Ступень психического развития характеризующаяся совокупностью закономерных. Категория возраста. Возраст и возрастная периодизация

Возрастная периодизация: понятие, сущность, подходы

1. Психологический и календарный возраст.
2. Возрастная периодизация Л.С. Выготского (литические периоды и кризисы развития, социальная ситуация развития, основные новообразования), Д.Б. Эльконина (о ведущих видах деятельности и усвоении типов отношений).
3. Возрастная периодизация: А.В. Петровского (о развитии личности в референтных группах), Э. Эриксона (эпигенетическая концепция развития личности).

1. Психологический и календарный возраст

Возраст – относительно ограниченная во времени ступень психического развития, характеризуемая совокупностью закономерных физиологических и психологических изменений.

Переход от одной возрастной ступени к другой знаменуется перестройкой психического развития.

Различают два понятия возраста:

Календарный (хронологический) возраст - длительность существования индивида с момента его рождения

Психологический возраст - определенная, качественно своеобразная ступень онтогенетического развития, обусловливаемая закономерностями формирования организма, условиями жизни, обучения и воспитания и имеющая конкретно-историческое происхождение.

2. Возрастная периодизация

Первые попытки описания психического развития относятся к очень давним временам. Возрастную периодизацию развития предлагали Пифагор, Гиппократ и Аристотель, философы Китая и Индии.

Возрастная периодизация - периодизация этапов в жизни человека и определения возрастных границ этих этапов, принятая в обществе система возрастной стратификации.

Сегодня существует множество различных классификаций возрастов, разработанных специалистами из разных областей человеческого знания (а следовательно, и основанных на разных критериях). Не существует жестких границ начала и завершения каждой стадии.

Различные возрастные классификации могут быть разделены на две группы. Частные классификации посвящены отдельным отрезкам жизни, чаще детским и школьным годам. Общие классификации охватывают весь жизненный путь человека.

Рассмотрим некоторые частные возрастные периодизации:

Периодизация критических и литических периодов (Л.С. Выготский).

Критерии:

1. Динамика психического развития

Л.С. Выготский высказал предположение о том, что психическое развитие идет неравномерно, в нем выделяются стабильные (литические) периоды и критические (кризисы) периоды.

Литический период (лизис) – период относительной стабильности физиологии и психологии человека.

Кризис – более или менее выраженное состояние конфликтности, возникающее в период перехода от одного возрастного этапа к другому.

Кризисные период – период пика.

Кризисы, в отличие от стабильных периодов, длятся недолго, несколько месяцев, при неблагоприятном стечении обстоятельств растягиваясь до года или даже двух лет. Это краткие, но бурные стадии, в течение которых происходят значительные сдвиги в развитии.

Признаки кризиса:

v трудновоспитуемость – ребенок меняется, становится непослушным. Вначале психологи считали, что негативные последствия кризиса можно избежать при условии правильного воспитания ребенка. Но Л.С. Выготский доказал, что кризис – это закономерное явление, связанное со сменой социальной ситуации развития ребенка. Кризис развития возникает в результате необходимости изменения социальных отношений. Воспитание может усилить или ослабить протекание кризиса, но не предотвратить его.

Социальная ситуация развития – это особое сочетание внутренних процессов развития и внешних условий, которые являются типичными для каждого возрастного этапа и обуславливает динамику психического развития и новые качественно-своеобразные психологические образования, возникающие к концу возрастного этапа.

Социальная ситуация развития – это единственное и неповторимое, специфическое для данного возраста отношение между ребенком и средой. Определяет:

1) объективное место ребенка в системе социальных отношений и соответствующие ожидания и требования, предъявляемые к нему обществом (А.Н. Леонтьев);

2) особенности понимания ребенком занимаемой им социальной позиции и своих взаимоотношений с окружающими людьми.

v кризис складывается к концу возрастного этапа.

Основные новообразования возраста – это новый тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на том или ином возрастном этапе и которые в основном определяют сознание человека, его внутреннюю и внешнюю жизнь, ход развития в данный период.

На каждом возрастном этапе выделяют – центральное новообразование и второстепенное новообразование. К центральному новообразованию приводит центральная линия развития, например, в дошкольном возрасте к новообразованию приводит развитие речи.

Например , Л.С. Выготский центральным и специфическим новообразованием подросткового возраста считал чувство взрослости - возникающее представление о себе как уже не ребенке. Подросток начинает чувствовать себя взрослым, стремится им быть и считаться. Своеобразие заключается и в том, что подросток отвергает свою принадлежность к детям, но полноценной взрослости еще нет, хотя появляется потребность в признании ее окружающими. К второстепенным новообразованиям относят – развитие рефлексии и на ее основе развитие самосознания

Периодизация Л.С. Выготского:

Возраст – конкретная относительно ограниченная во времени ступень психического развития, характеризующаяся совокупностью закономерных физиологических и психологических изменений, общих для всех нормально развивающихся людей.

ПСИХОЛОГИЯ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ И СПОРТА

Под редакцией доктора педагогических наук, профессора А.В.Родионова

К.п.н., доцент Е.М.Киселева

Д.п.н., проф. С.Д.Неверкович

К.психол.наук, и.о. профессора В.Н.Непопалов

К.психол.наук, и.о. профессора А.Л.Попов

Д.п.н., проф. А.В.Родионов

Д.п.н. В.А.Родионов

К.психол.наук, и.о. профессора Е.В.Романина

К.психол.наук, профессор Г.И.Савенков

К.психол.наук, и.о. профессора В.Ф.Сопов.

К.психол.наук, доцент Л.Г.Уляева.

Введение – А.В.Родионов

Глава 1. История психологии физической культуры и спорта – А.В.Родионов, В.Н.Непопалов

Раздел «Психология физической культуры»

Глава 2. Предмет психологии физической культуры – В.Н.Непопалов

Глава 3. Потребности и мотивы двигательной активности – В.Н.Непопалов

Глава 4. Психологические закономерности возрастного развития детей и подростков – В.Н.Непопалов, Л.Г.Уляева

Глава 5. Психологические основы воспитания – А.Л.Попов, В.А.Родионов

Глава 6. Психология познания и освоения двигательных действий – А.Л.Попов

Глава 7. Личность и психологические основы ее формирования в процессе физического воспитания – В.Н.Непопалов

Глава 8. Психологическая характеристика личности учителя – С.Д.Неверкович, Е.А.Киселева

Глава 9. Психология малых групп в системе физической культуры – В.А.Родионов

Раздел «Психология спорта»

Глава 10. Предмет психологии спорта – А.В.Родионов

Глава 11. Методы психодиагностики в спорте – А.В.Родионов, В.Н.Непопалов, В.Ф.Сопов

Глава 12. Психологические основы отбора в спорте – А.В.Родионов, В.Ф.Сопов

Глава 13. Психологические особенности формирования спортсмена-юноши – А.В.Родионов

Глава 14. Особенности личности спортсмена – А.Л.Попов, А.В.Родионов

Глава 16. Психология спортивных команд – Е.В.Романина

Глава 17. Психологические особенности тренировочной и соревновательной деятельности – Г.И.Савенков

Глава 18. Психологические основы физической подготовки – В.Ф.Сопов

Глава 19. Психологические основы технической подготовки– А.Л.Попов

Глава 20. Психологические основы тактической подготовки – А.В.Родионов

Глава 21. Основы волевой подготовки – В.Ф.Сопов

Глава 22. Психические состояния в спортивной деятельности – В.Ф.Сопов

Глава 23. Психологическая подготовка спортсменов и команд – А.В.Родионов

Глава 24. Психогигиена и психопрофилактика в спорте – В.Ф.Сопов

Глава 25. Психология управления поведением и деятельностью спортсмена в ситуациях соревнования – А.В.Родионов, В.Ф.Сопов

Введение

За последние годы наблюдается прогресс в области психологического обеспечения как обучения и воспитания подрастающего поколения, так и спортивной подготовки. В школах все активнее применяются новые технологии учебно-воспитательной работы. Но одновременно усложняются программы, увеличивается учебная нагрузка и, например, благоприятное воздействие занятий физической культурой не компенсирует негативных воздействий психических нагрузок. Такие важные педагогические и социальные проблемы помогает решать психолог в кооперации с педагогом.

Ныне действующая система физического воспитания в школе в основном построена на основе традиционного образования, где личность воспринимается через призму определенных параметров (показатели развития физических качеств, степень владения двигательными умениями и навыками, уровень теоретических знаний) и выступает как средство достижения этих функций. Теория физической культуры уделяет гипертрофированное внимание к телесной (физической) стороне по сравнению с духовной (психической) стороной активности человека.

Сейчас можно отметить благоприятные тенденции. Конверсионные проникновения элементов спортивной культуры в культуру физическую создают условия для интенсификации физической подготовки детей и подростков (В.К.Бальсевич, 1999). Совершенствование системы физического воспитания оказывает прогрессивное воздействие на усилия спортивных педагогов по воспитанию полноценной личности в рамках физической культуры и спорта. Появляется возможность таким образом построить систему физического воспитания, чтобы физическое развитие учащихся осуществлялось сопряженно с психическим. При таком методическом подходе можно добиться полноценного развития индивида в образовательном процессе, а физическую культуру сделать действенным фактором формирования личности в самом полном смысле этого слова.

Еще больше психологических проблем в современном спорте.

В ходе развития человека, занимающегося двигательной деятельностью, формируются разные системы биологических, психических и социальных качеств и свойств человека в их взаимосвязи. На ранних стадиях онтогенеза развитие в большей степени подчинено биологическим закономерностям и именно они определяют формирование системы свойств индивида. Затем ведущее значение приобретают социальные факторы развития. Как говорил известный советский психолог Б.Ф.Ломов, линия биологического развития продолжается в течение всей жизни человека, но она как бы «уходит в основание» этой жизни. Естественно, что психологи спорта, как и педагоги в области физической культуры и тренеры, должны учитывать эти закономерности в процессе разработки методических рекомендаций по построению тренировочного процесса с юными спортсменами различного возраста.

По-прежнему важнейшей проблемой современной психологии спорта является проблема изучения и формирования психомоторных способностей спортсмена. Психомоторные факторы не только определяют процесс развития специальных спортивных способностей, но и во многом определяют эффективность деятельности в любом виде спорта.

Не менее важной для практики является проблема спортивной одаренности и роли нейрофизиологических свойств в возникновении такой специфической одаренности. Одним из основных положений, выдвинутых в свое время Б.М.Тепловым, является положение о том, что «не отдель­ные способности как таковые непосредственно определяют воз­можность успешного выполнения какой-нибудь деятельности, а лишь то своеобразное сочетание этих способностей, которые ха­рактеризуют данную личность». Это, собственно, и является одаренностью. Ее надо рассматривать, исходя из требований, которые предъявляет человеку конкретная деятельность, учитывая три момента: 1) требования самой деятельности; 2) общественную ценность этой деятельности в данный момент времени; 3) критерии ее успешности в настоящее время.

Способность людей в экстремальных условиях сохранять высокую работоспособность, преодолевать последствия влияния повышенных нагрузок на психику, их умение успешно противостоять воздействию разнообразных стрессогенных факторов – это также является проблемой спортивной психологии.

«Вечная» проблема исследования особенностей личности спортсмена сейчас вновь оказалась в авангарде спортивно-психологической проблематики. Речь идет об изучении направленности личности, об особенностях личностных структурных характеристиках высококвалифицированных спортсменов вообще и представителей различных видов спортивной деятельности в частности.

Зарубежные исследователи сейчас много внимания уделяют изучению «мотивационных конструктов» спортсмена («целевые ориентации», «ценности», «уверенность в своих силах»). Особый интерес представляют исследования целевых доминирующих ориентаций: «на собственное Я» или «на задачу». Ясно, что такие ориентации во многом определяют отношение спортсмена к тренировке, к партнерам по команде. «Эго-ориентированные» спортсмены в командных видах спорта слишком озабочены повышением собственного социального статуса, что не может не сказаться на психологическом климате в команде.

Среди социально-психологических проблем особое место занимает проблема оптимизации взаимодействий (интеракции) спортсменов в команде. Специалисты все больше внимания обращают на механизмы «освоения ролей» спортсменами в процессе взаимодействия. Оно стимулируется воздействием «ролевых ожиданий» со стороны «значимых» для спортсмена лиц, с которыми он вступает в общение. Мы знаем много примеров того, как эффективность деятельности спортсмена в команде снижается только потому, что его «ролевые ожидания» не совпали с его истинными возможностями, а, например, лидерские позиции в одной команде вошли в противоречие с социальными позициями, которые сложились в новой команде. Учитывая, что личности взаимодействуют в общении через их социальные роли, целесообразно рассматривать каждый акт общения как социально моделируемую игру. Цепь таких игровых моделей и образует целостность общения как системного процесса.

Наиболее распространены три основных подхода к проблеме взаимоотношений спортсмена и тренера: социально-эмоциональный, который акцентирует внимание на взаимных аффективных влияниях спортсмена и тренера, поведенческий и организационный. Особый интерес представляет первый подход, в котором можно выделить проблему «тревогогенного поведения тренера». В рамках двух других подходов изучаются особенности взаимного восприятия спортсмена и тренера; факторы их взаимопонимания; причины и пути разрешения конфликтов; особенности работы тренера с юными спортсменами; особенности разнополых и однополых диад тренер - спортсмен.

В процессе решения спортсменом задач, присущих спортивной деятельности, имеют место сложнейшие механизмы оценки не только текущей ситуации, но и ее прошлого и наиболее вероятного будущего, поиск адекватных этой ситуации решений (поиск осуществляется параллельно с помощью сенсорных, моторных и когнитивных операций).

Вопрос об уровнях осознания и эффективности двигательного контроля, который осуществляется спортсменом, - еще одна проблема, которую исследуют спортивные психологи.

Повышение роли интеллектуальных моментов в спортивной деятельности требует дальнейшего изучения когнитивных механизмов психомоторных действий. Формирование установки на определенные действия, опережающая подготовка создают возможности, с одной стороны, предупреждать появление нежелательных ситуаций, а с другой стороны, заблаговременно подготавливать адекватные реакции на возникновение тех или иных обстоятельств, обеспечивающих решение оперативных задач.

По-прежнему одной из основных практических проблем психологии спорта тренеры и руководители команд называют психологическую подготовку.

Предпосылками построения психологической подготовки являются знания об особенностях «психической конституции» спортсменов, а также индивидуальных характеристик структуры и динамики психофизиологического состояния в процессе тренировок и соревнований. В физической, технической и тактической подготовке сильнейшие атлеты более или менее сравнялись по своим возможностям, и побеждает тот, кто имеет преимущество в психологической подготовленности.

Настраиваться на физическую работу, внушать себе, что она полезна и необходима, терпеть физические нагрузки – все это требует соответствующего психологического обеспечения физической активности человека.

Можно смело сказать, что спортивные психологи много сделали для научного обоснования средств и методов эффективной подготовки людей, действующих в экстремальных условиях. Больше того, в таких областях психологии, как инженерная, космическая, психология труда и ряде других используются многие идеи, впервые возникшие в стенах спортивно-психологических лабораторий.

Подавляющее большинство средств и методов психологической подготовки спортсменов можно с успехом использовать и для оптимизации психологических условий двигательной активности в широком смысле этого слова. Однако каждое, самое эффективное, средство психорегуляции, взятое само по себе, не может дать того результата, какой может дать комплексное применение различных средств, реализуемых с определенной логикой и в определенной системе. И если нет на 100 процентов эффективного средства психической регуляции, то нет и универсального средства, одинаково полезного для любого человека. Поэтому в любой практической работе психологи максимум внимания уделяют реализации принципа индивидуального подхода к работе со спортсменом, с его своеобразным личностным и психофизиологическим статусом.

Все специалисты, работающие в области физического воспитания и спортивной тренировки, нуждаются в психологических знаниях. Они нужны также тем, кто посвятил себя благородному делу адаптивной физической культуры, кто занимается проблемами спортивного менеджмента, кто внедряет массовую физическую культуру. Для всех этих специалистов подготовлен этот учебник.

Тема 1. Возрастная психология как наука

1. Предмет возрастной психологии.

2. Основные проблемы возрастной психологии.

3. Методы исследования в возрастной психологии.

1. Предмет возрастной психологии

Возрастная психология ‑ отрасль психологической науки, изучающая динамику психики человека, онтогенез психических процессов и психологических качеств человека.

Объект возрастной психологии ‑ возрастные изменения психики, поведения, жизнедеятельности и личности человека.

Предмет возрастной психологии ‑ законы, закономерности, тенденции изменения психики, поведения, жизнедеятельности и личности человека в течение его жизни. Центральная научная категория возрастной психологии ‑ психическое развитие.

Развитие ‑ качественные изменения, появление новообразований, новых механизмов, процессов, структур.

Вообще, изменения, происходящие в развитии, могут быть:

Количественными / качественными,

Непрерывными / дискретными (скачкообразными),

Универсальными / индивидуальными,

Обратимыми / необратимыми,

Изолированными / интегрированными,

Целенаправленными / ненаправленными,

Прогрессивными(эволюционными) /регрессивными (инволюционными). Однако развитие характеризуется, прежде всего, качественными изменениями. Разделами возрастной психологии являются: детская психология, психология подростка, психология юности, психология взрослого человека, геронтопсихология.

Возрастная психология изучает процесс развития психических функций и личности, возрастные особенности психических процессов, возможности усвоения знаний, ведущие факторы развития на протяжении всей жизни человека и т.д. Возрастная психология отличается от других областей психологии тем, что она делает акцент на динамике развития. Поэтому ее называют генетической психологией (от греческого «генезис» ‑ происхождение, становление). Тем не менее, возрастная психология тесно связана с другими областями психологии: общей психологией, психологией личности, социальной, педагогической и дифференциальной психологией. Как известно, в общей психологии исследуются психические функции ‑ восприятие, мышление, речь, память, воображение. В возрастной психологии прослеживается процесс развития каждой психической функции и изменение межфункциональных связей на разных возрастных этапах. В психологии личности рассматриваются такие личностные образования, как мотивация, самооценка и уровень развития притязаний, ценностные ориентации, мировоззрение и т.д., а возрастная психология отвечает на вопросы, когда эти образования появляются у ребенка, каковы их особенности в определенном возрасте. Связь возрастной психологии с социальной дает возможность проследить зависимость развития и поведения ребенка от специфики тех групп, в которые он входит: от семьи, группы детского сада, школьного класса, подростковых компаний. Каждый возраст ‑ это свое, особое влияние окружающих ребенка людей, взрослых и сверстников. Целенаправленное воздействие взрослых, воспитывающих и обучающих ребенка, изучается в рамках педагогической психологии. Возрастная и педагогическая психология как бы смотрят на процесс взаимодействия ребенка и взрослого с разных сторон: возрастная психология с точки зрения ребенка, педагогическая ‑ с точки зрения воспитателя, учителя. Предмет педагогической психологии ‑ изучение психологических закономерностей обучения и воспитания. Единство возрастной и педагогической психологии в том, что у них общие объекты изучения ‑ ребенок, подросток, юноша, взрослый человек, которые являются объектами изучения возрастной психологии. Если изучаются в плане динамики возрастного развития, и объектами изучения педагогической психологии, если рассматриваются как обучающиеся и воспитуемые в процессе целенаправленных воздействий педагога.

Помимо возрастных закономерностей развития существуют и индивидуальные различия, которыми занимается дифференциальная психология: дети одного возраста могут обладать разным уровнем интеллекта и разными личностными свойствами. В возрастной психологии изучаются возрастные закономерности, общие для всех детей. Но при этом оговариваются и возможные отклонения в ту или иную сторону от магистральных линий развития.

Возрастная психология тесно примыкает к психологии развития. Возрастная психология ‑ это область знаний, акцентирующая внимание на психологических особенностях человека разного возраста. В то время как психология развития ‑ это сфера знаний, содержащих информацию в основном о законах возрастного преобразования психологии человека. Возрастную психологию нельзя представить себе вне развития как нечто неизменное. Точно так же развитие немыслимо без выделения его возрастных особенностей.

Возрастная психология, или психология возрастного развития, занимается изучением и представлением в виде научных фактов и соответствующих теорий основных особенностей психического развития человека при его переходе из одного возраста в другой, включая развернутые разносторонние содержательные психологические характеристики людей, относящихся к разным возрастным группам.

Возрастная психология отмечает основательные количественные и качественные изменения, которые происходят в психике и поведении человека при его переходе из одной возрастной группы в другую. Обычно эти изменения охватывают значительные периоды жизни, от нескольких месяцев для младенцев, до нескольких лет для людей более старшего возраста. Эти изменения зависят от так называемых «постоянно действующих» факторов: биологического созревания и психофизиологического состояния организма человека, его места в системе человеческих социальных отношений, достигнутого уровня интеллектуального и личностного развития.

Возрастные изменения психологии и поведения данного типа называются эволюционными, так как они связаны со сравнительно медленными количественными и качественными преобразованиями. Их следует отличать от революционных, которые, являясь более глубокими, происходят быстро и за сравнительно короткий срок. Такие изменения обычно приурочены к кризисам возрастного развития, возникающих на рубеже возрастов между относительно спокойно протекающими периодами эволюционных изменений психики и поведения.

Возрастные кризисы ‑ это особые, относительно непродолжительные по времени (до года) периоды онтогенеза, характеризующиеся резкими психологическими изменениями. Возрастные кризисы относятся к нормативным процессам, необходимым для нормального, поступательного хода личностного развития. Возрастные кризисы могут возникать при переходе человека от одной возрастной ступени к другой и связаны с системными качественными преобразованиями в сфере его социальных отношений, деятельности и сознания.

Еще один тип изменений, который может рассматриваться как признак развития, связан с влиянием конкретной социальной ситуации . Такие изменения можно назвать ситуационными. Они включают в себя то, что происходит в психике и поведении человека под влиянием организованного или неорганизованного обучения и воспитания. Возрастные эволюционные и революционные изменения психики и поведения обычно устойчивы, необратимы и не требуют систематического подкрепления. Ситуационные изменения психики и поведения индивида неустойчивы, обратимы и предполагают их закрепление в последующих упражнениях.

Еще одной составляющей предмета возрастной психологии является специфическое сочетание психологии и поведения индивида, которое обозначается с помощью понятия «возраст». Предполагается, что в каждом возрасте человек имеет уникальное, характерное только для него соединение психологических и поведенческих особенностей, которое за пределами этого возраста уже больше никогда не повторяются.

Понятие «возраст» в психологии ассоциируется не с количеством лет, прожитых человеком, а с особенностями его психологии и поведения. Ребенок может выглядеть не по годам взрослым в своих суждениях и поступках; подросток или юноша во многом могут проявлять себя как дети. Свои возрастные особенности имеют познавательные процессы человека, его восприятие, память, мышление, речь и другие. Еще в большей степени возраст человека проявляется в особенностях его личности, в интересах, суждениях, взглядах, мотивах поведения.

Возраст ‑ конкретная относительно ограниченная во времени ступень психического развития. Она характеризуется совокупностью закономерных физиологических и психологических изменений, не связанных с индивидуальными различиями, являющимися общими для всех нормально развивающихся людей (поэтому они называются типологическими). Возрастные психологические особенности обусловлены конкретно-историческими условиями, в которых развивается человек, наследственностью и в некоторой степени ‑ характером воспитания, особенностями деятельности и общения индивида, которые в основном лишь оказывают влияние на временные сроки перехода от одного возраста к другому.

Для каждого возраста существует своя специфическая социальная ситуация развития, т.е. определенное соотношение условий социальной сферы и внутренних условий формирования личности. Взаимодействие внешних и внутренних факторов порождает типичные психологические особенности, общие для людей одного возраста.

Третьей составляющей предмета возрастной психологии и одновременно психологии возрастного развития являются движущие силы, условия и законы психического и поведенческого развития человека. Под движущими силами психического развития понимаются те факторы, которые определяют собой поступательное развитие человека, являются его причинами, направляют его, содержат в себе энергетические и побудительные источники развития. Личность развивается в силу возникновения в ее жизни внутренних противоречий. Они обусловливаются ее отношениями к окружающей среде, успехами и неудачами, нарушениями равновесия между индивидом и обществом. Противоречия разрешаются посредством деятельности, приводящей к образованию новых свойств и качеств личности. Если противоречия не находят своего разрешения, возникают задержки психического развития, а в тех случаях, когда они относятся к мотивационной сфере личности, и болезненные нарушения, психоневрозы.

Условия развития определяют собой те внутренние и внешние постоянно действующие факторы, которые, не выступая в качестве движущих сил развития, тем не менее, влияют на него, направляя ход развития, формируя его динамику и определяя конечные результаты.

Законы психического развития определяют собой те общие и частные закономерности, с помощью которых можно описать психическое развитие человека и, опираясь на которые, можно этим развитием управлять.

2. Основные проблемы возрастной психологии

В возрастной психологии можно выделить основные проблемы, которые соотносятся с основными предметными областями исследований. Как известно, проблемой называется содержащий противоречие и, как следствие, трудноразрешимый в науке вопрос, на который невозможно в настоящее время получить однозначный и бесспорный ответ.

Одной из таких проблем является вопрос о том, что больше определяет психическое развитие человека: созревание и анатомо-физиологическое состояние организма или влияние внешней среды. Эту проблему можно обозначить как проблему органической (организмической) и средовой обусловленности психического и поведенческого развития человека. (Почему эту проблему трудно разрешить?)

Вторая проблема касается относительного влияния стихийного и организованного обучения и воспитания на развитие человека. Под стихийным понимается обучение и воспитание, которое осуществляется без сознательно поставленных целей, определенного содержания и продуманных методов, под влиянием пребывания человека в обществе среди людей и случайным образом складывающихся отношений с ними, не преследующих образовательные цели. Организованным называется такое обучение и воспитание, которое целенаправленно осуществляется специальной частной и государственной системами образования, начиная с семьи и заканчивая высшими учебными заведениями. Здесь более или менее четко определены и последовательно реализуются цели развития. Под них составляются программы и подбираются методы обучения и воспитания человека.

Третья проблема: соотношение задатков и способностей. Ее можно представить как ряд частных вопросов, каждый из которых достаточно труден для решения, а все они вместе взятые составляют действительную психолого-педагогическую проблему.

Четвертая проблема касается сравнительного влияния на развитие эволюционных, революционных и ситуационных изменений в психике человека.

Пятая проблема заключается в выяснении соотношения интеллектуальных и личностных изменений в общем психологическом развитии человека.

3. Методы исследования возрастной психологии

Практически все общепсихологические методы теоретических и практических исследований вошли в методический арсенал возрастной психологии.

Из общей психологии в возрастную пришли все методы, которые используются для изучения когнитивных процессов и личности человека. Эти методы в большинстве своем адаптированы к возрасту и направлены на изучение восприятия, внимания, памяти, воображения, мышления и речи. При помощи данных методов в возрастной психологии решаются те же задачи, что и в общей психологии: извлекается информация о возрастных особенностях познавательных процессов, происходящих при переходе его из одной возрастной группы в другую.

Дифференциальная психология обеспечивает психологию возрастного развития такими методами, которые используются для изучения индивидуальных и возрастных различий людей. Особое место среди этой группы методов занимает метод близнецов. При помощи данного метода исследуются сходство и различия между гомозиготными и гетерозиготными близнецами, которые дают важный научный материал для понимания роли наследственности и среды в формировании развития психики и личности человека. Интересные факты получены Т. Бушаром при исследовании 48 пар монозиготных близнецов, разлученных после рождения. Ученые сравнили их с небольшой группой гетерозиготных близнецов, воспитывающихся порознь, а также с большой группой моно- и гетерозиготных близнецов, росших вместе. Монозиготные близнецы, воспитывавшиеся раздельно, обнаружили большое сходство по целому ряду черт личности, таких, как чувство собственного благополучия, социальная активность, реакция на стресс, агрессия, сдержанность. У гетерозиготных близнецов независимо от того, воспитывались они вместе или порознь, во всех этих чертах отмечалось значительно меньшее сходство. При помощи метода близнецов получено немало свидетельств того, что эмоциональность, уровень активности и общительности человека могут быть обусловлены генетически, хотя вопрос о «весомости» вклада наследственности и среды в психическое развитие на всех этапах онтогенеза остается открытым.

Их социальной психологии в психологию возрастного развития пришла группа методов, посредством которых изучаются межличностные отношения в различных возрастных группах, а также взаимоотношения между детьми и взрослыми людьми. В данном случае социально-психологические методы исследования, как правило, адаптированы к возрасту людей. Это наблюдение, опрос, интервью, социометрические методы, социально-психологический эксперимент.

Наблюдение позволяет получить достаточно разнообразную и достоверную информацию о людях. Наблюдение ‑ преднамеренное, систематическое и целенаправленное восприятие внешнего поведения человека с целью его последующего анализа и объяснения. Всякое наблюдение необходимо вести по определенной программе или плану. При правильной организации этот метод дает объективную картину поведения человека, т.к. наблюдаемый не знает, что исследователь фиксирует факты его жизнедеятельности, и ведет себя естественно. Наблюдая за поведением дошкольника в игровых ситуациях, школьника ‑ на учебных занятиях, взрослого ‑ при осуществлении профессиональной деятельности и т.д., психолог получает данные о человеке как целостной личности во взаимосвязи с его высказываниями, поступками, действиями.

Следовательно, наблюдение позволяет системно анализировать психологию развивающегося человека, что является достоинством этого метода. Факты, полученные методом наблюдения, очень ценны. В. Штерн в результате наблюдений за развитием своих дочерей подготовил два тома исследований о развитии речи. В 1925 году в Ленинграде под руководством Н.М. Щелованова была создана клиника нормального развития детей. Там наблюдали за ребенком 24 часа в сутки, и именно там были открыты все основные факты, характеризующие первый год жизни ребенка. Общеизвестно, что концепция развития сенсомоторного интеллекта была построена Ж. Пиаже на основе наблюдений за тремя своими детьми. Длительное (на протяжении трех лет) изучение подростков одного класса позволило Д.Б. Эльконину и Т.В. Драгуновой дать психологическую характеристику подросткового возраста.

Наблюдения бывают сплошными, когда психолога интересуют все особенности поведения ребенка, но чаще выборочными, когда фиксируются только некоторые из них. Наблюдения должны вестись регулярно. Интервалы, с которыми должно вестись наблюдение, зависят от возраста того, за кем наблюдают.

Наблюдение может проводиться с использованием технических средств и способов регистрации данных (фото-, аудио-, и видеоаппаратура, карты наблюдения и пр.).

С помощью наблюдения можно обнаружить явления, встречающиеся в обычных, «нормальных» условиях, а для познания существенных свойств объекта необходимо создание особых условий, отличных от «нормальных».

Ограниченность использования метода наблюдения связана с несколькими причинами. Во-первых, слитность в поведении человека социальных, физических, физиологических и психологических процессов затрудняет понимание каждого из них в отдельности и препятствует вычленению главного, существенного. Во-вторых, наблюдение ограничивает вмешательство исследователя и не позволяет ему установить, мог бы испытуемый выполнить то или иное действие лучше, быстрее, успешнее, чем он сделал. При наблюдении психолог не должен вносить коррективы в изучаемое явление. В-третьих, при наблюдении невозможно обеспечить повтор одного и того же факта без изменений. В-четвертых, наблюдение позволяет лишь фиксировать, но не формировать психические проявления у ребенка. В детской психологии процесс наблюдения осложняется еще и тем, что любая регистрирующая аппаратура влияет на естественность поведения ребенка, поэтому анализ и обобщение данных затруднены (именно поэтому отдельным вопросом встает необходимость разработки и использования скрытой аппаратуры, подобный знаменитому «зеркалу Гезелла»). Самый серьезный недостаток метода это трудно преодолимая субъективность. Наблюдение в большой степени зависит от личности наблюдателя, его индивидуально-психологических особенностей, установок и отношений к наблюдаемому, а также от его наблюдательности и внимательности. В-пятых, наблюдение никогда не может быть единичным фактом, оно должно вестись систематично, с повторяемостью и большой выборкой испытуемых. Обычно наблюдение сочетается с экспериментом.

В психологии экспериментальные методы используются уже более 100 лет, они предполагают активное вмешательство исследователя в деятельность испытуемого с целью создания условий, в которых выявляется искомый психологический факт.

Эксперимент от наблюдения отличается следующими особенностями:

В эксперименте исследователь сам вызывает изучаемое им явление, а наблюдатель не может вмешиваться в наблюдаемые ситуации;

Экспериментатор может варьировать, изменять условия протекания и проявления изучаемого процесса;

В эксперименте возможно поочередное исключение отдельных условий (переменных), чтобы установить закономерные связи, определяющие изучаемый процесс;

Эксперимент позволяет варьировать количественное соотношение условий, а также допускает математическую обработку полученных в исследовании данных.

Эксперимент в работе с детьми позволяет получить лучшие результаты тогда, когда он организован и проведен в форме игры, в которой выражаются непосредственные интересы и актуальные потребности ребенка. Последние два обстоятельства являются особенно важными, так как отсутствие у ребенка непосредственного интереса к тому, что ему предлагают делать в психолого-педагогическом эксперименте, не позволяет ему проявлять свои интеллектуальные способности и интересующие исследователя психологические качества. В результате ребенок может показаться исследователю менее развитым, чем он есть на самом деле. Кроме того, нужно учитывать, что мотивы участия детей в психолого-педагогическом эксперименте проще, нежели мотивы участия взрослых в аналогичных исследованиях. Включаясь в эксперимент, ребенок обычно действует более сиюминутно и спонтанно, чем взрослый, поэтому на протяжении всего исследования необходимо постоянно поддерживать интерес ребенка к эксперименту.

В возрастной психологии широко применяются такие виды эксперимента, как констатирующий и формирующий. В констатирующем эксперименте определяется уровень и особенности развития детей, присущие им в настоящее время. Это касается как личностного развития и отношений ребенка с окружающими, так и интеллектуального развития. Каждое направление экспериментального исследования предполагает свой набор более конкретных методов. Выбирая ту или иную методику, психолог исходит из задачи, стоящей перед ним, возраста детей (разные методики рассчитаны на разный возраст) и условий проведения эксперимента, которые он может обеспечить.

Одним из ведущих методов в возрастной психологии является формирующий эксперимент. Формирующий эксперимент предполагает целенаправленные воздействия на испытуемого с целью создания, выработки определенных качеств, умений. Другими словами, это развивающий метод в условиях специально организованного педагогического процесса. Для иллюстрации приведем два примера формирующих экспериментов, осуществленных по разным методическим процедурам.

Пример 1 . В.Я. Ляудис и И. П. Негурэ разработали специальную программу обучения учащихся вторых классов начальной школы письменной речи. В начале формирующего эксперимента, рассчитанного на 35 часов, дети сочиняли собственные тексты, а затем работали над их оформлением. По мнению авторов, развитие письменной речи происходит в процессе формирования умения свободно использовать родной язык при решении творческих задач. Мотивация второклассников обеспечивалась тем, что они сочиняли сказки для младших детей. Учитель сообщал, что воспитанники ближайшего детского сада попросили их сочинить сказки, так как все книжки, которые были у них в библиотеке, уже прочитаны, и детям нечего читать. Для обучения сочинению текстов были использованы различные приемы, заимствованные у Дж. Родари, а также разработанные самими авторами.

После обучения детей по экспериментальной программе было проведено сопоставление их умения пользоваться письменной речью с умением детей других классов (констатирующий эксперимент), где обучение письменной речи шло по обычным школьным программам. По всем проверяемым характеристикам дети экспериментальных классов показали более высокий уровень овладения этим умением.

Пример 2 . Одним из важных показателей психологической готовности ребенка к обучению в школе является уровень его умственного развития. В частности, к моменту поступления ребенка в школу у него должно быть сформировано умение использовать знаково-символические средства. Моделирование ‑ один из видов знаково-символической деятельности, который необходимо специально формировать. Процесс обучения деятельности моделирования обоснован Н.Г. Салминой с сотрудниками. Предварительные исследования (констатирующий эксперимент) показали, что учащиеся начальной школы не владеют этой деятельностью в полной мере.

На начальном этапе формирующего эксперимента авторы использовали приемы, обеспечивающие мотивацию. В частности, обучение происходило в форме игры, суть которой состояла в следующем: ребенок задумывает картинку, строит ее модель, а учитель (или другой ученик) отгадывает картинку. Также детям показывали неправильно построенные модели, при этом акцентировалось внимание на факторах, которые делают невозможным отгадывание картинок.

Затем выдавались картинки с правилами моделирования в наглядном виде. Одновременно учитель формулировал эти правила в доступной форме, на нескольких примерах объясняя, как надо строить модель. После этого детям предлагались задания, где число частей в замещаемых ситуациях варьировалось от 2 до 10. Учитель ставил вопросы, давал указания, чтобы помочь учащимся в выявлении всех необходимых действий в нужной последовательности. Для поддержания мотивации учитель выдавал фишки за каждый правильный ответ.

Постепенно дети запоминали содержание карточки и производили моделирование без обращения к ней. Процесс моделирования протекал теперь в форме рассуждения. Учитель при этом ставил условие: объяснения должны быть понятны детям младшей группы детского сада. Это прием помогал получать более обстоятельные ответы. После прохождения всех этапов усвоения детям были предложены контрольные задания (констатирующий эксперимент). Их результаты показали, что дети научились действию моделирования, при этом научились выбирать удобные заместители и структурировать их.

В возрастной психологии часто используется метод срезов: в достаточно больших детских группах с помощью конкретных методик изучается определенный аспект развития, например уровень развития интеллекта. В результате получают данные, характерные для этой группы детей ‑ детей одного возраста или школьников, обучающихся по одной учебной программе. Когда делается несколько срезов, подключается сравнительный метод: данные каждой группы сравниваются между собой и делаются выводы о том, какие тенденции развития здесь наблюдаются и чем они обусловлены. В примере с изучением интеллекта мы можем выявить возрастные тенденции, сравнивая особенности мышления дошкольников из группы детского сада (5 лет), младших школьников из начальной школы (9 лет) и подростков из средних классов (13 лет).

Подбирая группу по какому-то признаку для проведения срезов, психологи стараются «уравнять» другие существенные различия между детьми ‑ следят, чтобы в группах было одинаковое количество мальчиков и девочек, чтобы дети были здоровы, без значительных отклонений в психическом развитии и т.д. Те данные, которые получают благодаря методу срезов, являются средними или среднестатистическими.

Лонгитюдный (лонгитюдиальный) метод исследования часто называется «продольным исследованием». С помощью этого метода изучают развитие одного и того же испытуемого длительное время. Такого типа исследование позволяет выявить более тонкие тенденции развития, небольшие изменения, происходящие в интервалах, которые не охватываются «поперечными» срезами.

В истории психологии известны такие длительные лонгитюдные исследования, как наблюдения А. Гезелла за 165 детьми в течение 12 лет. Подобную ценность имеют и дневниковые записи родителей, фиксирующие ежедневное развитие ребенка, и исторические мемуары, позволяющие глубже понять психологические особенности людей разных возрастов и поколений.

Развитие личности изучается с помощью бесед, письменных опросов, косвенных методов. К последним относятся так называемые проективные методы. Они основаны на принципе проекции ‑ перенесении на других людей своих собственных потребностей, отношений, качеств. Человек, посмотрев на картинку со смутно изображенными на ней фигурами (детский вариант тематического апперцептивного теста), рассказывает о них, исходя из своего опыта, наделяя персонажей своими заботами и переживаниями. Например, младший школьник, у которого главная проблема ‑ успеваемость, часто представляет себе эти ситуации как учебные; неуспевающий ученик сочиняет историю о том, как мальчика-лентяя отец ругает за очередную «двойку», а аккуратная отличница наделяет того же персонажа прямо противоположными свойствами. Тот же механизм проявляется в окончаниях рассказов, которые придумывают дети (методика завершения рассказа), в продолжении фраз (методика неоконченных предложений) и т.д.

Отношения между людьми, сложившиеся в группе, определяет социометрический метод.

Интеллектуальное развитие изучается с помощью разнообразных методик, но главным образом ‑ стандартизированных тестов . К ним относятся тесты Бине-Симона, Стенфорд-Бине, тест Векслера и др.

Анкетирование ‑ метод выявления биографических данных, мнений, ценностных ориентации, установок и личностных черт опрашиваемого.

Метод беседы (опроса) проводит подготовленный исследователь, и используют его для изучения детей дошкольного, школьного возраста, подростков и юношей. Для изучения детей дошкольного возраста метод применяется в ограниченных пределах. До четырех лет опрос проводится, как правило, таким образом, чтобы дети отвечали, указывая на предметы или изображения. Примером может служить опрос по картинкам, цель которого ‑ выяснить, как дети оценивают величину изображенных предметов и расстояние между ними. На нескольких картинках было нарисовано по две елочки, имеющие равную величину и находящиеся на разном расстоянии друг от друга. Детей спрашивали: «Где нарисованы большие елочки? Где нарисованы маленькие елочки? Какие елочки стоят близко? Какие елочки стоят далеко? Где нарисованы одинаковые елочки?» Ответом служило указание ребенка на то или другое изображение.

После четырех лет становится возможным и опрос, предполагающий словесные ответы детей, т.е. беседа в собственном смысле слова. Вопросы необходимо подбирать так, чтобы они были интересны и понятны ребенку, они не должны содержать подсказки, так как дети отличаются большой внушаемостью и отвечают утвердительно на вопросы типа: «Ты умеешь играть в шахматы?».

Вопросы либо полностью подготавливают заранее и задают всем детям в одной и той же последовательности, либо намечают в общих чертах и изменяют их в зависимости от ответа ребенка на предыдущий вопрос. Беседа с изменяющимися вопросами значительно продуктивнее, так как она дает возможность учесть индивидуальные особенности ребенка, но проведение такой беседы требует от исследователя глубокого понимания детей, гибкости и находчивости.

Исследователь должен помнить, что ответы ребенка зависят не только от содержания вопросов, но и от его отношения к исследователю. Тактичность, приветливость, способность чувствовать индивидуальность исследуемого ребенка решают успех беседы.

Ответы ребенка записывают буквально. При обработке материалов беседы детские высказывания осмысливают и соотносят с данными, полученными при помощи других методов.

Биографический метод ‑ способ исследования, диагностики, коррекции и проектирования жизненного пути личности. Первоначально биографический метод применялся как описание прошедших этапов жизни человека, в дальнейшем он стал включать анализ актуальных и предполагаемых в будущем событий, а также исследование круга общения субъекта. Современный биографический метод основан на изучении личности в контексте истории и перспектив ее жизнедеятельности и взаимоотношений со значимым окружением, направлен на формирование и коррекцию жизненных программ и сценариев ее развития в онтогенезе.

Большинство перечисленных методов являются исследовательскими. Они позволяют в качестве результата получить нечто новое (факты, закономерности, механизмы психических процессов и т.д.). Помимо описанных методов в возрастной психологии существует множество методов, направленных на изучение: телесного развития и связанного с этим образа тела; личности ‑ эмоциональной сферы ребенка (фрустрированности, страхов, эмоциональной рефлексии и др.); его воли, мотивов; картины мира; нравственных эталонов и т.д. Каждый метод для конкретного исследования требует описания, обоснования, конструирования, проверки на надежность, валидность и стандартизацию.

В заключение следует сказать о необходимости соблюдать этические нормы работы психолога. Психолог несет моральную ответственность за тех детей, с которыми он работает, от него может зависеть судьба ребенка. Он так же, как и медик, должен, прежде всего, руководствоваться принципом «не навреди».

Задание для самостоятельной работы

1. Ответьте на следующие вопросы:

а) что понимают под развитием; каковы критерии развития; всякое ли изменение психики и поведения человека можно считать его развитием?

б)что определяет психическое развитие человека в большей степени: возрастные изменения психики или интеллектуальный рост?

2. Составьте текст беседы. Тему, цель беседы, последовательность вопросов, возраст детей выбираете произвольно;

3. Отметьте основые этапы формирующего эксперимента в Примере 2 .

1. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. Развитие ребенка от рождения до 17 лет: Учебное пособие. ‑ М.: Изд-во РОУ, 1996. ‑ 180с.

2. Мухина В.С. Психология детства и отрочества: Учебник для студентов психолого-педагогических факультетов вузов. ‑ М.: институт практической психологии, 1998. ‑ 488с.

3. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. ‑ М.: ТЦ «Сфера», 2001.‑ 464с.

4. Мухина В.С. Возрастная психология: Феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студентов вузов. ‑ 2-е изд. ‑ М.: Издательский Центр «Академия», 1998.

Понятие возраста. Психологический возраст - конкретная, ограниченная во времени ступень психического развития, характеризующаяся совокупностью закономерных физиологических и психических изменений, являющимися общими для всех нормально развивающихся людей. Определяется путем соотнесения уровня ПР с соответствующими нормативными среднестатистическими симптомокомлексами (умственный, эмоциональный, нравственный, психосоциальный и т.д). В зависимости от метода периодизации, от избранного основания (единицы периодизации) в разных психологических школах выделяются отличающиеся психологические возрасты. Социальный возраст - набор нормативных ролевых характеристик, производных от возрастного разделения труда и социальной структуры общества. Определяется путем соотнесения уровня овладения индивидом определенными социальными ролями с тем, что является статистически нормальным для его сверстников в конкретной общности. Биологический, психологический, социальный возрасты – разновидности условного возраста Всегда ли совпадают эти возраста в развитии человека?

Размеры: 720 х 540 пикселей, формат: .jpg. Чтобы бесплатно скачать слайд для использования на уроке, щёлкните на изображении правой кнопкой мышки и нажмите «Сохранить изображение как...». Скачать всю презентацию «Возрастная психология как наука.ppt» можно в zip-архиве размером 489 КБ.

«Периоды детского возраста» - Биоценоз кишечника легко нарушается. Особенности мочевыделительной системы: Миелинизация периферических нервных стволов продолжается до 5 лет. Периоды детского возраста: Активность секреторного аппарата кишечника более низкая 11. Особенности нервной системы. Особенности периода новорожденности: Особенности младшего школьного возраста:

«Психологические особенности подросткового возраста» - Психофизиологическое развитие. Увлечения в подростковом возрасте. Упражнение «Расскажи мне о себе, подросток». Упражнение «Золотой возраст». Назовите наиболее ярко выраженные потребности в подростковом возрасте. Предисловие. Половое созревание зависит от эндокринных изменений в организме. Содержание.

«Дети дошкольного возраста» - Ведущей деятельностью дошкольного возраста является игра. Дошкольный возраст - этап психического развития от 3 до 7 лет. Восприятие дошкольников. У младших дошкольников память непроизвольна. Куда уходит ДЕТСТВО? Дошкольное детство - возраст, наиболее благоприятный (сензитивный) для развития памяти. Воображение дошкольников.

«Родительское собрание о подростковом возрасте» - ПЕРВЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА Автор: классный руководитель 6 класса Е.Н.Петрова. Ваш ребенок входит в пору своего физиологического взросления. Период гадкого утенка… Для обсуждения. Г. Менее ответственным в учебной деятельности. Ж.П.Сартр. Г. Обращать внимание на свою одежду. Я думаю, что существуют еще очень важные периоды: отрочество, юность…

«Дошкольный возраст» - Начинает формироваться совместная деятельность; Ведущая деятельность – предметная деятельность. - Возраст - Развитие - Социальная ситуация развития - Ведущая деятельность - Центральное психическое новообразование. Социально-психологический портрет ребенка дошкольного возраста. Концептуальные основания для характеристики возраста.

Возраст - Конкретная, относительно ограниченная во времени ступень психического развития. Она характеризуется совокупностью закономерных физиологических и психологических изменений, не связанных с индивидуальными различиями, являющимися общими для всех нормально развивающихся людей (поэтому они называются типологическими). Возрастные психологические особенности обусловлены конкретно - историческими условиями, в которых развивается человек, наследственностью и в какой-то мере - характером воспитания, особенностями деятельности и общения индивида, которые в основном лишь оказывают влияние на временные сроки перехода от одного возраста к другому.

Для каждого возраста существует своя специфическая социальная ситуация развития, т. е определенное соотношение условий социальной сферы и внутренних условий формирования личности. Взаимодействие внешних и внутренних факторов порождает типичные психологические особенности, общие для людей одного возраста.