Дивитися що таке "ОЗМ" в інших словниках. П'ять хвилин для кинестетика Сучасна фізична картина світу

Методів багато, але в кожному класі є діти, які тільки присутні (тихо або не дуже) на цьому святі інтелекту під назвою хороший урок фізики. Їм нецікаво, тому що незрозуміло. Такі учні пожвавлюються лише на лабораторних роботах. Тільки те, що пройшло «через руки», стає для них елементом знання. кінестетики - учні, які усвідомлюють суть і зв'язність матеріалу через інші, ніж зір і слух, органи чуття і через рух. Уроки фізики дають масу можливостей пізнання через рух. Включення цих прийомів в урок дуже його оживляє, забезпечує всім учням, а не тільки кинестетикам, можливість поглянути на матеріал по-іншому. Ці прийоми застосовні в роботі з учнями будь-якого віку. Нижче наводяться приклади навчальних п'ятихвилинних робіт з тими речами, які завжди є на учнівських столах, і досліди з найпростішим обладнанням на прикладі вивчення механіки в 9-му класі.

Володіємо довільно на столі предмети з пенала (ластик, ручка, точилка, циркуль ...) і запам'ятовуємо їх розташування. Просимо сусіда перекласти один предмет і описуємо зміна його положення. Пересуваємо тіло в попереднє положення. А тепер питання: Що сталося з тілом? (Тіло рухалося, переміщалася.) Як можна описати зміна положення тіла? (Щодо інших тіл.). Що ще змінювалося, крім положення тіла? (Час.)

Повторюємо досвід з іншим тілом самостійно і промовляємо (за пропозицією вчителя) зміна стану тіла. Ми вирішуємо ОЗМ!

2. Система відліку. Переміщення. До довгої нитки прив'язуємо невеликий предмет - папір, огризок олівця, але найкраще іграшкового дрібного жучка або муху. Закріплюємо кнопкою вільний кінець нитки на лівому дальньому кутку парти, приймаємо цю точку за початок відліку. вибираємо осі Х і Y уздовж країв парти. Натягуючи нитку, дозволяємо нашому «комасі» повзти по парті. Визначаємо кілька положень і записуємо координати ( x, y). Піднімаємо «комаха» в повітря, розглядаємо можливості його польоту, фіксуємо кілька положень (координати x, y, z). Визначаємо (вимірюємо лінійкою) переміщення в кожному випадку при русі по площині. Дуже добре підтвердити це кресленням або розрахунком.

Досвід корисно робити на пару з сусідом по парті, вибираючи різні системи відліку і порівнюючи результати.

3. Види руху. Матеріальна точка. За завданням вчителя беремо аркуш паперу і наводимо його в рух - поступальний рівномірний, обертальний рівномірне, поступальний нерівномірне і т.д. При вивченні рівномірного і рівноприскореного руху буває дуже цікаво його моделювати, рухаючи пенал, ластик, авторучку в різних напрямках - по горизонталі і по вертикалі - з різними швидкостями, рівномірно і з розгоном або гальмуванням. Ще краще, якщо рух супроводжувати відповідним звуком, як це роблять діти, граючись в машинки. За допомогою метронома оцінюємо і швидкість рівномірного руху тіла по столу, і середню швидкість нерівномірного руху різних тіл, а потім порівнюємо свої результати з результатами різних учнів.

4. Рівноприскорений рух. Так само, як в досвіді 3, розглядаємо, як рухається тіло при сонаправленнимі і противонаправленность векторів a і 0 (розгін і гальмування). Використовуючи ручку як покажчик напрямку обраної осі відліку, розглядаємо знаки проекцій швидкостей і прискорення і відповідно моделюємо рух по рівнянню координати і рівняння швидкості (швидкість початкова 0,1 м / с 2, прискорення 0,3 м / с 2).

5. Відносність руху. При вивченні відносності руху і закону складання швидкостей Галілея використовуємо в якості нерухомої системи відліку стіл, як рухомий системи відліку - підручник і ластик на ньому (як рухається тіло). Моделюємо: 1) ситуацію подвоєння швидкості гумки щодо столу, рухаючи підручник в тому ж напрямку, що і ластик; 2) ситуацію спокою гумки щодо столу, рухаючи гумку в одну сторону, а підручник - в протилежну; 3) «перепливання» ластиком «річки» (стола) для різних напрямків течії річки (руху підручника) при додаванні взаємно перпендикулярних швидкостей.

6. Вільне падіння. Традиційний демонстраційний досвід - порівняння часу падіння розправленими аркуша паперу (складеного, а потім зім'ятого - краще брати тонку і м'яку папір) набагато корисніше ставити як фронтальний. Учні краще розуміють, що швидкість падіння визначається формою тіла (опором повітря), а не його масою. Від аналізу цього самостійного досвіду легше перейти до дослідів Галілея.

7. Час вільного падіння. Добре відомий, але завжди ефективний досвід щодо визначення часу реакції учня: один з сидячою за партою пари відпускає лінійку (довжиною приблизно 30 см) нульовим діленням вниз, другий, дочекавшись старту, намагається зловити лінійку вказівним і великим пальцями. за свідченнями l місця захоплення розраховують час реакції кожного учня ( t \u003d), Обговорюють результати і точність досвіду.

8. Рух тіла, кинутого вертикально вгору. Цей досвід можливий тільки в добре організованому і дисциплінованого класі. при вивченні руху тіла, кинутого вертикально вгору, підкидаючи ластик, добиваємося, щоб час його руху становила 1 с і 1,5 с (за ударами метронома). Знаючи час польоту, оцінюємо швидкість кидання \u003d gt польоту / 2, перевіряємо вірність розрахунку, вимірюючи висоту підйому і оцінюємо вплив опору повітря.

9. Другий закон Ньютона. 1) Розглядаємо зміна швидкості залізних кульок різної маси під дією смугового магніту (рух по прямій) і робимо висновок про вплив маси на прискорення тіла (вимірюємо швидкість). 2) Проводимо аналогічний досвід, але з двома магнітами, складеними паралельно, однойменними полюсами в одну сторону. Робимо висновок про вплив величини магнітної сили на прискорення і зміна швидкості. 3) прокочується кульку перпендикулярно смуговому магніту і спостерігаємо перехід прямолінійною траєкторії в криволінійну. Робимо висновок про зміну вектора швидкості і в цьому випадку.

10. Третій закон Ньютона. При вивченні третього закону Ньютона можна використовувати долоні самих учнів: пропонуємо їм скласти долоні перед грудьми і спробувати зрушити однією долонею (а не плечима!) Іншу. Учні відразу розуміють, що взаємодія - одне, сил - дві, взаємодіючих тіл - два, сили рівні і протилежно спрямовані.

Радісні дитячі особи, на яких відображається відчуття розуміння суті законів і явищ, пропущених не тільки через аналітичне мислення, асоціативний ряд наведених прикладів, але і через тілесні відчуття, - найкраща нагорода за час і зусилля, витрачені на організацію, проведення та спільний аналіз цих нескладних дослідів.

ОЗМ

осінньо-зимовий максимум навантаження

енерг.

джерело:http://www.regnum.ru/expnews/194335.html

ОЗМ

осколкова загороджувальна міна

словник:Словник скорочень і абревіатур армії і спецслужб. Упоряд. А. А. Щолоков. - М .: ТОВ «Видавництво АСТ», ЗАТ «Видавничий дім Гелеос», 2003. - 318 с.

ОЗМ

дослідний завод машинобудування

словник:С. Фадєєв. Словник скорочень сучасної російської мови. - С.-Пб .: Політехніка, 1997. - 527 с.

ОЗМ

відділення землерийних машин

ОЗМ

основні записи матеріалів

комп.

Словник скорочень і абревіатур. Академік. 2015.

Дивитися що таке "ОЗМ" в інших словниках:

ОЗМ-3 - радянська протипіхотна вистрибують осколкова міна кругового ураження. Була розроблена в СРСР. Своє походження веде від німецької вистрибує міни SMI 35 часів Другої світової війни. При спрацьовуванні підривника вогонь полум'я ... ... Вікіпедія

ОЗМ-4 - ОЗМ 4 протипіхотна вистрибують осколкова міна кругового ураження. Була розроблена в СРСР. Своє походження веде від німецької вистрибує міни SMI 44 часів Другої Світової війни. При спрацьовуванні підривника вогонь полум'я ... ... Вікіпедія

ОЗМ-72 - ОЗМ 72 протипіхотна вистрибують осколкова міна кругового ураження Була розроблена в СРСР. Розшифровується як осколкова загороджувальна міна. Своє походження веде від німецької вистрибує міни SMI 44 часів Другої ... ... Вікіпедія

ОЗМ - Див. Діагностичне і статистичне керівництво. Психологія. А Я. Словник довідник / Пер. з англ. К. С. Ткаченко. М .: ФАИР ПРЕС. Майк Кордуелл. 2000 ... Велика психологічна енциклопедія

ОЗМ - досвідчений завод машинобудування осколково загороджувальна міна відділення землерийних машин ... Словник скорочень російської мови

Міна ОЗМ-72 - ОЗМ 72 протипіхотна вистрибують осколкова міна кругового ураження. Була розроблена в СРСР. Своє походження веде від німецької вистрибує міни SMI 44 часів Другої Світової війни. При спрацьовуванні підривника вогонь полум'я ... ... Вікіпедія

вистрибують міна - Діаграма детонації вистрибує міни вистрибує міна вистрибують осколкова міна кругового ураження. Є різновидом протипіхотній міни. Своє походження веде від німецької вистрибує міни Schrapnell Mine часів Першої ... Вікіпедія

шрапнель - Цей термін має також інші значення див. Шрапнель (значення). Пристрій диафрагменной шрапнелі ... Вікіпедія

Африканська партія незалежності Гвінеї і островів Кабо-Верде - (Partido africano da independência da Guine e Cabo Verde PAIGC, ПАІГК), революційно демократична партія Республіки Гвінея-Бісау (РГБ). Заснована в вереснi 1956 (до 1960 називалася Африканська партія незалежності). Засновник і ... ... Енциклопедичний довідник «Африка»

розділи: фізика

Будучи школярем, вже вивчав фізику, мене почали цікавити питання: "Навіщо ввели нове поняття? Чому поняття ввели саме таке, а не інше? Чи можна введене поняття замінити іншим поняттям? " Це питання мене цікавило і в інституті, але до закінчення інституту я не мав жодних зрозумілих відповідей по даному питанню. Подібні питання задавали і деякі мої учні. Подальша педагогічна практика показала, що однією з відмінних рис найбільш успішних учнів при застосуванні знань виявилося володіння ними поняттями, їх змістовне використання як інструменту аналізу і синтезу в ситуаціях, що вимагають дозволу. Одним з компонентів компетентного фахівця для мене стало володіння їм понятійним апаратом.

В КОНЦЕПЦІЇ модернізації російської освіти на період до 2010 року говориться, що базова ланка освіти - загальноосвітня школа, модернізація якої передбачає орієнтацію освіти не лише на засвоєння учнями певної суми знань, а й на розвиток його особистості, його пізнавальних і творчих здібностей. Також в цьому документі зазначається, що учень повинен набути досвіду самостійної діяльності.

Очевидно, що одним із шляхів вирішення поставлених завдань є залучення учня в дослідну діяльність.

Якщо стати на позицію дослідницької діяльності, то одними з її продуктів є поняття, понятійний апарат науки. Останнім часом в нормативних документах з контролю за якістю підготовки учнів стало більше приділятися уваги контролю за понятійним апаратом учнів. Наприклад, у збірнику "Оцінка якості підготовки випускників основної школи", випущеному Міністерством освіти Російської Федерації видавництвом "ДРОФА" 2000 року говориться, що учень повинен володіти основними поняттями, давати визначення фізичних величин. Описувати фізичні явища і процеси, що без володіння понятійним апаратом практично неможливо.

Якщо розглянути федеральний компонент державного стандарту загальної освіти з фізики, то в розділі вимоги до рівня підготовки випускників йдеться, що в результаті вивчення фізики учень повинен знати / розуміти

• сенс понять: (йде перерахування понять);
• сенс фізичних величин: (йде перерахування фізичних величин);

Зрозуміло, що це зовсім інший рівень вимог, і це правильно.

Однак, незважаючи на підвищення уваги в керівних документах на посилення уваги до поняттям, в методичній літературі та практиці роботи вчителів це питання не знайшов належного відображення. Мало того, нові підручники з фізики нічим не відрізняються від старих підручників. У них просто даються визначення понять, ніяких змін в технології формування смислів понять і їх розуміння не відбулося! У шкільних задачниках і підручниках завдання спрямовані на перевірку і корекцію понятійного апарату практично відсутні. Від якості сформованого понятійного апарату багато в чому залежить якість підготовки випускника, успіх в його професійній діяльності. Поняття є складовою частиною знань і беруть безпосередню участь у застосуванні знань і вироблення навичок.

Таким чином, виникає протиріччя між вимогами федерального компонента державного стандарту з фізики до понятійному апарату, технологіями формування понять і їх контролю в методичній літературі, змістом шкільних підручників і практикою роботи вчителів.

Питаннями формування понять в експерименті і в шкільному навчанні займалися психологи: Б.Г. Ананьєв, Л.С. Вигодський, Г.С. Костюк, Н.А. Менчинская, Р.Г. Натадзе, Л.С. Сахаров, Д.Н. Узнадзе та інші.

Як цілком справедливо зазначив П.Я. Гальперін, що процес формування понять в шкільному навчанні, "в основному, відбувається стихійно , Тобто з дуже поганим управлінням і придушенням багатьох наукових і випадкових причин ".

Л.С. Вигодський відзначає, що "тільки при виникненні відомої потреби, потреби в понятті, тільки в процесі якоїсь осмисленої доцільної діяльності, спрямованої на досягнення певної мети або вирішення певної задачі, може виникнути і оформитися поняття".

Один з нових принципів побудови навчальних предметів, висунутих В.В. Давидовим стосується і понять. Він вважає, що "все поняття, що конструюють даний навчальний предмет або його основні розділи, повинні засвоюватися дітьми шляхом розгляду предметно-матеріальних умов їх походження, Завдяки яким вони стають необхідними (Іншими словами, поняття не даються як "готове знання") ".

У психології існують різні методики формування понять. Найбільш повно і якісно, \u200b\u200bз нашої точки зору, формує понятійний апарат у учнів технологія розвиваючого навчання (РО) Ельконіна-Давидова. Вирішуючи систему навчальних завдань, учень, крім усього іншого, формує і свій понятійний апарат. Однак ми не маємо методичних рекомендацій для вчителя і навчальної літератури для учня, де була б реалізована ця ідея для викладання фізики. У даній роботі ми постараємося дати свої варіанти формування понять в системі РВ Ельконіна-Давидова.

На наш погляд першої труднощами в реалізації цієї ідеї в практиці організації навчання учнів для вчителя є створення вчителем системи навчальних завдань (УЗ). Вчителю потрібно створити зрозумілу для учня ситуацію і висунути вимоги, які потрібно виконати в цій ситуації. Причому і ситуація і вимоги повинні знаходитися в контексті основного завдання, розв'язуваної досліджуваним предметом. Для фізики предметом вивчення є природа, а основне завдання - виявити закономірності, за якими живе і розвивається природа. Існує два способи пізнання використовуються наукою - емпіричний і теоретичний. Вони вимагають двох типів мислення - емпіричного і теоретичного мислення. Відповідно існують і різні способи формування понять, а, отже, різні рівні володіння поняттям, як інструментом аналізу і синтезу вирішує людина завдань.

Другий труднощами вчителя в реалізації цієї концепції є "перероблення" психології і діяльності учня, який до вивчення фізики не вчився в системі РВ. Учень в кращому випадку відтворював теоретичний матеріал підручника, як правило, без розуміння смислів і виконував за зовнішніми ознаками дії при вирішенні завдань. Необхідно вселити впевненість в свідомість учня в можливість вирішувати навчальні завдання, освоювати теоретичний матеріал на високому теоретичному рівні складності.

Третьою труднощами вчителя є научіння учня грамотно вибудовувати комунікаційне взаємодія з учасниками навчального процесу в процесі вирішення навчальних завдань.

Слід зазначити спеціальну роботу вчителя та учнів щодо застосування отриманих знань. Це окремий дуже цікаве питання і його ми спеціально розглядати не будемо.

Як приклад розглянемо, як формується понятійний апарат учнів при вивченні механіки. Провідною завданням, розв'язуваної в цьому розділі, є визначення положення тіла в просторі в будь-який момент часу (далі ОЗМ). Це завдання повідомляється учням. Але фізика як наука повинна ще й описати це положення (спостерігаємо, описуємо, виявляємо закономірності, перевіряємо виявлені закономірності і їх фіксуємо і застосовуємо - емпіричний спосіб пізнання). Учням пропонується на побутовому рівні описати місце розташування різних тіл і виявити в описах закономірності, провести узагальнення. З'ясувати, що є в кожному описі. Це завдання вимагає від учнів володіння смислами, закладеними в описі, необхідно знати призначення, функцію кожного слова. Можна запропонувати з описів прибрати частину слів і пропозицій з поясненням причин такого рішення. Тут потрібно від викладача вміння діяти по обстановці, враховувати ситуацію, рівень розвитку учнів і не забувати про свою мету, яка прихована вуз і не представлена \u200b\u200bучням в явному вигляді. Часто вчитель знаходиться в цейтноті. Як правило, учні виділяють орієнтир (тіло відліку), саме тіло, положення якого вони описували. Через несформованість поняття координати і відповідно системи координат учням не завжди вдається знайти цю закономірність в описі. Якщо цього не вдається зробити, то просто ця закономірність повідомляється вчителем на прімере.А потім учні визначають, який вигляд мала система координат в їх описах. Це дуже важливо зробити, так як кожен учень повинен з'ясувати для себе наскільки близько він підійшов до виявлення цієї закономірності, чого йому не вистачило, щоб сказати про це. У цій ситуації потрібен особливий дар вчителя працювати зі смислами, які, нехай і витіювато, але від душі постарався сформулювати учень і внести в результуючий продукт діяльності на уроці. Прагнення точно передати думку і вміння вловити смисли постійно знаходяться в полі діяльності вчителя і учня.

Іноді в учнів викликає утруднення виділити момент часу, в який вони фіксували розташування тіла. Зняти це складне становище може підказка зроблена вчителем в неявному вигляді. Уміння використовувати учнем підказку в неявному вигляді розвиває його мислення, зміцнює його впевненість у своїх силах. Можна нагадати їм як в дитинстві їх шукали батьки, що їм говорили сусіди про місцезнаходження. Бачили п'ять хвилин назад ... Зрозуміло, що нам потрібен прилад для вимірювання часу.

Тепер виявлені закономірності фіксуються в понятті система відліку (СО). Стає зрозумілим, що система відліку "жила" на побутовому рівні без усвідомлення більшістю людей, що вона є і потрібна людині.

Таким чином, щоб вирішувати ОЗМ, необхідно вибрати СО. Які завдання, питання виникають у учнів після цього уроку, куди ці завдання поведуть клас далі в питанні вивчення механіки? Це знову найважливіший момент в технології, так як, в кінцевому рахунку, учень повинен навчитися сам ставити перед собою навчальні завдання і їх вирішувати. Тоді навчання в класі переходить в самонавчання, саморозвиток. Запускається природний механізм пізнання і допитливості розуму людського. Це одна з переваг цієї технології.

На перший погляд все добре. Поняття СО сформульовано, учні (нехай і не всі) приймали в цьому участь. Але хто що взяв для своєї діяльності з цього продукту в колективно-розподільчої діяльності класу на уроці? Хто чим опанував, хто що зрозумів, хто зрозумів неправильно, як це поняття використовувати, застосовувати? Тепер потрібна система завдань і довга копітка робота для отримання відповіді учителем на поставлені вище питання. Це вся робота залишається за кадром нашої роботи. Це окрема тема і її ми торкатися не будемо.

Таким чином, була створена ситуація, як варіант, Де видно варіант народження поняття СО.

Мета вчителя - створити ситуацію, в якій в учнів народиться поняття механічний рух і спокій. Варіант УЗ. Вирішити ОЗМ в різні моменти часу в СО пов'язаної з Землею для тел: ваш будинок, будь-який автомобіль і Місяць і виявити в отриманих описах закономірності.

Як правило, цю УЗ вдається завжди вирішити на уроці. Учні говорять, що будинок своє місце розташування відносно Землі не змінює, а Місяць весь час змінює своє місце розташування. Таким чином, виходить дві групи тел: що не змінюють свого місця розташування і змінюють місце розташування з плином часу в нашій СО. Автомобіль переходить з однієї групи в іншу і не займає постійного місця в групі. Що ж робити далі? Фіксувати отримані закономірності. Дати назву цих груп із зазначенням ознак, за якими ми тіла можемо віднести до тієї чи іншої групи. Народження поняття закінчується формулюванням його визначення. Зміна місця розташування тіла в просторі відносно інших тіл з плином часу називається механічним рухом. Спокій, це такий стан тіла, при якому його місце розташування не змінюється з плином часу.

Людина сів в автобус і їде з однієї частини міста в іншу. Рухається він чи спочиває? Покоїться щодо автобуса, але рухається відносно Землі. Стає зрозумілим, що поняття механічного руху і спокою поняття відносні. Інформуючи про рух тіла, ми повинні інформувати і про СО, в якій це відбувається. Результат спостережуваного явища залежить і від СО. Спостерігаючи за одним тілом в один і той же проміжок часу ми можемо отримати різні результати в залежності від СО.

Зрозуміло, що для покояться тел в нашій СО ОЗМ вирішена, а для рухомих тел її треба вирішувати. Вирішувати ОЗМ ми можемо двома способами - дослідним шляхом і теоретично.

Вирішимо ОЗМ теоретично. Для цього ми повідомляємо назви існуючих способів вирішення ОЗМ - природний (траєкторний), векторний і координатний. Що будемо робити далі? Як правило, учні починають аналізувати назви способів. Починається пошук ключового слова і співвіднесення його з ОЗМ. Траєкторія - це лінія, уздовж якої рухається тіло (слід залишений тілом). Креслимо на дошці і в зошити довільну траєкторію в обраній СО. Чим нам допомагає траєкторія в рішенні ОЗМ? Траєкторія обмежує зону пошуку тіла, зрозуміло, що тіло треба шукати на цій траєкторії. Що для цього потрібно додатково? Якщо в учня сформовано з математики поняття довжини, він нею володіє у своїй діяльності, його свідомо використовував раніше, то відповідь очевидна - треба знати довжину лінії, яку пройшло тіло до даного моменту часу (шлях пройдений тілом). Ми рекомендуємо учням шлях позначати буквою l, Щоб не плутати з модулем вектора переміщення S, оскільки l \u003dS тільки при певних умовах, коли рух прямолінійний в одному напрямку. Природно, виникає питання - звідки взяти шлях? Шлях і час пов'язані між собою. Це ми бачимо з аналізу власного руху, але як показати цей зв'язок аналітично, як знайти l\u003d F (t)?

Аналіз попередньої діяльності показує, що шлях і час це різнорідні величини і для їх зв'язку аналітично ввели спеціальну величину - швидкість механічного руху.

Якщо для класу подібна робота виявиться непосильним, то можна вирішити таку задачу. Мама купила для сім'ї з трьох осіб 6 кг фруктів. Через два дні фрукти з'їли. Скільки фруктів потрібно купити мамі на наступні три дні, якщо в сім'ю приїхали гості в кількості чотирьох осіб. Зазвичай, учні цю задачу вирішують успішно. Вводиться поняття швидкості поїдання фруктів однією людиною. Після обговорення рішення просимо дати гарантію вироблених розрахунків. І учні вводять суттєві доповнення, що це середня швидкість поїдання фруктів, і якщо вона не буде зміняться, то наші розрахунки виявляться вірними. Доцільно сформувати (можливо просто повідомити, а потім дати спеціальні завдання для "приживання" в свідомості і діяльності цього поняття в учня) загальне поняття швидкості. Швидкість це величина, що характеризує як швидко змінюється одна величина при зміні іншої величини. ? Y /? X це є середня швидкість зміни функції на ділянці? X. Цим ми знімаємо однобоке розуміння швидкості в учня як фізичної величини, яка б показала швидкість зміни шляху пройденого тілом з плином часу. І він набагато краще розуміє, що? V /? T і? Ф /? T це теж швидкості. А коли буде вивчена похідна - як новий спосіб опису дійсності, то переведення колишніх аналітичних текстів на мову похідною відбувається дуже швидко зі 100% якістю.

Але повернемося до поняття середньої шляхової швидкості. Середній шляховий швидкістю називається фізична величина, що показує як швидко змінюється шлях пройдений тілом за якийсь проміжок часу, і рассчітиваема V ср, l=l / t. Слід зазначити, що середня швидкість завжди відноситься до ділянки шляху або до проміжку часу. Застосовуючи будь-яку фізичну величину, потрібно чітко виділяти до якого фізичного тіла вона застосовується. Необхідно також виділяти послідовність дій, які потрібно зробити, щоб знайти фізичну величину, мета цих дій і їх підстави. Причому все це йде в комплексі і має йти від смислів, закладених у цій фізичної величиною. У понятті в згорнутому вигляді завжди знаходиться ситуація з вимогою (завдання), спосіб її вирішення, ідея рішення і необхідність введення цієї фізичної величини в контексті провідної, головною розв'язуваної задачі. Відсутність одного з компонентів різко знижує якість виконання операцій, перетворюючи їх в механічний набір дій, що різко знижує якість підготовки учня.

Тепер ми маємо відповідь на нашу УЗ - l \u003d V ср, l t. Природно виникає питання, що будемо робити далі? Перевіряти отриману закономірність на практиці. Можна дати можливість учням самим скласти завдання для перевірки на практиці виявленої закономірності. Можна запропонувати шукати місцезнаходження групи туристів по карті з їх маршрутом слідування, якщо відома середня шляхова швидкість за весь час руху. Спираючись на свій життєвий досвід, учні говорять про розбіжності теорії і практики. Причину вони бачать у зміні швидкості руху туристів з плином часу. Ми вирішили ОЗМ траєкторних способом, але таке рішення неточне. Якщо неточності (похибки) нас влаштовують, то ми використовуємо цей метод, якщо немає, то шукаємо інший шлях вирішення ОЗМ. Думаємо.

Працюючи в групі, учні, як правило, приходять до висновку, що якщо величина швидкості не буде змінюватися з плином часу, то l \u003dv t. І наші теоретичні розрахунки будуть повністю підтверджуватися практикою. Але може виникнути в учнів питання в цій ситуації: "Про яку швидкості йде мова?". Якщо цього питання не виникає, то можна запитати які фізичні ве-

личини вимірює спідометр в автомобілі? Як правило, робота в групах з подальшим обговоренням, приводить нас до висновку, що це швидкість тіла в даний момент часу, або в даній точки траєкторії. Але в даному тексті немає теоретичного способу знаходження цієї величини. Треба цей спосіб знайти. Знову виходить УЗ. Причому, як правило, все більше і більше учнів беруть участь у складанні УЗ. Це дуже важливий показник для вчителя. Він показує хід розвитку мислення учнів, розуміння ними досліджуваного матеріалу, ступінь участі в створенні общегруппового продукту і багато іншого.

При пошуку способу визначення величини миттєвої швидкості учні як "вихідного матеріалу" беруть визначення середньої шляхової швидкості і зменшуючи проміжок часу приходять по суті справи до поняття похідної. УЗ і спосіб її вирішення в кінцевому рахунку оформляється у визначенні. Відбувається згортання інформації, що дуже важливо для її застосування. У визначенні учень бачить ситуацію, вимога і спосіб виконання цієї вимоги, і це значно полегшує виконання дій при знаходженні миттєвої швидкості, тому що за кожною дією є мета дії і підстава дії, що реалізується ідея, є що реалізовувати за змістом . На наш погляд, це один з принципових питань технології, коли виявлена \u200b\u200bзакономірність проживає в свідомості учня розвиток від зародження УЗ до її вирішення, а потім і згортання інформації у вигляді визначення поняття або закону з подальшим застосуванням цього поняття. При такому шляху розвитку знання, застосування, використання знань значно полегшується для учня. Якість знань учнів значно підвищується. Технологія роботи з текстом і технологія вирішення завдань, в зв'язку з цим, принципово інша! Це дуже важливе питання технології.

Ряд понять, що відносяться до механічного руху і спокою у нас народилося, але цього мало. Необхідно стежити за життям і розвитком цих понять, Як у свідомості учня, так і в теорії фізики. необхідна спеціальна робота над розвитком цього поняття. Вираз смислів, закладених в понятті через інші поняття, застосування цього поняття до інших ситуацій і розширення його тлумачення. Коли мова заходить про обертанні тіла, що в цьому випадку буде механічним рухом? А якою буде ОЗМ при обертанні тіла?

Як інакше сказати в Траєкторні способі рішення ОЗМ, що тіло рухається? Як висловити цей сенс через інші поняття? Вирішуючи ці та подібні до них питання, ми перевіряємо розуміння учнем досліджуваного матеріалу, вміння його використовувати в новій для нього ситуації. Поняття змістовно пов'язуються між собою, стають системою понять, єдиним інструментарієм для аналізу завдань і способом написання тексту рішення. Необхідні спеціальні завдання для проведення контрольно-оціночної діяльності (КОД) відповідають за коригування та контроль за понятійним апаратом.

Вирішувати УЗ корисно учням і вдома. Причому можна користуватися будь-який літературою: підручниками, довідниками, енциклопедіями ... Все це змушує учнів активно вирішувати УЗ. Працюючи з підручником, в кінцевому рахунку, учні бачать між рядків систему навчальних завдань, способи їх вирішення, самі рішення і відповіді, сформульовані автором. Так це відбувається не відразу, в кожному класі по-різному, але це вже інші учні. Учні думаючі, що обгрунтовують свої дії, здатні змістовно заперечувати і питати, активно доповнювати і виправляти тексти. Вони чітко усвідомлюють необхідність введення поняття в контексті основного завдання, в явному вигляді кажуть про спосіб вирішення завдання. поняття стають їх інструментом при аналізі та вирішенні завдань.

Якщо більше ніхто з учителів не працює в класі в цій технології, то одним із способів перевірки ступенем оволодіння цією технологією учнем є вміння переносу її на інші предмети. Якщо це відбувається, то розвиток учня йде по максимально сприятливим сценарієм. В остаточному підсумку, учитель для такого учня повинен виконувати функцію консультанта, проводити КОД і брати участь в рефлексії процесів і результатів КОД.

Таким чином, поняття:

• можуть народжуватися в свідомості учня при вирішенні ним УЗ, стати продуктом його власної діяльності, а не чужорідним елементом внесеним йому ззовні;
• можуть розвиватися у свідомості учня, у змінах, виражатися згодом через інші поняття, зберігаючи смисли;
• фіксують виявлені закономірності при вирішенні УЗ, способи вирішення завдання, вимога завдання і призначення поняття;
• містять в неявному вигляді послідовність дій щодо їх застосування;
• служать інструментом аналізу і синтезу при вирішенні завдань;
• вимагають спеціальної КОД з боку вчителя з подальшим коригуванням змістовної або процесуальної частини по застосуванню поняття;
• обслуговують опис явищ, полегшують опис виявлених закономірностей якісно і кількісно;
• повинні бути предметом дослідження, вивчення як вчителя, так і учня.

література:

1. П.Я. Гальперін Психологія як об'єктивна наука Вибрані психологічні праці Під редакцією А.І.Подольского Москва-Воронеж 2003 стр.393.
2. Л.С. Виготський Зібрання творів Том другий Москва "Педагогіка" тисяча дев'ятсот вісімдесят дві стор.127.
3. В.В. Давидов Види узагальнення в навчанні Москва "Педагогіка" 1972. Стр.397.

5в ОЗМ і шляхи її вирішення для прямолінійного руху 10

Пішохід рухається зі швидкістю 3,6 км / год. Назустріч йому рухається велосипедист зі швидкістю -6 м / с. Знайдіть швидкість пішохода щодо велосипедиста.

1) 2 з 2) 3с 3) 4 з 4) 1,5 з

6в ОЗМ і шляхи її вирішення для прямолінійного руху 10

Автомобіль рухається зі швидкістю - 36 км / ч. Назустріч йому рухається велосипедист зі швидкістю 6 м / с. Знайдіть швидкість автомобіля щодо велосипедиста.

1) 0 2) g, направлено вниз 3) g, направлено вгору 4) g / 2

1) 50 см 2) 60 см 3) 1600 см 4) 180 см

1) 9 з 2) 8с 3) 6 з 4) 3 з

5 Прискорення велосипедиста на спуску траси дорівнює 1,5 м / с 2 Н а цьому спуску його швидкість збільшується на 15 м / с. Велосипедист закінчує свій спуск після початку через

7в ОЗМ і шляхи її вирішення для прямолінійного руху 10

1 Пішохід рухається зі швидкістю 3,6 км / год. Назустріч йому рухається велосипедист зі швидкістю -6 м / с. Знайдіть швидкість пішохода щодо велосипедиста.

1) 2,4 м / с 2) -5 м / с 3) 7м / с 4) -7м / с

2.Шарік підкидають вертикально вгору. Яке його прискорення у верхній точці траєкторії, де його швидкість дорівнює 0?

1) 0 2) g, направлено вниз 3) g, направлено вгору 4) g / 2

3. Поїзд рушає з місця і рухається рівноприскореному. В першу секунду він проходить відстань 5 см. Яка відстань він пройде за четверту секунду?

1) 35 см 2) 50 см 3) 60 см 4) 70 см

4 Камінь кидають вертикально вгору зі швидкістю 20 м / с. Який час камінь знаходився в польоті?

1) 2 з 2) 3с 3) 4 з 4) 1,5 з

5 Прискорення велосипедиста на спуску траси дорівнює 1,2 м / с 2. На цьому спуску його швидкість збільшується на 18 м / с. Велосипедист закінчує свій спуск після початку через

1) 0,07 с 2) 7,5 з 3) 15 з 4) 21,6 с

8в ОЗМ і шляхи її вирішення для прямолінійного руху 10

Автомобіль рухається зі швидкістю -36 км / ч. На зустріч йому рухається велосипедист зі швидкістю 6 м / с. Знайдіть швидкість автомобіля щодо велосипедиста.

1) 30 м / с 2) -10 м / с 3) 16м / с 4) -16м / с

2.Шарік підкидають вертикально вгору. Яке його прискорення на середині шляху?

1) 0 2) g, направлено вниз 3) g, направлено вгору 4) g / 2

3. Трамвай рушає з місця і рухається рівноприскореному. В першу секунду він проходить відстань 0,2 м. Яка відстань він пройде за п'яту секунду?

1) 50 см 2) 60 см 3) 160 см 4) 180 см

4 Стріла пущена вертикально вгору зі швидкістю 30 м / с. Який час стріла була в польоті?

1) 9 з 2) 8с 3) 6 з 4) 3 з

5 Прискорення велосипедиста на спуску траси дорівнює 1,5 м / с 2. На цьому спуску його швидкість збільшується на 15 м / с. Велосипедист закінчує свій спуск після початку через

1) 0,7 з 2) 7,5 з 3) 10 з 4) 12,5 с