkau fasa ini selalunya membawa kepada keputusan buruk yang tergesa-gesa ("apa yang terlintas di fikiran dahulu"). Dan hanya kemudian peringkat menyelesaikan masalah diterjemahkan ke dalam ucapan luaran dan bentuk material.

3 Mengurus pembelajaran murid

Didaktik moden mentafsirkan pembelajaran sebagai satu proses pengurusan pembelajaran, pengurusan aktiviti kognitif pelajar dalam persekitaran pembelajaran yang dianjurkan khas. Proses ini mempunyai semua ciri ciri sistem pengurusan: ia mempunyai matlamat pembelajaran, objek pembelajaran (iaitu pelajar), subjek pengurusan (guru atau program komputer.), di mana tindakan kawalan yang datang ke objek kawalan dan saluran maklum balas dijana.

Mari kita pertimbangkan proses mengurus aktiviti kognitif dalam bentuk tradisional untuk pembelajaran individu. Kami akan mengandaikan bahawa guru menjalankan proses didaktik yang telah direka bentuk selaras dengan objektif pembelajaran. Proses didaktik ini mesti dibentuk lebih awal untuk setiap pelajar dan merupakan satu bentuk kawalan langsung aktiviti kognitif.

Pada dasarnya, proses ini harus memberikan hasil yang tidak jelas dan terjamin sepadan dengan matlamat pembelajaran yang dirancang. Walau bagaimanapun, pengetahuan kita tentang sifat pembelajaran dan pelajar adalah jauh dari sempurna, dan dalam proses pembelajaran sebenar, atas pelbagai sebab, penyelewengan adalah mungkin, semua kebarangkalian yang hampir mustahil untuk diramalkan. Apa yang guru lakukan dalam kes ini?

§ Menyediakan bahan pendidikan, termasuk untuk kerja bebas;

§ Menyelia aktiviti pelajar;

§ Mengawal perjalanannya;

§ Membetulkan asimilasi

Dengan kata lain, guru mengawal aktiviti kognitif murid berdasarkan maklum balas. Pengurusan pembelajaran guru ialah aktiviti pemerhatian, kawalan dan pembetulan yang teratur dan bertujuan, tertakluk kepada strategi yang telah dipilih.

Dengan memerhatikan tingkah laku pelajar semasa bekerja dengan bahan pendidikan, guru boleh membuat kesimpulan tertentu, contohnya, tentang ketersediaan bahan, tentang keletihan pelajar, keutamaan, dll. dan menyesuaikan proses didaktik dengan ciri khusus pelajar. Walau bagaimanapun, dalam pembelajaran komputer, pemerhatian tidak banyak digunakan kerana kesukaran yang jelas.

Kepentingan maklum balas dalam pembelajaran telah lama diketahui. Tanpa maklum balas yang tepat, sukar untuk belajar walaupun tindakan mudah.

Maklum balas membawa maklumat bukan sahaja tentang ketepatan atau ketidaktepatan keputusan akhir, tetapi juga memungkinkan untuk mendiagnosis perjalanan proses, untuk memantau tindakan pelajar.

Sememangnya, proses pendidikan dianjurkan, selepas semua, bukan untuk mendapatkan jawapan yang betul daripada pelajar, tetapi untuk mengajar mereka topik. aktiviti kognitif membawa kepada jawapan ini. Oleh itu, adalah perlu untuk mengawal kandungan tindakan yang dihasilkan.

Maklum balas mengandungi maklumat berikut:

· sama ada pelajar melaksanakan tindakan yang dirancang;

· adakah ia berfungsi dengan betul;

· sama ada bentuk tindakan sepadan dengan peringkat asimilasi tertentu;

· sama ada tindakan itu dibentuk dengan ukuran generalisasi, pembangunan (automasi, kelajuan pelaksanaan, dll.), dsb.

Terdapat dua cara untuk mengawal aktiviti pembelajaran pelajar: kawalan gelung terbuka atau gelung tertutup.

Dengan kawalan gelung terbuka, pengesanan, kawalan dan pembetulan pembelajaran dijalankan mengikut keputusan akhir yang dicapai dalam tempoh pengajian yang agak panjang, yang boleh menjadi beberapa kelas atau bahkan satu semester. Jelas bahawa pada masa ini sejumlah besar elemen pendidikan boleh dikaji dan aktiviti kognitif yang signifikan dapat dilakukan. Kelemahan kaedah kawalan ini ialah jurang yang terdapat pada penghujung proses pembelajaran yang panjang selalunya tidak terisi, kedua-duanya disebabkan oleh kekurangan masa dan kerana kesukaran mencarinya dan ketidakpedulian sebelumnya terhadapnya.

Dengan tertutup, atau kitaran, kawalan, pengesanan, kawalan dan pembetulan aktiviti pelajar dalam asimilasi dijalankan selepas setiap peringkat aktiviti kognitif dan asimilasi setiap elemen pendidikan. Pengurusan pembelajaran boleh mengambil kira ciri-ciri individu setiap pelajar (kesediaan, kepantasan, dll.) atau keperibadian bawahan kepada purata kumpulan.

Akhir sekali, operasi pengurusan pembelajaran boleh dilakukan oleh guru sendiri atau oleh program komputer yang sesuai.

Ia adalah pengurusan aktiviti pembelajaran, bukannya pemindahan pengetahuan, adalah mekanisme pembelajaran.

4 Tahap asimilasi aktiviti kognitif

Hasil latihan ialah pengetahuan, kebolehan, kemahiran (KAS) yang diperolehi oleh pelajar.

Memeriksa tahap asimilasi (kawalan) adalah elemen penting dalam aktiviti kognitif. Ia adalah salah satu syarat yang paling penting untuk kejayaan proses asimilasi. Tujuan kawalan boleh kedua-duanya untuk menetapkan fakta menguasai / tidak menguasai, dan untuk mendiagnosis ZUN untuk tujuan mengurus proses pendidikan.

Teknologi kawalan (ujian) harus menyediakan tafsiran keputusannya dan membolehkan membuat kesimpulan khusus. Pertama, adalah perlu untuk merumuskan apa yang ingin kita kawal, membina imej pelajar yang dikehendaki, dan kemudian menentukan bagaimana pelajar itu sepadan dengannya.

Jika kawalan melibatkan penyelesaian masalah, ini bermakna kemahiran tertakluk kepada kawalan. Satu masalah, seperti dalam tiket peperiksaan, atau satu set masalah, seperti dalam kerja kawalan, sudah tentu, tidak meliputi semua kemahiran dalam kursus. Walau bagaimanapun, setiap tugas boleh dikaitkan dengan set keseluruhan, atau julat , kemahiran yang diperlukan untuk menyelesaikannya. Latihan mengajar adalah sedemikian rupa sehingga kemahiran ini tidak dinamakan dan tidak dikhususkan, tetapi dirasakan oleh guru secara kolektif dan pakar.

Untuk tujuan diagnostik pendekatan sedemikian tidak boleh diterima, kerana butiran yang penting di sana. Pada masa yang sama, harus diingat bahawa tugas diagnostik adalah untuk menentukan bukan apa yang pelajar tahu / boleh lakukan, tetapi apa Apa sebenarnya Dia tidak tahu/tidak boleh . Diagnostik dijalankan dengan tujuan untuk menguruskan proses pendidikan, pembetulannya, dan untuk ini adalah perlu untuk mengenal pasti kesilapan, kekurangan yang dibuat oleh pelajar dalam proses mempelajari kursus. Oleh itu, diagnosis perlu dijalankan berulang kali.

Tahap asimilasi pengetahuan, kemahiran, kemahiran

Pada dasarnya, pembelajaran adalah proses asimilasi(menguasai) pengetahuan, kemahiran, kemahiran pada tahap yang diperlukan untuk tempoh tertentu.

Tahap asimilasi difahamkan sebagai tahap penguasaan aktiviti yang dicapai oleh pelajar hasil daripada latihan.

Selama beribu-ribu tahun, hanya pendapat subjektif guru digunakan dalam menilai tahap asimilasi. Taksonomi serius pertama tugas pendidikan telah dijalankan oleh saintis Amerika B. Bloom pada pertengahan abad ke-20.

« Taksonomi" bermaksud klasifikasi dan sistematisasi objek, yang dibina berdasarkan hubungan semula jadi mereka dan menggunakan kategori untuk menerangkan, disusun secara berurutan, dalam meningkatkan kerumitan.

Dengan penggunaan taksonomi, adalah mungkin untuk mereka bentuk sistem tugas pembelajaran untuk memenuhi matlamat didaktik yang ditetapkan, untuk mendiagnosis pengetahuan dan tahap pembentukan aktiviti pembelajaran pelajar, dan untuk meramalkan perjalanan pembelajaran, dengan mengambil kira tahap kerumitan tugas dan tahap beban pada semua jenis aktiviti kognitif.

Sehingga kini, sejumlah besar varian taksonomi yang berbeza diketahui. Pendekatan B. Bloom, V.P. Bespalko, D. Tolingarova.

Kelemahan taksonomi yang disebutkan adalah:

· perincian berlebihan subperingkat aktiviti pembiakan sehingga menjejaskan peringkat lain;

· penggantian tahap aktiviti untuk menaip tugasan yang akan diselesaikan (dan boleh terdapat banyak daripada mereka untuk setiap bidang subjek individu);

· kebolehbezaan lemah tanda-tanda tahap asimilasi dan, akibatnya, diagnostik yang rendah.

Parameter "tahap asimilasi" hendaklah diagnostik sepenuhnya dan membolehkan anda menetapkan matlamat mempelajari subjek dan setiap elemen pendidikan dengan tepat, serta menyemak tahap asimilasi mereka oleh pelajar dengan ketepatan dan kebolehpercayaan yang diperlukan.

Kami menawarkan mengikut budi bicara anda taksonomi tahap asimilasi aktiviti berikut.

pembiakan-pembiakan. Padapembiakan pengetahuan.

Kemahiran dengan dan tanpa sokongan (petua):

· Pengenalpastian (pengiktirafan) - mempertimbangkan objek yang dibentangkan, pelajar menjawab sama ada ia sepadan dengan soalan yang dikemukakan (mengecamnya);

· Pengeluaran semula fakta, nombor, konsep individu; definisi, norma, peraturan; blok teks besar, puisi, jadual, dsb.

· Membezakan - daripada beberapa daripada objek yang dibentangkan, pelajar memilih dengan tepat objek yang ditanya kepadanya;

· Tafsiran pengetahuan - pembiakan dalam perkataan anda sendiri, pembentangan pengetahuan dalam pelbagai bentuk: lisan, matematik, grafik, dll.

pembiakan-algoritma. Padaubah diri untuk memohon tersedia pengetahuan dalam menyelesaikan masalah biasa- keupayaan untuk mengenal pasti keadaan masalah dan membina skema pengiraan untuk menyelesaikan masalah biasa.

Kemahiran:

· Korelasi (pengkelasan) mengikut keseluruhan ciri.

· Keupayaan untuk menggunakan algoritma yang diketahui dalam situasi yang diketahui.

· Keupayaan untuk menggunakan algoritma yang diketahui dalam situasi yang berubah.

Produktif-praktikal. Padakebolehan mengaplikasi maklumat yang dipelajari dalam situasi tidak standard dan apabila menyelesaikan tugasan bukan standard, termasuk praktikal. Pada masa yang sama, pelajar menganalisis dan mengubah (mengubah) keadaan awal masalah untuk mengurangkannya kepada kaedah penyelesaian biasa yang dipelajari sebelumnya.

Keupayaan untuk menyelesaikan masalah yang digunakan - keupayaan untuk menguraikan masalah yang digunakan kepada yang biasa; menganalisis keadaan masalah, menyerlahkan data yang diperlukan, tidak perlu dan tidak mencukupi; membentuk rumusan matematik mereka; dan mentafsir keputusan penyelesaian mereka berdasarkan objektif masalah asal. Beberapa topik, rasional untuk pilihan undang-undang, syarat kebolehgunaan, algoritma untuk menyelesaikan masalah mengikut syarat-syaratnya, menentukan urutan penyelesaian, keputusan penyelesaian mungkin bergantung pada hasil analisis syarat-syarat masalah.

Kemahiran:

· Analisis dan penguraian masalah kepada subtugas dengan algoritma penyelesaian yang diketahui;

· Merumuskan di bawah algoritma yang diketahui;

· Pengubahsuaian algoritma untuk situasi bukan standard;

· Memahami topik - mentafsir kebolehgunaan pengetahuan, menerangkan penyelesaian, menilai akibat dan keputusan, mencari kesilapan dalam penaakulan, menjalankan analisis dan perbandingan perbandingan, mencari kelebihan kelemahan, mengambil kira batasan;

· Diagnostik mengikut peraturan yang diketahui;

· Generalisasi dan sistematisasi objek topik;

· Sintesis litar, peranti mengikut algoritma yang diketahui.

Produktif-kreatif.Ppemerolehan pengetahuan baharu secara subjektif.

Berkebolehan melakukan penyelidikan dan aktiviti kreatif. Aplikasi maklumat yang telah dipelajari sebelum ini dengan mengubahnya, memperbaikinya dan mencipta sambungannya yang berkembang secara logik. Penjelasan tentang fenomena dan fakta baharu, cari penyelesaian terbaik berdasarkan data tertentu.

Kemahiran:

· Sintesis - keupayaan untuk menggabungkan unsur-unsur sedemikian rupa untuk mendapatkan penyelesaian yang optimum kepada masalah dalam keadaan tertentu atau dengan kebaharuan;

· Pernyataan soalan dan perumusan tugasan dan tugasan, eksperimen;

· Generalisasi antara disiplin - keupayaan untuk menggunakan pengetahuan pelbagai subjek untuk menyelesaikan masalah yang digunakan dalam bidang subjek;

· Penilaian prestasi (penilaian kendiri) - keupayaan untuk menilai hasil dan nilai kerja tertentu (penyataan, karya seni, data penyelidikan, dsb.):

§ penilaian logik membina bahan dalam bentuk teks bertulis;

§ penilaian kepatuhan kesimpulan kepada data yang tersedia, kepentingan produk aktiviti tertentu.

Klasifikasi sedemikian membolehkan untuk membezakan tahap secara tepat dan jelas antara satu sama lain dan secara asasnya memisahkan tahap pembiakan pengetahuan daripada tahap aplikasi pengetahuan.

Perhatian harus diberikan kepada keadaan asas yang penting berikut:

1) Tahap asimilasi aktiviti mengikut satu sama lain dan mengikut satu daripada yang lain. Adalah mustahil untuk melangkau tahap semasa proses pembelajaran!

2) Peralihan dari tahap ke tahap berlaku secara mendadak. Dalam proses latihan, tiba-tiba terfikir “Hurrah! Saya boleh!

Apakah yang berlaku dalam tempoh apabila tiada kemajuan yang ketara dalam pembangunan kemahiran? Para saintis membuat kesimpulan bahawa "dataran tinggi kemahiran" ialah tempoh di mana automasi kemahiran urutan yang lebih asas berlaku, peralihan mereka kepada kemahiran. Apabila ini berlaku, keseluruhan cara melakukan sesuatu disusun semula. Sebaik sahaja seseorang berjaya mencari cara yang sesuai untuk menyelesaikan masalah, "wawasan" datang, kemahiran itu difahami serta-merta dan selama-lamanya.

Hubungan yang serupa wujud untuk asimilasi pengetahuan teori. Kita semua tahu dari pengalaman itu bahan baru mesti "sesuai" dalam ingatan sebelum mengambil asimilasi bahagian seterusnya, peringkat seterusnya.

3) Apabila menyelesaikan masalah menguasai tahap 3 dan terutamanya 4, kaedah dan algoritma yang panjang dan dibangunkan dengan baik untuk pencarian heuristik untuk penyelesaian, kaedah TRIZ dan teknologi yang serupa harus dilibatkan.

Dalam sesetengah kes, penambahbaikan boleh diperkenalkan untuk pembahagian tahap yang lebih berbeza kepada subperingkat.

Penilaian tahap asimilasi

Kadar asimilasiadalah parameter yang ditentukan secara diagnostik, kerana untuknya bukan sahaja perihalan tahap ditakrifkan dengan jelas, yang memungkinkan untuk membezakan dengan jelas aktiviti pada satu tahap daripada aktiviti pada yang lain, tetapi juga dua operasi lain ditakrifkan dengan tepat - pengukuran dan penilaian.

Pengukuran parameter " tahap asimilasi ” dijalankan dengan memperkenalkan konsep “operasi penting aktiviti”. Operasi penting sesuatu aktiviti difahami sebagai semua tindakan yang dilakukan oleh pelajar yang membawa kepada pencapaian matlamat aktiviti. Jadi, jika pelajar menyelesaikan masalah matematik yang terdiri daripada m operasi matematik, dan apabila menerangkan penyelesaiannya, dia mengakui kesalahan tatabahasa, maka ralat ini dianggap sebagai operasi yang tidak penting bagi aktivitinya dan tidak diambil kira. Bilangan operasi penting dalam contoh ini ialah m. Sekiranya pelajar membuat kesilapan dalam operasi matematik, maka bilangan operasi penting n yang dilakukan dengan betul olehnya dikira, yang kemudiannya dikaitkan dengan jumlah bilangan operasi penting m, yang memberikan gambaran tentang kualiti asimilasi. Nisbah n kepada m dipanggil kadar serapan(Ku): Ku = n / m.

Adalah jelas bahawa untuk K y perkaitan adalah benar: 0< Ку < 1 на любом уровне усвоения. Рисунок 3, на котором показаны кривые восхождения учащегося по уровням усвоения, демонстрируют это положение. Обратите внимание, что кривые, изображающие продвижение по уровням усвоения, перекрываются. Это означает, что до завершения формирования знаний на низшем уровне уже параллельно начинается формирование знаний и умений на следующих уровнях. Важно подчеркнуть, что в процессе приобретения знаний и действий учащийся в обязательном порядке должен усвоить деятельность на предшествующем уровне, чтобы подняться на последующий. Это означает, что обучение нельзя начинать с любого уровня, а обязательно только с того, на котором успешность усвоения Ку не менее 0,7.

Rajah 3. Proses pembelajaran aktiviti

Peraturan ini sering tidak diikuti, dan kajian bahan baru pun bermula dari peringkat kedua atau ketiga. Oleh itu asimilasi yang tidak lengkap pada peringkat seterusnya. Setiap lengkung dalam Rajah. 3 berkembang dari sifar kepada satu, di mana sifar adalah permulaan proses pembelajaran, dan satu adalah penyelesaian sepenuhnya, apabila pelajar tidak lagi membuat kesilapan dalam aktiviti. Setiap lengkung mempunyai titik nod dengan Ku = 0.7 - "tiga" dalam skala lima mata Rusia. Ia membahagikan keluk kadar pembelajaran kepada dua bahagian yang tidak sama rata.

Bahagian lengkung yang berada di antara titik Ku ​​= 0 dan Ku = 0.7 dipanggil lengkung pembelajaran (atau pembelajaran). Pelajar pada peringkat ini memerlukan perhatian berterusan guru (program komputer), yang memeriksa dan membetulkan aktivitinya, kerana pelajar pada tahap pembelajarannya ini masih tidak sensitif terhadap kesilapan dan tidak dapat melihat (merasa) dan membetulkannya. Jika proses pembelajaran terganggu pada satu titik, contohnya, dengan Ku = 0.5, maka ini akan membawa kepada fakta bahawa pelajar dalam aktiviti masa depannya akan melaksanakannya dengan sebahagian besar kesilapan dalam operasi penting.

Bahagian keluk dari Ku = 0.7 hingga Ku = 1.0 dipanggil keluk pembelajaran kendiri, kerana pelajar yang telah mencapai kualiti asimilasi ini dapat mengawal ketepatan tindakannya dan membetulkan kesilapannya.

kesimpulan

1 Model aktiviti kognitif pelajar yang dikemukakan di sini adalah tepat model, i.e. pemahaman kita tentang proses yang berterusan. Model ini membolehkan anda mengasingkan elemen utama aktiviti kognitif, menganalisis peranan mereka, memberi cadangan tentang penggunaannya dalam proses pembelajaran.

2 Dalam amalan sebenar, peringkat aktiviti kognitif sering digabungkan dalam pelbagai urutan, contohnya, semasa mempelajari topik - peringkat berorientasikan motivasi umum, beberapa peringkat pemahaman (mengikut elemen pendidikan), dan beberapa peringkat membangunkan kemahiran. untuk membawa pelajar ke tahap pengetahuan yang diperlukan, dan kemudian peringkat kawalan am .

3 Pada tahap yang lebih besar, ini melibatkan pembentukan aktiviti mental. Bergantung pada keadaan, ia boleh mengalir dengan jelas secara berasingan dalam semua fasa yang ditunjukkan, dan bersama-sama, runtuh, secara luaran tidak dibahagikan kepada fasa. Ia bergantung kepada kedua-dua bahan pendidikan - kelantangan, kebaharuan, kerumitan struktur, kerumitan relatif untuk pelajar tertentu, jenis pembentangan, dan faktor lain, serta umur, tahap perkembangan intelek menguasai kemahiran dan kebolehan kognitif.

4 Aktiviti kognitif sering berjalan secara kitaran, i.e. dengan kembali ke fasa sebelumnya untuk membetulkan tahap asimilasi pengetahuan dan kemahiran yang tidak mencukupi.

5 Untuk memastikan pembelajaran yang berkualiti tinggi dan berkesan, alat pembelajaran komputer mesti berfungsi mengikut undang-undang pembelajaran dan, pertama sekali, mengambil kira peringkat aktiviti kognitif.

Bibliografi

Atanov G.A. Kebangkitan didaktik adalah kunci kepada pembangunan pendidikan tinggi. - Donetsk: DOU, 2003. - 180 p.

Atanov G.A., Pustynnikova I.N. Pendidikan dan kecerdasan buatan, atau Asas didaktik moden pendidikan tinggi. - Donetsk: DOU Publishing House, 2002. - 504 p.

Bespalko V.P. Pendidikan dan pembelajaran dengan penyertaan komputer (pedagogi alaf ketiga). - M.: Rumah Penerbitan Institut Psikologi dan Sosial Moscow, 2002. - 351p.

Galperin P.Ya. Psikologi pemikiran dan doktrin pembentukan berperingkat tindakan mental / / Penyelidikan pemikiran dalam psikologi Soviet: Sat. saintifik berfungsi. - M.: Nauka, 1966.

Evseev A.I., Sedov A.N., Savkin A.N. Pengalaman dalam pembangunan berperingkat kompleks pendidikan dan metodologi komputer berdasarkan disiplin "Fizik Umum" // Abstrak All-Russian Conf. "Persekitaran pendidikan moden". - M.: VVTs, 2002., S. 123-124.

Ilyasov I.I. Struktur proses pembelajaran. - Ed. Universiti Negeri Moscow, 1986. - 199 p.

Ilyasov I.I., Galatenko N.A. Mereka bentuk kursus pengajian dalam disiplin akademik: Panduan untuk guru. - M.: Ed. Perbadanan "Logos", 1994. - 208 p.

Zolotarev A.A. Teori dan Kaedah Sistem Pembelajaran Bermaklumat Intensif. - M .: Persatuan "Kakitangan", 2003.

Leontiev A.N. Keperluan, motif, emosi. - M.:Rumah penerbitan Moscow. un-ta, 1971. - 38 hlm.

Leontiev A.N. Karya psikologi terpilih: Dalam 2 jilid - M .: Pedagogi, 1983.

Talyzina N. F. Psikologi pedagogi: Proc. elaun untuk pelajar. purata ped. buku teks pertubuhan. - M.: Pusat Penerbitan "Akademi", 1998. - 288 p.

Talyzina N. F. Pengurusan proses asimilasi ilmu M., 1984. - 344 p.

1. Ilmu pembelajaran, pendidikan, matlamat mereka, kandungan, kaedah, cara dipanggil ...
1. didaktik
2. teori pendidikan
3. pengurusan pedagogi
4. teknologi pedagogi

2. Istilah "didaktik" pertama kali diperkenalkan oleh…
1. W. Rathke
2. Ya.A. Comenius
3. J.J. Rousseau
4. I.G. Pestalozzi

3. Dengan didaktik saya memahami "seni universal mengajar segala-galanya kepada semua orang" ...
1. Ya.A. Comenius
2. P.F. Kapterev
3. K.D. Ushinsky
4. A. Diesterweg

4. Proses pengajaran dan pembelajaran dengan syarat dan keputusan yang diperolehi adalah subjek ...
1. didaktik +
2. teknologi
3. teori pendidikan
4. teori kawalan

5. Fungsi proses pembelajaran ialah ...
1. pendidikan, pendidikan, pembangunan
2. pendidikan, prognostik, reka bentuk
3. pendidikan, pendidikan, penerangan
4. membangun, pendidikan, prognostik

6. Satu set prinsip, kandungan, kaedah dan cara pengajaran, membentuk struktur yang penting dan tertakluk kepada matlamat pembelajaran, membentuk ...
1. sistem didaktik
2. teori pedagogi
3. sistem pedagogi
4. teori didaktik

7. Pengajaran difahami dalam didaktik sebagai…
1. aktiviti murid
2. interaksi antara pelajar dan guru
3. persepsi pengetahuan baharu
4. pembentukan kemahiran

8. Pengurusan aktiviti pendidikan dan kognitif pelajar dipanggil ...
1. pengajaran
2. mengembangkan minat pelajar
3. pembentukan sahsiah
4. pengajaran

9. Hubungan antara matlamat, kandungan, kaedah, cara, bentuk pendidikan merujuk kepada ___ ketetapan
1. am
2. luaran
3. dalaman
4. persendirian

10. Keberkesanan latihan bergantung pada penglibatan deria yang sesuai dalam persepsi dan asimilasi bahan pendidikan - inilah prinsip ...
1. ketersediaan
2. penglihatan
3. kesedaran dan aktiviti
4. kekuatan ilmu

11. Prinsip peranan utama pengetahuan teori digunakan dalam konsep pembelajaran ___
1. membangun
2. bermasalah
3.pengoptimuman
4. diprogramkan

12. Proses pembelajaran dipanggil ...
1. pengajaran
2. aktiviti pembelajaran
3. proses spesifik kognisi, diuruskan oleh guru
4. aktiviti pendidikan

13. K prinsip didaktik prinsip tidak berlaku...
1.pembelajaran kemanusiaan
2. penglihatan
3. sistematik dan konsisten
4. hubungan antara teori dan amalan pengajaran

14. Struktur aktiviti pendidikan tidak termasuk ...
1. menguasai sistem pengetahuan, kemahiran kognitif dan kemahiran praktikal
2. perkembangan motif mengajar
3. pembentukan kualiti moral dan kepercayaan
4. menguasai cara mengurus aktiviti pendidikan dan proses mental mereka

15. Sifat pembelajaran dua hala terserlah dalam perpaduan ...
1. pengajaran dan pembelajaran
2. pembangunan dan pendidikan pelajar
3. sekolah dan aktiviti kokurikulum
4. usaha bersama keluarga dan sekolah untuk membentuk motivasi belajar murid

16. Prinsip keterlihatan dalam didaktik bermaksud ...
1. penggunaan poster, gambar rajah, gambar dalam proses pembelajaran
2. menjalankan eksperimen dalam proses pembelajaran
3. menonton filem dan video
4. penglibatan pancaindera dalam persepsi bahan pendidikan
17. Struktur proses pembelajaran tidak termasuk ...
1. Menentukan tahap pemikiran pelajar
2. definisi matlamat dan objektif
3. perancangan (pemilihan kandungan, kaedah, teknik, cara dan bentuk)
4. analisis dan penilaian hasil pembelajaran

18. Tahap standard pendidikan yang diperlukan untuk masyarakat tertentu dalam tempoh sejarah tertentu ialah ...
1. kelayakan pendidikan
2. taraf pendidikan
3. silibus
4. program sekolah

19. Dokumen yang mentakrifkan kandungan pendidikan peringkat dan hala tuju tertentu ialah ...
1. program pendidikan
2. tutorial
3. kurikulum kerja
4. program pengarang

20. Dokumen normatif yang menentukan komposisi subjek pendidikan, pengedarannya mengikut tahun pengajian, jumlah masa untuk setiap subjek adalah ...
1. tutorial
2. kawasan pendidikan
3. kurikulum
4. kurikulum

21. Antara konsep "pendidikan", "kandungan pendidikan", "kurikulum", "kawasan pendidikan", yang paling bercita-cita tinggi ialah konsep ...
1. "kandungan pendidikan"
2. "kurikulum"
3. "pendidikan"
4. "kawasan pendidikan"

22. Pengasas teori pendidikan formal ialah ...
1. Ya.A. Comenius
2. G. Spencer
3. I.F. Herbart
4. A. Diesterweg

23. Teori ini paling hampir dengan idea pembelajaran berprogram ...
1. pragmatisme
2. behaviorisme
3. positivisme
4. kemanusiaan

24. Pengalaman aktiviti kreatif dan sikap emosi dan berharga kepada dunia dimasukkan ke dalam kandungan pendidikan ...
1. V.S. Lednev, Yu.K. Babansky
2. V.V. Kraevsky, I.Ya. Lerner
3. V.V. Davydov, B.P. Esipov
4. M.N. Skatkin, D.D. Zuev

25. Dengan struktur _____ kandungan pendidikan, soalan yang sama diulang beberapa kali, kandungannya diperluaskan dengan maklumat baru, sambungan dan kebergantungan
1. sepusat
2. linear
3. lingkaran
4. bercampur

26. Keutamaan pembangunan komponen budaya umum dalam kandungan pendidikan ialah ...
1. kemanusiaan
2. pendemokrasian
3. kemanusiaan
4. kajian yang mendalam

27. Sistem pengetahuan, kemahiran dan kebolehan yang kukuh secara didaktik, mencerminkan kandungan sains, adalah ...
1. kawasan pendidikan
2. kurikulum
3. program pendidikan
4. subjek

28. Tindakan yang dibawa kepada automatik dipanggil ...
1. kemahiran
2. pengetahuan
3. kemahiran
4. tingkah laku

29. Objek penyeragaman dalam pendidikan tidak terpakai ...
1. rancangan pendidikan guru
2. kandungan
3. isipadu beban pengajaran
4. tahap latihan pelajar

30. Kandungan pendidikan difahami ...
1. keseluruhan pengetahuan, kemahiran dan kebolehan yang membangunkan ciri-ciri mampan proses mental individu
2. set berturut-turut program pendidikan dan menyatakan taraf pendidikan pelbagai peringkat dan hala tuju
3. sokongan kewangan organisasi negeri dan awam untuk pendidikan menengah dan tinggi
4. sistem pengetahuan, kemahiran, pengalaman aktiviti kreatif yang disesuaikan secara pedagogi dan sikap emosi dan nilai kepada dunia

31. Konsep "kualiti pendidikan" tidak termasuk ...
1. tahap kejayaan pelajar dalam menguasai program pendidikan
2. ukuran pelaksanaan standard pendidikan Negeri di peringkat peribadi
3. tahap budaya moral pelajar
4. tahap interaksi peribadi antara guru dan pelajar dalam proses pembelajaran

32. Dokumen normatif yang mendedahkan kandungan pengetahuan, kemahiran dan kebolehan dalam subjek, ialah…
1. kurikulum
2. kurikulum
3. kurikulum asas
4. taraf pendidikan

33. Pandangan utama sastera pendidikan, yang mengandungi pembentangan bahan pendidikan yang sistematik, adalah ...
1. panduan belajar
2. tutorial
3. panduan metodologi
4. garis panduan

34. Sistem pelajaran kelas secara teorinya dibuktikan oleh ...
1. Ya.A. Comenius
2. K.D. Ushinsky
3. J. Locke
4. A. Disterverg

35. Ekspresi luaran aktiviti selaras guru dan pelajar, yang dijalankan mengikut cara yang ditetapkan dan dalam mod tertentu, adalah ...
1. proses pembelajaran
2. kaedah pengajaran
3. bentuk penganjuran latihan
4. pengajaran

36. Mengikut skema "pengulangan bahan yang diliputi - menguasai bahan baru - mengembangkan kemahiran - menggunakan pengetahuan dalam amalan - kerja rumah"Pelajaran sedang berjalan...
1. digabungkan
2. menguasai ilmu baru
3. pengulangan dan pemantapan pengetahuan
4. generalisasi dan sistematisasi

37. Antara konsep "pelajaran", "struktur pelajaran", "bentuk organisasi pembelajaran", "jenis pelajaran", yang paling khusus ialah konsep ...
1. "pelajaran"
2. "bentuk organisasi latihan"
3. "jenis pelajaran"
4. "struktur pelajaran"

38. Sesi latihan mengenai peringkat senior pembelajaran dalam bentuk perbincangan kolektif tentang isu yang dikaji ialah ...
1. seminar
2. elektif
3. perundingan
4. persidangan

39. Bentuk organisasi pembelajaran yang membolehkan anda mengkaji fenomena dan proses dalam keadaan semula jadi ialah ...
1. sesi amali
2. lawatan sambil belajar
3. sesi makmal
4. pelajaran tambahan

40. Bentuk organisasi latihan yang digunakan untuk membangunkan kemahiran praktikal ialah ...
1. bengkel
2. persidangan belajar
3. kursus elektif
4. pelajaran mata pelajaran

41. Satu bentuk ekstrakurikuler penganjuran latihan yang bertujuan untuk membangunkan kemahiran kerja bebas ialah ...
1. persiaran
2. seminar
3. kerja rumah
4. perundingan

42. Bentuk organisasi pendidikan, di mana guru mengendalikan kelas dalam kelas dengan komposisi pelajar yang berterusan dengan tahap perkembangan yang sama, mengikut jadual tetap dan peraturan yang ditetapkan dengan jelas, adalah ...
1. pelajaran
2. elektif
3. pelajaran dengan ketinggalan
4. bengkel

43. Jenis pelajaran utama termasuk pelajaran ...
1. mempelajari bahan baru, kemahiran membentuk, generalisasi dan sistematisasi, kawalan pengetahuan dan kemahiran, digabungkan
2. hafalan, demonstrasi faedah, gabungan, kawalan
3. kerja individu dan dibezakan dengan pelajar, generalisasi dan sistematisasi
4. menyelesaikan masalah, melaksanakan eksperimen, menulis karangan

44. Mengikut bilangan pelajar dan ciri-ciri interaksi antara guru dan pelajar, bentuk organisasi pendidikan dibezakan: individu, kumpulan dan ...
1. briged
2. individu-kumpulan
3. bilik darjah
4. hadapan

45. Jenis pelajaran yang diperuntukkan dalam pedagogi tidak terpakai ...
1. pelajaran gabungan
2. permainan perniagaan
3. pelajaran mempelajari bahan baharu
4. Pengajaran generalisasi dan sistematisasi ilmu

46. ​​Kelebihan sistem pelajaran kelas ialah ...
1. ekonomi
2. pendekatan individu terhadap pelajar
3. kualiti pemerolehan pengetahuan yang tinggi
4. fokus kepada pelajar “purata”.

47. Lawatan sambil belajar merujuk kepada ...
1. jenis latihan
2. prinsip pengajaran
3. bentuk pendidikan tambahan
4. Pelbagai kawalan pengetahuan

48. Tidak terpakai kepada komponen struktur pelajaran ...
1. diagnosis kecerdasan
2. detik organisasi
3. menyemak kerja rumah
4. penyatuan bahan baharu

49. Institusi pendidikan am untuk pelajar sekolah menengah dengan kajian yang mendalam disiplin dalam profil tertentu dipanggil ...
1. gimnasium
2. kolej
3. Lyceum
4. progimnasium

50. Sekolah berasaskan konsep pedagogi seorang guru atau satu pasukan guru dipanggil ...
1. profil
2. membangun
3. hak cipta
4. profesional

51. Institusi pendidikan swasta dan institusi pertubuhan awam dan agama tergolong dalam kumpulan ___ institusi
1. bukan negara
2. perbandaran
3. istimewa
4. Profil

52. Institusi pendidikan yang melatih dan mendidik pelajar dari gred 1 hingga 11 berdasarkan mendalam, termasuk latihan pra-profesional khusus, adalah ...
1. progimnasium
2. kompleks pendidikan
3. sekolah sebenar
4. gimnasium

53. Asas pembahagian sekolah kepada negeri, perbandaran dan bukan negeri ialah ...
1. bentuk undang-undang
2. sifat ilmu yang disampaikan
3. orientasi latihan
4. program yang dilaksanakan

55. Sekolah tempat kanak-kanak kehendak sendiri atau, dengan kehendak ibu bapa mereka, mereka mempelajari asas-asas akidah tertentu, dipanggil ...
1. Ahad
2. komune
3. sekolah berasrama penuh
4. buruh

56. Mengikut tahap pendidikan, institusi pendidikan dibezakan ...
1. pendidikan am, profesional
2. pengakuan, sekular
3. rendah, menengah, lebih tinggi
4. lelaki, perempuan

57. Institusi pendidikan yang baru dibentuk dan disusun semula yang menyediakan pendidikan vokasional khusus menengah atau kitaran rendah pendidikan tinggi dipanggil ...
1. kolej
2. kompleks pendidikan
3. kompleks "sekolah-universiti".
4. lyceums di universiti

58. Matlamat, objektif, kandungan dan organisasi proses pendidikan ciri institusi pendidikan mencirikan ...
1. tahap pendidikan
2. pandangan institusi pendidikan
3. proses inovasi
4. jenis sekolah

59. Matlamat utama mewujudkan pelbagai jenis institusi pendidikan adalah ...
1. kebangkitan potensi intelek dan rohani masyarakat
2. penciptaan ruang pendidikan yang bersatu
3. Memastikan hubungan antara teori dan amalan
4. peraturan proses pendidikan

60. Institusi pendidikan, yang merupakan elemen asas sistem pendidikan, dipanggil ...
1. sekolah
2. universiti
3. sekolah
4. institut

61. Institusi pendidikan yang menggabungkan pendidikan dan aktiviti saintifik, yang maknanya pada asalnya difahami sebagai "satu kesatuan orang yang berminat dalam sains", dipanggil ...
1. universiti
2. sekolah menengah
3. akademi
4. institut

62. Klasifikasi institusi pendidikan mengikut bentuk organisasi dan undang-undang tidak termasuk ___ institusi
1. negeri
2. bukan negara
3. perbandaran
4. tentera

63.B institusi pendidikan mustahil untuk mendapat ___ pendidikan
1. vokasional rendah
2. am permulaan
3. am asas
4. jumlah purata

64. Mengikut skala perubahan yang diperkenalkan, inovasi pedagogi dibahagikan kepada ...
1. tempatan, modular, sistem
2. luaran, dalaman, sumber
3. sumber, pendidikan, kandungan
4. organisasi, didaktik, berkaedah

65. Proses pengurusan mencipta, menilai, menguasai dan mengaplikasikan inovasi pedagogi oleh komuniti pedagogi dipanggil ...
1. transformatif
2. kreatif
3. maju
4. inovatif

66. Pembinaan semula sepenuhnya sekolah sebagai institusi pendidikan dijangka dengan ___ perubahan
1. tempatan
2. sistemik
3. Modular
4. sumber

67. Pengenalan kepada sekolah rendah sistem didaktik membangunkan pendidikan L.V. Zankov sepadan dengan ___ perubahan
1. tempatan
2. sistemik
3. dalaman
4. modular

68. Inovasi adalah hasil daripada…
1. pencarian saintifik
2. perubahan sosio-politik
3. pentadbiran pemenuhan pesanan
4. diperoleh secara tidak sengaja semasa pembangunan institusi

69. Pembezaan pembelajaran, yang menentukan mod kerja yang optimum untuk pelajar, dengan mengambil kira ciri individu mereka, dipanggil ...
1. luaran
2. pelbagai peringkat
3. dalaman
4. profil

70. Mengambil kira ciri-ciri individu pelajar dalam proses pembelajaran ialah ...
1. individualisasi
2. pembezaan
3. pengoptimuman
4. integrasi

71. Kecerdasan am kanak-kanak ditunjukkan dalam ...
1. kebolehan muzik, melukis +
2. disiplin
3. berdikari, pemikiran kritis +
4. inisiatif

72. Inovasi yang dibangunkan dan dijalankan oleh pekerja dan organisasi sistem pendidikan dipanggil pedagogi ...
1.pengalaman
2. inovasi
3. pembaharuan
4. mutu kerja

73. Inovasi pedagogi termasuk perubahan dalam ...
1. kandungan pendidikan
2. struktur sistem pendidikan
3. peralatan institusi pendidikan
4. taraf pendidikan

74. Orientasi kepada orientasi keperibadian, orientasi nilainya, rancangan hidup, motif aktiviti dan tingkah laku - asas pendekatan ___
1. sistemik
2. dibezakan secara individu
3. peribadi
4. budaya
5. antropologi

75. Sains yang mengkaji neoplasma, fenomena baru dalam pelbagai bidang aktiviti manusia dipanggil ...
1. ramalan
2. inovasi
3. futurologi
4. sistemologi

76. Bentuk dan hasil penemuan, pembawa sifat dan ciri baru bagi sesetengah objek dipanggil ....
1. inovasi
2. kebaharuan
3. ciptaan
4. model

77. Inovasi dalam pendidikan adalah ...
1. keaslian kehidupan sekolah
2. penyebaran inovasi dalam amalan pedagogi
3. pendekatan konservatif dalam pendidikan
4. pendekatan kreatif untuk aktiviti pedagogi

78. Objek utama transformasi inovatif dalam sistem pedagogi tidak termasuk ...
1. persekitaran sosial
2. teknologi pedagogi
3. kandungan pendidikan
4. pengurusan sekolah

79. Inovasi dalam sistem pedagogi yang menambah baik kursus dan keputusan proses pendidikan dipanggil...
1. inovasi
2. pembangunan
3. kemajuan
4. pelarasan

80. Kaedah ... adalah cara khusus untuk mempengaruhi kesedaran, perasaan, tingkah laku kanak-kanak untuk menyelesaikan masalah pedagogi dalam aktiviti bersama.
1. mengasuh
2. pembelajaran
3. impak pedagogi

81. Situasi ... adalah untuk mewujudkan keadaan sedemikian di mana murid belajar untuk keluar daripada situasi yang tidak standard.
1. kejayaan
2. Kreativiti
3. kepimpinan

82. Aktiviti aktif kanak-kanak, yang bertujuan untuk pembentukan kualiti positif dan penghapusan yang negatif, adalah ...
1. pendidikan
2. pendidikan kendiri
3. pembangunan diri

83. ... sejenis didikan keluarga yang tidak betul dimanifestasikan dalam fakta bahawa banyak harapan ibu bapa yang bercita-cita tinggi diletakkan pada anak dan idea telah ditanamkan kepadanya bahawa dia mesti membenarkan mereka.
1. didikan dalam keadaan tanggungjawab moral yang meningkat
2. pendidikan mengikut jenis “idola” keluarga
3. kekurangan pendidikan

84. ... didikan adalah bertujuan untuk membentuk sikap bertanggungjawab terhadap Tanah Air.
1. sah
2. awam
3. awam

85. Pendidikan ekonomi termasuk:
1. promosi kesihatan;
2. perkembangan pemikiran dan tingkah laku ekonomi
3. pengetahuan tentang undang-undang ekonomi pembangunan masyarakat
d) pemahaman dan penghayatan keindahan

86. Kaedah pengaruh pendidikan:
1. menyumbang kepada organisasi situasi didikan tertentu;
2. melibatkan murid dalam aktiviti yang aktif dan menarik untuknya;
3. semestinya melibatkan komunikasi antara kanak-kanak dan penjaga;
4. melaksanakan fungsi mendiagnosis hubungan, pembentukannya, pelarasan.

87. Pedagogi Keluarga…
1. bertujuan untuk membangunkan kaedah dan bentuk proses pendidikan dalam keluarga;
2. tetapkan tugas untuk mencipta teknologi baharu untuk latihan dan pendidikan;
3. bersumberkan prinsip humanisme, menganggap seseorang sebagai nilai tertinggi;
4. berfungsi untuk meningkatkan budaya pedagogi ibu bapa;

88. Pendidikan adalah ...
1. proses pembentukan tingkah laku yang bertujuan;
2. sistem tersusun khas keadaan luaran yang dicipta dalam masyarakat untuk pembangunan manusia;
3. proses dan hasil asimilasi manusia terhadap pengalaman generasi dalam bentuk sistem pengetahuan, kemahiran, kebolehan;
4. rangsangan aktiviti pembentukan personaliti aktiviti yang dianjurkan.

89. Membiasakan diri sebagai kaedah pendidikan melibatkan ... "Membiasakan sebagai kaedah pendidikan melibatkan memupuk keupayaan murid untuk tindakan yang teratur dan tingkah laku yang munasabah sebagai syarat untuk pembentukan asas moral dan bentuk tingkah laku yang mampan."
1. mengatur pelaksanaan tindakan secara berkala oleh murid untuk mengubahnya menjadi "bentuk tingkah laku yang lazim;
2. merangsang murid kepada tindakan baharu;
3. memupuk keupayaan murid untuk tingkah laku yang munasabah dan tindakan yang teratur;
4. perkembangan penolakan emosi terhadap tindakan dan perbuatan sosial.

90. Sistem didaktik moden…
1. menumpukan kepada perkembangan murid aktiviti kognitif kemerdekaan, tanggungjawab untuk pilihan seseorang, tindakan seseorang;
2. bertujuan untuk membangunkan sistem pengetahuan saintifik dan kemahiran intelek di kalangan pelajar;
3. menganggap pelajar sebagai objek pembelajaran;
4. berpunca daripada pemahaman pembelajaran sebagai satu cara pembangunan peribadi sesuai dengan matlamat yang ditentukan secara sosial.

91. Undang-undang pedagogi ...
1. adalah kebarangkalian;
2. muncul sebagai trend;
3. ditentukan secara tegar;
4. mencerminkan sambungan penting dalaman bagi fenomena pembelajaran, yang menentukan manifestasi dan perkembangan yang diperlukan.

92. Membangunkan pendidikan melibatkan perkara berikut:
1. pembangunan motif untuk kognisi dan kebolehan kognitif;
2. kesedaran pelajar tentang cara aktiviti pembelajaran mereka;
3. pelaksanaan kedudukan awal mengenai peranan utama pendidikan berhubung dengan pembangunan mental;
4. diagnosis segera tahap pengetahuan yang dicapai oleh pelajar.

93. Program Latihan mengandungi…
1. kandungan tematik bahan yang dipelajari;
2. tempoh tahun sekolah, tempoh semester (suku tahun) dan cuti;
3. pengagihan mata pelajaran mengikut semester (suku) dan tahun pengajian; d) senarai peralatan pendidikan dan alat bantu visual.

94. Daya penggerak pembelajaran ialah ...
1. keperluan masyarakat untuk pakar profil ini;
2. percanggahan antara tugas kognitif yang dikemukakan dalam perjalanan latihan dengan tahap pengetahuan, kemahiran, dan kebolehan yang dimiliki oleh pelajar;
3. ketersediaan bahan dan asas teknikal institusi pendidikan bersesuaian dengan taraf pendidikan negeri.
4. cadangan, peraturan, norma yang mengawal proses pendidikan.

Didaktik moden mentafsirkan pembelajaran sebagai satu proses pengurusan menguasai pengetahuan, mengurus aktiviti kognitif pelajar dalam persekitaran pembelajaran yang dianjurkan khas. Proses ini mempunyai semua ciri ciri sistem kawalan: ia mempunyai matlamat pembelajaran, objek pembelajaran (iaitu pelajar), subjek kawalan (guru atau program komputer.), di mana tindakan kawalan dihasilkan yang datang kepada objek kawalan, dan saluran maklum balas.

Mari kita pertimbangkan proses mengurus aktiviti kognitif dalam bentuk tradisional untuk pembelajaran individu. Kami akan mengandaikan bahawa guru menjalankan proses didaktik yang telah direka bentuk selaras dengan objektif pembelajaran. Proses didaktik ini mesti dibentuk lebih awal bagi setiap pelajar dan merupakan satu bentuk kawalan langsung aktiviti kognitif.

Pada dasarnya, proses ini harus memberikan hasil yang tidak jelas dan terjamin, mengikut matlamat pembelajaran yang dirancang. Walau bagaimanapun, pengetahuan kita tentang sifat pembelajaran dan pelajar adalah jauh dari sempurna, dan dalam proses pembelajaran sebenar, atas pelbagai sebab, pelbagai penyelewengan daripada proses yang dirancang adalah mungkin, semua kebarangkalian yang hampir mustahil untuk diramalkan. Apa yang guru lakukan dalam kes ini?

Membentangkan bahan pendidikan, termasuk untuk kerja bebas;

Menyelia aktiviti pelajar;

Mengawal perjalanannya;

Membetulkan asimilasi

Dengan kata lain, cikgu sekarang menguruskan aktiviti kognitif berasaskan pelajar maklum balas . Pengurusan pembelajaran oleh guru bukanlah aktiviti pemerhatian, kawalan dan pembetulan yang kacau-bilau dan sewenang-wenangnya, tetapi juga aktiviti yang teratur dan bermatlamat yang mematuhi strategi yang telah dipilih.

Dengan memerhatikan tingkah laku pelajar semasa bekerja dengan bahan pendidikan, guru boleh membuat kesimpulan tertentu tentang, contohnya, ketersediaan bahan, keletihan pelajar, pilihan, dll. dan menyesuaikan proses didaktik dengan ciri khusus pelajar. Walau bagaimanapun, dengan latihan komputer, pemerhatian adalah sukar kerana kesukaran yang jelas, walaupun terdapat idea untuk pelaksanaan pemerhatian komputer, termasuk dengan bantuan sensor khas.

Kepentingan maklum balas dalam pembelajaran telah lama diketahui. Tanpa maklum balas yang tepat, sukar untuk belajar walaupun tindakan mudah.

Maklum balas harus membawa maklumat bukan sahaja tentang ketepatan atau ketidaktepatan keputusan akhir, tetapi juga memungkinkan untuk mendiagnosis perjalanan proses, untuk memantau tindakan pelajar.

Malah, proses pendidikan dianjurkan bukan untuk mendapatkan jawapan yang betul daripada pelajar, tetapi untuk mengajar mereka tindakan kognitif yang membawa kepada jawapan ini. Oleh itu, adalah perlu untuk mengawal kandungan tindakan yang dihasilkan.

Maklum balas hendaklah mengandungi maklumat berikut:

sama ada pelajar melaksanakan tindakan yang dirancang;

adakah ia berfungsi dengan betul;

sama ada bentuk tindakan sepadan dengan peringkat asimilasi tertentu;

sama ada tindakan itu dibentuk dengan ukuran generalisasi, pembangunan (automasi, kelajuan pelaksanaan, dll.), dsb.

Terdapat dua cara untuk mengawal aktiviti pembelajaran murid: kawalan terbuka (tertunda) atau tertutup (segera).

Dengan kawalan gelung terbuka, pengesanan, kawalan dan pembetulan pembelajaran dijalankan mengikut keputusan akhir yang dicapai dalam tempoh pengajian yang agak panjang, yang boleh menjadi beberapa kelas atau bahkan satu semester. Jelas bahawa pada masa ini sejumlah besar elemen pendidikan boleh dikaji dan aktiviti kognitif yang signifikan dapat dilakukan. Kelemahan kaedah kawalan ini ialah jurang yang ditemui pada penghujung proses pembelajaran yang cukup panjang paling kerap tidak terisi, kedua-duanya disebabkan oleh kekurangan masa dan kerana kesukaran mencarinya dan ketidakpedulian sebelumnya terhadapnya.

Dengan tertutup, atau segera, kawalan, pengesanan, kawalan dan pembetulan aktiviti pelajar dalam asimilasi dijalankan selepas setiap peringkat aktiviti kognitif dan asimilasi setiap elemen pendidikan. Pengurusan pembelajaran boleh mengambil kira ciri-ciri individu setiap pelajar (kesediaan, kepantasan, dll.) atau keperibadian bawahan kepada purata kumpulan.

Pengajaran yang berkesan hanya mungkin dengan pengurusan segera, jika tidak, tindakan pelajar yang salah tidak akan diperbetulkan tepat pada masanya, sebaliknya akan berakar umbi. Di samping itu, ahli psikologi dalam banyak eksperimen telah mendapati bahawa masa tindak balas terhadap tindakan penting untuk subjek melebihi nilai ambang tertentu (kira-kira tiga saat), kemudian minat, motivasi jatuh dengan mendadak.

Akhirnya, operasi pengurusan pembelajaran boleh dilakukan oleh guru sendiri, dan program komputer yang sepadan juga boleh melakukan ini.

Ia adalah pengurusan aktiviti pembelajaran, dan bukan pemindahan pengetahuan, itulah mekanisme pembelajaran.

Artikel tersebut membincangkan pengurusan aktiviti kognitif pelajar tahun satu dalam proses pembelajaran. Peringkat-peringkat urutan pengurusan proses pendidikan dan mekanisme utama proses pengurusan didedahkan.

Kata kunci: proses pembelajaran, pengurusan, aktiviti kognitif.

Pendidikan ialah satu set pengetahuan, kemahiran, nilai, pengalaman, kecekapan yang diperolehi untuk perkembangan intelek, rohani, moral, kreatif, fizikal dan profesional individu.

Dengan peralihan kepada yang baru Standard negeri lebih tinggi pendidikan vokasional(FSES 3+) guru pengajian tinggi berhadapan dengan tugas untuk meningkatkan kualiti pendidikan. Ini, seterusnya, membawa kepada penyemakan kaedah pengajaran, menentukan cara menjawab soalan tentang cara mengembangkan minat pendidikan dan kognitif pelajar, mengajar mereka untuk menjadi subjek aktiviti kognitif, mengajar mereka menggunakan pengetahuan dengan cepat dan kreatif untuk mengembangkan dan memperoleh pengetahuan baru, untuk menyelesaikan pelbagai tugas yang digunakan dalam orientasi profesional.

Masalah pengurusan proses pendidikan dan kognitif amat relevan pada masa kini, apabila terdapat kecenderungan pendidikan memasuki era pembangunan teknologi maklumat.

hidup peringkat sekarang pendidikan dipersembahkan sebagai satu proses kesedaran oleh subjek iaitu pelajar terhadap interaksinya sendiri dengan dunia luar. Pada masa yang sama, ini juga merupakan proses mengubah keperluan, kebolehan dan transformasi kesedarannya, pembentukan kecekapan profesional.

Proses pendidikan di universiti adalah proses aktiviti yang bermakna dan kognitif, yang menyediakan pengaktifan aktiviti mental pelajar ke arah pemahaman yang aktif dan mendalam tentang intipati soalan yang dikemukakan dan mencari maklumat baru. Seorang pelajar moden diberi peluang yang besar, jika ada motivasi untuk mencapai kejayaan, untuk mendapatkan ilmu daripada pelbagai sumber, termasuk Internet.

Tugas seorang guru universiti adalah untuk secara cekap mengurus pencarian dan cara menggunakan maklumat yang diterima dalam menguasai profesion masa depan.

Aktiviti kognitif adalah proses peribadi untuk mengumpul pengetahuan dan kemahiran yang diperlukan untuk penyesuaian berkesan seseorang dalam masyarakat. Bagaimana seseorang mengenali realiti sekeliling, berapa banyak motivasi seseorang untuk mencapai matlamat, bergantung kepada orang itu sendiri. Pakar psikologi mengatakan bahawa proses mengurus aktiviti kognitif bergantung pada keperibadian itu sendiri, kerana proses ini adalah proses peningkatan diri, pengumpulan pengalaman yang bertujuan. Dan di sini adalah sesuai untuk menerapkan pepatah "Kita boleh membuat kuda datang ke air, tetapi kita tidak boleh membuatnya minum air ini", pendekatan tradisional untuk proses pembelajaran menjadi usang. Guru universiti bertindak sebagai pengurus dalam keadaan baru pendidikan dan kognitif aktiviti pelajar.
Sistem pengurusan aktiviti kognitif ialah sistem pengurusan gelung tertutup yang melibatkan peringkat pengurusan: motif aktiviti, matlamat, tugas, cara untuk mencapai matlamat, tugas, proses mencapai matlamat, memuncak pada hasil, yang dinilai mengikut kriteria untuk mencapai matlamat, dalam konteks pelaksanaan Standard Pendidikan Negeri Persekutuan 3+ = ini kemajuan pelajar pada tahap ambang untuk pembangunan kecekapan profesional.

Dalam proses pendidikan, aktiviti kognitif melibatkan penyelesaian fungsi pengurusan dan eksekutif. Jadi pelajar tahun pertama adalah subjek aktivitinya sendiri, dan dia mengemukakan matlamat, mentakrifkan kriteria untuk mencapainya.

Dalam kesusasteraan pedagogi, pengurusan difahami sebagai proses pengaruh subjek ke atas sistem tertentu, memastikan pembangunan bermatlamat, mengekalkan dan mengubah suai struktur, mengekalkan atau mengubah mod aktiviti, dan melaksanakan program secara keseluruhan. Dalam pemahaman ahli psikologi, matlamat pengurusan yang paling penting adalah untuk mengoptimumkan fungsi sistem, untuk mendapatkan kesan berfaedah yang paling besar dengan usaha dan kos yang paling sedikit.

Pengurusan aktiviti pendidikan dan kognitif memberikan kesan yang sistematik dan bertujuan pada objek pengurusan. Aktiviti ini termasuk: 1) mendapatkan maklumat tentang perjalanan proses utama, 2) pemprosesannya dan pengeluaran keputusan yang sesuai yang bertujuan untuk meningkatkan lagi objek kawalan.

Baru-baru ini, takrifan "pengurusan" telah digantikan oleh sebilangan penyelidik dengan takrifan "pengurusan pedagogi", yang bermaksud dengan definisi sedemikian satu set prinsip, kaedah, bentuk organisasi dan kaedah teknologi mengurus sistem pedagogi, yang bertujuan untuk meningkatkan kecekapan fungsi dan pembangunannya. Pada masa yang sama, mana-mana guru, sebenarnya, adalah pengurus proses pendidikan dan kognitif sebagai subjek pengurusannya.

Untuk pengendalian proses pendidikan yang optimum dalam aktiviti guru, urutan kawalan sibernetik digunakan. Urutan ini mengandaikan kehadiran tiga peringkat: kajian objek kawalan (peringkat 1), pembangunan strategi kawalan (peringkat 2), dan pelaksanaan strategi yang diterima pakai (peringkat 3). Pada peringkat pertama, maklumat dikumpul, dan corak proses pembelajaran dijelaskan. Pada peringkat kedua, kandungan latihan dan tindakan pelajar ditentukan. Pada peringkat ketiga, maklumat dihantar kepada pelatih dan keberkesanannya didedahkan. Peringkat yang dinamakan ini menyediakan struktur tertentu proses pendidikan, di mana terdapat penetapan matlamat, kandungan yang mencukupi untuk matlamat, dan cara latihan. Sebagai peraturan, fakta bahawa pelajar menerima maklumat dari dunia luar juga diambil kira ( perpustakaan digital, buku, buku teks, dll.). Semua ini memberi kesan kepada keseluruhan sistem pendidikan.

Dalam sibernetik, strategi kawalan tegar dibezakan, apabila proses itu sendiri dikawal tanpa sebarang perubahan khas, dan ia diteruskan dalam mod tertentu, dan strategi kawalan yang fleksibel, apabila, sambil mengekalkan tujuan sistem, penyesuaian kepada perubahan keadaan memerlukan tempat.

Dalam teori pembelajaran, pengurusan difahami sebagai segala tindakan guru, baik secara langsung mahupun tidak langsung (komunikasi bahan pendidikan, menanamkan pengetahuan, kemahiran, kebolehan, perkembangan pemikiran kreatif dan inisiatif). Ciri ciri pengurusan sistem ialah kawalan langkah demi langkah. Strategi pembelajaran (program) menetapkan laluan kawalan berperingkat dalam proses pembelajaran, di mana terdapat kandungan, bahan bantu mengajar, borang, dan urutan aplikasinya ditunjukkan. Oleh kerana proses pendidikan berlaku dalam dinamik, sentiasa diperkaya dengan tindakan baru, kandungan, tugas pengurusan termasuk memantau dan menilai tindakan guru, alat bantu mengajar yang digunakan, yang mengaktifkan aktiviti mental pelajar.
Mekanisme utama proses pengurusan termasuk perancangan, penetapan matlamat, membuat keputusan. Guru mengemukakan matlamat proses pendidikan berdasarkan hasil mendiagnosis tahap pembentukan pengetahuan, kemahiran dan kebolehan tertentu, memilih cara untuk menyelesaikannya, merancang sistem aktiviti, memodelkan proses, membuat pembetulan, menganalisis. Selain itu, teknik dan kaedah pengaruh pedagogi dipilih dengan mengambil kira ciri umur (tahun 1 atau 4) dan tahap pendidikan pelajar.

Pada teras pengurusan aktiviti pedagogi terletak matlamat, yang bermaksud bahawa guru perlu mempunyai keupayaan untuk merancang secara menyeluruh tugas latihan dan pendidikan dalam proses disiplin yang diajar, mengembangkan kebolehan pelajar berdasarkan kajian keupayaan sebenar mereka. Pada pendapat kami, apabila mula membangunkan program kerja untuk disiplin akademik tertentu, guru harus menjelaskan kecekapan profesional utama, idea, peruntukan kandungan pendidikan. Selanjutnya, beliau menjelaskan aplikasinya dalam aktiviti profesional masa depan, mendedahkan kaitan peruntukan utama, idea disiplin yang dipelajari dengan disiplin lain yang berkaitan untuk meningkatkan kepentingan bahan yang sedang dipelajari. Selain itu, semasa menyusun program kerja, perlu diperjelaskan skop dan kandungan ilmu yang ada untuk pembelajaran oleh pelatih agar tidak melanggar corak pembelajaran. Corak ini adalah produktiviti asimilasi jumlah pengetahuan, kemahiran tertentu (dalam had tertentu, yang berkadar songsang dengan kesukaran dan kerumitan bahan pendidikan yang dipelajari, tindakan yang dibentuk.

Dalam proses mengurus proses pendidikan, tugas mendidik pakar masa depan juga diselesaikan, kerana sifat mental pelatih digerakkan - rasa ingin tahu, kepandaian, kepintaran, dinamisme dalam penerapan pengetahuan dalam menyelesaikan masalah pendidikan. Pengoptimuman proses pengurusan adalah mungkin dalam keadaan tertentu, seperti ketiadaan beban pelajar yang berlebihan semasa menghantar bahan pendidikan untuk pembelajaran sendiri, dengan mengambil kira pemenuhan piawaian masa yang diperuntukkan untuk latihan, serta kesesuaian hasil pembelajaran kepada matlamat yang ditetapkan.

Dalam proses pembelajaran, persepsi maklumat dijalankan berdasarkan pengetahuan sedia ada, iaitu. maklumat dalaman pelajar, kemunculan persatuan, kaedah pengajaran yang sesuai. Untuk pembangunan operasi mental, guru universiti, setelah menentukan kemungkinan aktiviti mental pelajar dan mengenal pasti keupayaan mereka, secara beransur-ansur menyediakan pelajar untuk pelaksanaan analisis, perbandingan dalam proses pembelajaran.

Seperti yang ditunjukkan oleh amalan, pelajar tahun pertama mengalami kesukaran bukan sahaja dalam menyelesaikan tugas pendidikan yang diberikan kepada mereka, sama seperti yang ditunjukkan di atas, tetapi juga dalam menyelesaikan masalah aktiviti mental: analisis, generalisasi fakta, fenomena, arah ramalan dan trend. Ramai pelajar tahun pertama, secara kiasan dipanggil "kanak-kanak ujian", bukan sahaja tidak tahu bagaimana untuk menganalisis, tetapi sesetengah daripada mereka tidak tahu bagaimana untuk menyerlahkan yang utama, penting, apatah lagi bagaimana untuk menguruskan aktiviti kognitif mereka sendiri. Jadi, nampaknya operasi mental yang paling mudah, perbandingan, memerlukan pengetahuan tertentu, kemahiran untuk pelaksanaannya. Perbandingan adalah salah satu teknik didaktik dan pada masa yang sama ia adalah operasi mental, di mana persamaan dan perbezaan antara fenomena yang dikaji ditubuhkan. Dalam proses pembelajaran, adalah dinasihatkan untuk mengajar peraturan khas, algoritma perbandingan. Pelajar dijemput untuk menjelaskan sama ada objek boleh tertakluk kepada analisis semantik. Seterusnya, analisis objek pertama, kedua dijalankan dengan rumusan ciri, perbandingan, pemilihan mereka ciri penting persamaan, perbezaan yang paling ketara

Analisis tugas mengajar untuk kursus "Pedagogi" menunjukkan bahawa pelajar tidak dapat melihat dinamik perubahan dalam definisi tertentu yang dibentangkan dalam kursus. Sebagai contoh, pelajar di seminar “Pelajaran bagaimana untuk sistem lengkap” edaran diberikan, selepas menganalisis yang mana, pelajar harus mengenal pasti perubahan dalam konsep “pelajaran” dalam tahun yang berbeza daripada guru yang berbeza, bermula dengan Ya.A. Comenius, dan nyatakan pandangan anda tentang hakikat perubahan konsep ini. Analisis perbandingan, persepsi kritikal terhadap maklumat yang diterima atau aplikasi pengetahuan dalam situasi baharu ternyata di luar kuasa ramai. Menawarkan tugasan untuk analisis perbandingan fenomena, guru, sebagai peraturan, memberi tumpuan kepada fakta bahawa pelajar, bekas pelajar sekolah menengah, dalam proses pembelajaran dalam sekolah pendidikan am kemahiran perbandingan, generalisasi, perbandingan perlu dibentuk. Walau bagaimanapun, dalam amalan ia ternyata berbeza.