Faktor utama proses pembelajaran. Faktor-faktor yang mempengaruhi proses pembelajaran Faktor-faktor yang mempengaruhi produktiviti proses pembelajaran

Kami berminat dengan sebab-sebab kejayaan latihan bergantung. Tidak dinafikan, pengetahuan tentang mereka membentuk teras latihan pedagogi. Sistem sebab utama yang mempengaruhi pembelajaran telah digariskan oleh ahli falsafah kuno. Dalam karya guru terkemuka I. Herbart, A. Disterweg, K. D. Ushinsky, D. Dewey, kesan sebab-sebab ini dipertimbangkan secara terperinci. Penyelidik moden telah menambah baik yang klasik dan menambahnya dengan faktor baharu.Perjalanan dan hasil proses didaktik dipengaruhi oleh banyak sebab yang berbeza. Yang utama dipanggil faktor, dan gabungannya dipanggil syarat. Keadaan dan faktor menentukan produktiviti (keberkesanan) proses didaktik. Itulah sebabnya mereka dipanggil productogenic. Di bawahsebab produkogeniksebab yang sewenang-wenangnya kecil, tetapi semestinya berasingan difahami, pembahagian selanjutnya kepada bahagian komponennya adalah mustahil tanpa kehilangan makna. Daripada konsep "sebab produkogenik" terdapat peralihan yang konsisten secara logik kepada konsep tersebutfaktor a. ia sudah sebab yang ketara , terbentuk daripada sekurang-kurangnya dua punca produkogenik satu kumpulan . Daripada gabungan faktor individu, faktor biasa terbentuk.Faktor didaktik umummenyerap sejumlah besar sebab produkogenik dan mungkin mengandungi beberapa faktor didaktik. Dengan gabungan lebih lanjut faktor sepunya,faktor kompleks, menggabungkan sejumlah besar punca produkogenik, serta faktor dan faktor umum. Bahagian atas hierarki -faktor umum, menyatukan semua, tanpa pengecualian, sebab produkogenik kumpulan tertentu, sebelum ini diringkaskan kepada faktor kompleks, umum dan individu. Terdapat jugafaktor tertentu, yang atas sebarang sebab tidak boleh dikurangkan kepada mana-mana sebab produkogenik atau dimasukkan ke dalam komposisi faktor umum atau kompleks. Selalunya "khusus" bermaksud "unik", "istimewa". Untuk mendiagnosis, meramal, mereka bentuk proses didaktik, dan membangunkan teknologi berkesan untuk mengurus produktiviti pembelajaran, persoalan hierarki (subordination, korelasi) faktor adalah amat penting. Dalam menjawabnya, adalah perlu untuk menentukan faktor mana yang paling menentukan produktiviti proses pendidikan, dan yang mana antara mereka guru praktikal harus diberi perhatian pertama sekali. Adalah mungkin untuk mengambil kira pengaruh semua faktor produkogenik tanpa pengecualian hanya pada masa hadapan yang jauh. Dalam jadual 3 40 faktor pertama yang paling berpengaruh diletakkan dalam susunan menurun mengikut berat pengaruhnya (I. P. Podlasy, 1991).

Faktor umum yang secara kolektif menentukan pembentukan produk proses didaktik:

1. 
   bahan pendidikan (UM),
2. 
   pengaruh organisasi dan pedagogi (OPI),
3. 
   keupayaan pembelajaran pelajar (LS),
4. 
   masa (V)

1. 1. maklumat objektif (tulen).

1. 
   rawatan didaktik.

Kuantiti bahan pendidikan ditentukan oleh bilangan konsep biasa kepada pelajar, serta semua konsep, bilangan maklumat dan unsur semantik pengetahuan di dalamnya, dan kualiti bahan pendidikan ditentukan oleh kerumitannya, yang ditentukan melalui bilangan hubungan baru atau operasi baru, panjang algoritma yang membawa kepada penyelesaian masalah (mendapatkan jawapan kepada soalan), dsb. Bentuk (struktur) pembentangan bahan boleh menjadi substantif, logik, kiasan, simbolik, dsb. Ciri penting kerumitan bahan pendidikan ialah perasaan subjektif kesukaran pembelajaran.

2.1. pengaruh organisasi dan pedagogi dalam pelajaran (kelas biasa)

Kaedah pengajaran dan pembelajaran, bentuk organisasi (utama dan tambahan), situasi pendidikan (persembahan bahan pendidikan yang sedia dibuat, pengajaran kendiri semula jadi, aktiviti kognitif terkawal pelajar, dll.), prestasi guru (tempoh kerja, beban kerja, syif , pertukaran kerja dan rehat, hari dalam minggu, suku tahun, jadual kerja, umur, dsb.), prestasi pelajar (tempoh belajar, syif, hari dalam minggu, pelajaran berjadual, umur, suku tahun, jadual kelas, kerja dan rehat jadual, isipadu beban am dan didaktik, dsb.), kawalan dan pengesahan hasil kerja (kekerapan kawalan setiap pelajaran, jumlah dan purata kekerapan kawalan, kehadiran kawalan dalam pelajaran sebelumnya, dsb.), jenis dan struktur sesi latihan, aplikasi praktikal pengetahuan yang diperoleh, kemahiran, penggunaan alat bantu mengajar, proses peralatan latihan, keadaan pembelajaran (termasuk kebersihan dan kebersihan, psikofisiologi, etika, organisasi, khususnya iklim moral dalam pasukan pengajaran dan pelajar, kerjasama antara guru dan pelajar, hubungan antara guru dan ibu bapa, dsb.).

2.2. pengaruh untuk tujuan pendidikan di luar waktu persekolahan.

jumlah dan sifat bantuan daripada ibu bapa, orang dewasa, rakan, cara kerja pendidikan, kawalan daripada orang dewasa (volume, kekerapan, sistem, dll.), penggunaan media untuk tujuan pendidikan (televisyen, akhbar, majalah), membaca sastera (tambahan). kepada kurikulum sekolah dan mengikut minat), organisasi kerja pendidikan bebas, jarak tempat tinggal dari sekolah, penggunaan kenderaan, penyertaan dalam kelab, kelas dengan tutor, komunikasi dengan orang dewasa untuk tujuan pendidikan, dsb.

OU ialah kebolehan (kesesuaian) murid sekolah untuk belajar dan kemungkinan mereka mencapai keputusan yang direka dalam masa yang ditetapkan. Keupayaan belajar individu dan kebolehan belajar berkumpulan (kolektif).

3.1. pembelajaran dalam pelajaran

Tahap latihan umum (eruditeness) pelajar, keupayaan untuk menguasai bahan pendidikan tertentu, mengasimilasikan pengetahuan, kemahiran, kebolehan, kebolehan umum untuk aktiviti pendidikan dan kognitif, ciri-ciri umum perhatian (ditentukan oleh ciri-ciri sistem saraf, perangai, umur), keanehan pemikiran pelajar apabila mempelajari subjek akademik tertentu , ciri umum pemikiran, orientasi psikologi ke arah asimilasi sedar dan berkekalan bahan pendidikan (luar dan dalam), motivasi untuk belajar (pemahaman dan kesedaran matlamat, minat untuk belajar dan dalam subjek yang dipelajari, keberkesanan insentif, sikap terhadap memenuhi tugas pelajar, dsb.), kepantasan menguasai pengetahuan, kemahiran, kesihatan pelajar (keletihan, penyakit, dll.), umur pelajar, orientasi nilai dan rancangan hidup mereka, disiplin, tanggungjawab, orientasi kepada profesion masa depan mereka, dsb.

3.2. pembelajaran dalam aktiviti kokurikulum

Pembelajaran dalam proses pembelajaran kendiri (persediaan kendiri) dicirikan oleh kawalan kendiri (volume, kekerapan, kualiti, sistem), kemahuan dan ketekunan, kesungguhan, kebolehan belajar, rejim dan organisasi, prestasi, orientasi nilai, rangsangan, motivasi, status kesihatan, ciri persepsi, aktiviti kognitif secara amnya, kebolehan, kelajuan hafalan dan asimilasi, tahap dan ciri pemikiran, umur dan ciri individu, dsb.

Faktor umum keempat ialahmasa (B).Ia juga boleh menyerlahkan

1. 
   masa yang dihabiskan secara langsung di dalam kelas

1. 
   masa yang digunakan untuk persediaan diri (belajar kendiri).

Kebimbangan berterusan guru kekal mewujudkan situasi untuk mengekalkan sikap positif keseluruhan pelajar terhadap pembelajaran, sekolah dan guru. Penciptaan sikap sedemikian dipermudahkan oleh aktiviti guru yang bertujuan. Bersama-sama dengan permainan yang digunakan secara meluas dalam gred rendah, perkara berikut disyorkan: teknik untuk membangunkan motivasi pelajar sekolah menengah dan menengah.

Perbincangan isu-isu yang membimbangkan pelajar, termasuk yang berkaitan dari jauh dengan topik pelajaran;

Memberi peluang kepada pelajar untuk bersuara dan menarik perhatian;

Penerapan kawalan bersama dan pengesahan kerja bersama, dsb.

Kaedah motivasi yang terbukti ialah merancang matlamat dan objektif latihan oleh pelatih sendiri. Agar pelajar dapat mewajarkan dan menetapkan matlamat, merangka rancangan untuk mencapainya, mengatur dan mengarahkan aktivitinya, dia mesti bersedia dan berkembang pada peringkat pendidikan sebelumnya.

7. Keteraturan proses pembelajaran.

Corakmencerminkan hubungan objektif, penting, perlu, umum, stabil dan berulang dalam keadaan tertentu. Corak tetap ketat adalahundang-undang.Keteraturan ditakrifkan sebagai undang-undang saintifik hanya apabila objek di antaranya sambungan diwujudkan dengan jelas ditetapkan; jenis, bentuk dan sifat sambungan ini telah dikaji; had tindakan (manifestasi) komunikasi ditetapkan. Keteraturan dan undang-undang adalah komponen utama teori saintifik.

Salah satu peraturan, sejak zaman dahulu, adalah belajar melalui amalan kehidupan, warisan pengalaman orang tua. Pemikir kuno memahami pembelajaran bukan sebagai sains, tetapi sebagai seni mengajar sains lain, sebagai aktiviti praktikal orang yang memiliki pengetahuan, sebagai kerajinan. Seni tidak mematuhi undang-undang. Kita hanya boleh bercakap tentang peraturan pelaksanaan latihan, yang perlu diketahui oleh setiap guru. Banyak peraturan yang digubal pada zaman dahulu juga terpakai di sekolah moden. Sebagai contoh, ini: "Sesiapa yang menggantikan latihan gimnastik dengan seni muzik (pendidikan mental) dengan cara yang terbaik dan mempersembahkannya kepada jiwa pada tahap yang sepatutnya, kami berhak untuk menganggap dia telah mencapai kesempurnaan" (Plato). ). Socrates menyatakan pemikiran cemerlang yang sesuai dengan semangat pembelajaran moden: Tujuan seorang guru adalah untuk membantu pemikiran lahir dalam kepala pelajarnya. Socrates memanggil dirinya "ahli perbidanan pemikiran."

Terdapat percubaan untuk menganggap peraturan yang dirumuskan pada zaman dahulu sebagai prinsip saintifik dan juga undang-undang. Ini tidak betul, kerana mereka tidak mempunyai ciri tersendiri yang kedua. Sebaliknya, ini adalah generalisasi praktikal yang menyerlahkan beberapa hubungan penting antara fenomena pembelajaran. Mereka bolehklasifikasikan sebagai ketetapan yang membentuk peruntukan aksiomatik didaktik.

Pada abad ke-18 pedagogi dianggap sebagai sains semula jadi gunaan dan dipercayai bahawa bahawa ia mematuhi undang-undang biologi. Penstrukturan semula lengkap pedagogi pada prinsip naturalistik telah dijalankan oleh J. A. Komensky dan D. Locke. Di bawah pengaruh mereka, undang-undang pedagogi (mereka bertindak sebagai prinsip dan peraturan) ditakrifkan dalam tiga aspek: sosiosejarah, semula jadi-sejarah dan psikologi. Kemudian, Pestalozzi, Rousseau, Disterweg, Ushinsky, Tolstoy dan guru-guru lain tidak lagi menghadkan diri mereka kepada prinsip umum, tetapi cuba mewujudkan corak, yang mengakibatkan keinginan untuk mengubah pedagogi menjadi sejumlah arahan khusus.

Oleh itu, Comenius, yang membuat percubaan pertama ke arah ini, membentangkan didaktik dalam bentuk sistem peraturan, dikumpulkan secara tematik: "Peraturan asas untuk kemudahan pengajaran dan pembelajaran" ("Didaktik Hebat", Bab XVII), "Asas peraturan pembelajaran dan pengajaran semula jadi" , "Sembilan Peraturan Seni Pengajaran Sains" (Bab XX), dsb. Disterweg, menjadikan bilangan peraturan kepada 33, mengelompokkannya mengikut objek, termasuk: kumpulan pertama - peraturan berkaitan kepada guru, kedua - berhubung dengan subjek pengajaran, ketiga - berhubung dengan pelajar. Pada masa yang sama, Disterweg juga memanggil beberapa undang-undang peraturan.

Guru zaman dahulu bercakap secara berwibawa tentang undang-undang pedagogi yang mereka temui. Salah satu yang pertama mengumumkan perkara ini ialah Pestalozzi. Dia merumuskan undang-undang perkembangan mental kanak-kanak - daripada gerak hati yang kabur kepada idea yang jelas dan daripadanya kepada konsep yang jelas. Dalam proses kognisi, undang-undang besar, seperti yang disebut Pestalozzi, juga muncul: "Setiap objek mempengaruhi deria kita bergantung pada tahap kedekatan atau jarak fizikalnya." Berdasarkan peruntukan ini, Pestalozzi merumuskan prinsip: pengetahuan tentang kebenaran mengikuti dari pengetahuan diri dalam diri seseorang.

Tempat istimewa dalam sejarah dunia dan terutamanya pedagogi Rusia diduduki oleh warisan K. D. Ushinsky. Guru yang hebat hampir tidak pernah menggunakan perkataan "undang-undang," dengan sederhana menyebut generalisasi dan kesimpulannya sebagai peraturan dan arahan. Salah seorang daripada mereka : "Semakin banyak pengetahuan faktual yang diperoleh oleh minda dan semakin baik ia memprosesnya, semakin berkembang dan lebih kuat ia." Ini adalah salah satu undang-undang pembelajaran yang paling umum.

Pedagogi eksperimen pada akhir abad ke-19 dan awal abad ke-20. dia meletakkan semua harapannya dalam eksperimen, pengukuran dan statistik, percaya bahawa dengan kaedah sains semula jadi ini dia akan dapat mendedahkan undang-undang proses pedagogi. Mengkritik kedudukan metodologi ahli eksperimen, adalah mustahil untuk tidak menyedari bahawa pada masa ini dan dengan kaedah ini corak psikologi dan didaktik yang penting telah ditubuhkan.

Kami juga mendapati percubaan untuk merumuskan undang-undang pembelajaran dalam D. Dewey, E. Thorndike, E. Mayman, W. Kilpatrick.

Kami mendapati percubaan untuk mewujudkan hubungan semula jadi di kalangan semua ahli teori pedagogi utama. Sebagai contoh, guru terkenal S. T. Shatsky menyimpulkan corak berikut: pelajar menghabiskan kekuatan mereka dalam proses kerja, tetapi intipati pengajaran ialah semakin banyak mereka menghabiskan kekuatan mereka, semakin banyak yang mereka perolehi. Dia juga hampir merumus keteraturan saintifik tentang kesatuan intelek dan perasaan pelajar dalam proses pembelajaran. Fikiran dan perasaan pelajar mestilah harmoni, sfera intelek dan emosi mesti saling membantu.

Antara percubaan untuk mengkaji secara matematik undang-undang pembelajaran yang dijalankan pada tahun 40-50an, kami menyerlahkan karya A. Thurston dan K. Hull. Mereka memperkenalkan "fungsi pembelajaran" ke dalam teori, parameter yang diberikan makna psikologi dan didaktik.

Dalam didaktik Rusia, mereka mengelak menggunakan konsep "undang-undang", dan konsep "ketetapan", ditafsirkan sebagai manifestasi undang-undang tertentu, digunakan hanya apabila mempertimbangkan masalah pengajaran yang paling umum. Dan hanya pada tahun 80-an. didaktik menjadi begitu kuat sehingga dapat mengambil pendekatan saintifik yang ketat untuk mengenal pasti dan merumuskan undang-undang dan peraturan pengajaran.

Corak umum pembelajaran

Corak umum proses pembelajaran dicirikan oleh pengenalpastian faktor umum atau kompleks yang menentukan melalui pengaruhnya produktiviti keseluruhan (keberkesanan) pembelajaran dan benar-benar pasti, tidak membenarkan tafsiran palsu, pengenalpastian entiti dan penetapan sambungan umum antara mereka.

Antara corak umum Proses pembelajaran adalah seperti berikut:

Corak matlamat: tujuan pendidikan bergantung kepada tahap dan kadar perkembangan masyarakat, keperluan dan keupayaannya, dan pada tahap perkembangan dan keupayaan sains dan amalan pedagogi.

Corak kandungan: kandungan latihan (pendidikan) bergantung kepada keperluan sosial dan matlamat pembelajaran, kadar kemajuan sosial dan sains-teknikal, keupayaan umur murid sekolah, tahap perkembangan teori dan amalan pengajaran, dan bahan, teknikal dan keupayaan ekonomi institusi pendidikan.

Corak kualiti pendidikan: keberkesanan setiap peringkat baru latihan bergantung kepada produktiviti peringkat sebelumnya dan keputusan yang dicapai padanya, sifat dan isipadu bahan yang dipelajari, pengaruh organisasi dan pedagogi guru, keupayaan pembelajaran pelajar dan masa latihan.

Corak kaedah pengajaran: keberkesanan kaedah didaktik bergantung kepada pengetahuan dan kemahiran dalam mengaplikasikan kaedah, tujuan dan kandungan latihan, umur pelajar, keupayaan pendidikan (kebolehan belajar) pelajar, logistik dan organisasi proses pendidikan.

Corak pengurusan latihan: produktiviti pembelajaran bergantung kepada intensiti maklum balas dalam sistem pembelajaran dan kesahan pengaruh pembetulan.

Corak rangsangan: produktiviti pembelajaran bergantung kepada insentif dalaman (motif) untuk pembelajaran dan insentif luaran (sosial, ekonomi, pedagogi).

Corak pembelajaran yang khusus

Corak didaktik (prosedur kandungan):

Keputusan latihan (dalam had tertentu) adalah berkadar terus dengan tempoh latihan.

Produktiviti menguasai jumlah pengetahuan dan kemahiran tertentu (dalam had tertentu) adalah berkadar songsang dengan jumlah bahan yang dikaji atau jumlah tindakan yang diperlukan.

Produktiviti menguasai sejumlah pengetahuan dan kemahiran (dalam had tertentu) adalah berkadar songsang dengan kesukaran dan kerumitan bahan pendidikan yang dipelajari dan tindakan yang dibentuk.

Hasil pembelajaran (dalam had tertentu) adalah berkadar langsung dengan kesedaran pelajar tentang objektif pembelajaran.

Hasil pembelajaran (dalam had tertentu) adalah berkadar terus dengan kepentingan kandungan yang dikuasai untuk pelajar.

Hasil pembelajaran bergantung kepada cara pelajar terlibat dalam aktiviti pembelajaran (L. V. Zankov).

Hasil pembelajaran bergantung kepada kaedah yang digunakan.

Hasil pembelajaran bergantung kepada cara yang digunakan.

Produktiviti menguasai sejumlah pengetahuan dan kemahiran bergantung kepada sifat situasi pembelajaran yang dicipta oleh guru.

Hasil pembelajaran bergantung kepada cara bahan pendidikan dibahagikan kepada bahagian yang hendak dikuasai.

Hasil pembelajaran adalah berkadar terus dengan kemahiran (kelayakan, profesionalisme) guru.

Belajar dengan melakukan adalah 6-7 kali lebih produktif daripada belajar dengan mendengar.

Corak epistemologi:

Hasil pembelajaran (dalam had tertentu) adalah berkadar terus dengan keupayaan pelajar untuk belajar.

Produktiviti pembelajaran (dalam had tertentu) adalah berkadar terus dengan jumlah aktiviti pendidikan (kognitif) pelajar.

Produktiviti memperoleh pengetahuan dan kemahiran (dalam had tertentu) adalah berkadar terus dengan jumlah aplikasi praktikal pengetahuan dan kemahiran.

Perkembangan mental pelajar berkadar terus dengan asimilasi jumlah pengetahuan, kemahiran, dan pengalaman aktiviti kreatif yang saling berkaitan (I. D. Lerner).

Hasil pembelajaran bergantung kepada keupayaan untuk memasukkan subjek yang dipelajari dalam perkaitan tersebut, pembawanya ialah kualiti objek yang dikaji.

Hasil pembelajaran bergantung kepada ketetapan dan sistematik pelajar menyiapkan kerja rumah.

Produktiviti memperoleh pengetahuan dan kemahiran adalah berkadar langsung dengan keperluan untuk belajar.

Produktiviti pemikiran kreatif pelajar bertambah baik apabila menggunakan langkah pembelajaran yang dipertingkatkan, dan keberkesanan hafalan lisan pengetahuan (dalam had tertentu) bertambah baik apabila menggunakan bahagian bahan yang dikurangkan.

Produktiviti pembelajaran bergantung kepada tahap pembelajaran bermasalah, pada intensiti penglibatan pelajar dalam menyelesaikan masalah pembelajaran yang boleh dilaksanakan dan signifikan bagi mereka.

Corak psikologi:

Produktiviti latihan (dalam had tertentu) adalah berkadar terus dengan minat pelajar dalam aktiviti pendidikan.

Produktiviti pembelajaran (dalam had tertentu) adalah berkadar terus dengan keupayaan pembelajaran pelajar.

Produktiviti latihan (dalam had tertentu) adalah berkadar terus dengan bilangan latihan latihan.

Produktiviti latihan (dalam had tertentu) adalah berkadar terus dengan intensiti latihan.

Produktiviti pembelajaran (dalam had tertentu) adalah berkadar terus dengan tahap aktiviti kognitif pelajar.

Produktiviti pembelajaran (dalam had tertentu) adalah berkadar terus dengan tahap dan ketekunan perhatian pelajar.

Hasil penguasaan bahan pendidikan tertentu bergantung kepada keupayaan pelajar untuk menguasai pengetahuan, kemahiran, dan kecenderungan individu pelajar.

Produktiviti pembelajaran bergantung kepada tahap, kekuatan, intensiti dan ciri-ciri pemikiran pelajar.

Produktiviti pembelajaran (dalam had tertentu) bergantung kepada tahap perkembangan ingatan.

Latihan adalah berkadar terus dengan keupayaan pembelajaran.

Produktiviti latihan (dalam had tertentu) adalah berkadar terus dengan prestasi pelajar.

Pada masa remaja, prestasi sekolah merosot: pada usia 11-15 ia secara purata 25% lebih rendah daripada pada usia 6-10 dan 16-17 tahun.

Hukum Jost: daripada dua persatuan yang sama kekuatannya, satu daripadanya lebih tua daripada yang lain, selepas pengulangan berikutnya, persatuan yang lebih lama akan dikemas kini dengan lebih baik.

Hukum Jost: semua perkara lain adalah sama, untuk mencapai kriteria penguasaan, lebih sedikit percubaan diperlukan apabila mempelajari bahan dengan kaedah pembelajaran teragih berbanding dengan kaedah pembelajaran tertumpu.

Kekuatan hafalan bahan yang dipelajari bergantung kepada kaedah penghasilan semula bahan ini (E.R. Hilgard).

Produktiviti aktiviti bergantung kepada tahap perkembangan kemahiran dan kebolehan.

Bilangan ulangan mempunyai pengaruh yang kuat terhadap produktiviti pembelajaran (von Kube).

Peratusan pengekalan bahan pendidikan yang dihafal adalah berkadar songsang dengan isipadu bahan ini (G. Ebbinghaus).

Semua perkara lain adalah sama, kecekapan pembelajaran teragih bahan adalah lebih tinggi daripada kecekapan pembelajaran tertumpu (I. Cain, R. Willey).

Corak sibernetik:

Keberkesanan pembelajaran (dalam had tertentu) adalah berkadar terus dengan kekerapan dan jumlah maklum balas.

Kualiti pengetahuan bergantung kepada keberkesanan kawalan. Kekerapan kawalan adalah fungsi tempoh latihan.

Kualiti latihan adalah berkadar terus dengan kualiti pengurusan proses pendidikan.

Keberkesanan kawalan adalah berkadar terus dengan kuantiti dan kualiti maklumat kawalan, keadaan dan keupayaan pelajar yang melihat dan memproses pengaruh kawalan.

Produktiviti pembelajaran meningkat jika model tindakan yang perlu dilakukan - "program pergerakan" dan hasilnya - "program matlamat" mendahului aktiviti itu sendiri di dalam otak (P.K. Anokhin).

Corak sosiologi:

Perkembangan seseorang individu ditentukan oleh perkembangan semua individu lain dengan siapa dia berada dalam komunikasi langsung atau tidak langsung.

Produktiviti pembelajaran bergantung kepada volum dan intensiti hubungan kognitif.

Keberkesanan latihan bergantung pada tahap "kecerdasan persekitaran" dan keamatan pembelajaran bersama.

Keberkesanan pembelajaran meningkat dalam keadaan ketegangan kognitif yang disebabkan oleh persaingan.

Prestij pelajar dalam kelas bergantung kepada jawatan yang didudukinya, peranan yang dimainkannya, kejayaan dan pencapaian akademik, dan kualiti individu.

Keberkesanan pengajaran bergantung kepada kualiti komunikasi antara guru dan pelajar.

Didactogeny (sikap kurang ajar guru terhadap pelajar) membawa kepada penurunan keberkesanan pengajaran kelas secara keseluruhan dan setiap pelajar secara individu.

Corak organisasi:

Keberkesanan latihan bergantung kepada organisasi. Hanya organisasi pembelajaran seperti itu yang baik, yang membangunkan keperluan untuk belajar dalam diri pelajar, membentuk minat kognitif, membawa kepuasan, dan merangsang aktiviti kognitif.

Hasil pembelajaran (dalam had tertentu) adalah berkadar terus dengan sikap pelajar terhadap kerja pendidikan dan tanggungjawab pendidikan mereka.

Hasil pembelajaran (dalam had tertentu) adalah berkadar terus dengan prestasi pelajar.

Hasil pembelajaran bergantung kepada prestasi guru.

Terdapat hubungan antara saiz kelas (a), purata volum pemantauan prestasi talian bagi setiap pelajar (b) dan purata prestasi bukan kumpulan kelas (c): Vc

Keletihan mental membawa kepada perencatan deria: 4 jam sesi latihan mengurangkan ambang sensitiviti penganalisis lebih daripada 2 kali (I. Wager, K. Blazhen).

Prestasi mental kanak-kanak bergantung kepada keadaan kesihatan, cara aktiviti mental, jantina, umur, masa tahun, hari dalam seminggu, masa hari (M. V. Antropova dan lain-lain).

Aktiviti aktiviti mental pelajar bergantung pada jadual kelas, tempat di dalamnya pendidikan jasmani dan pelajaran buruh (M. V. Antropova, dll.).

Produktiviti pengajaran bergantung kepada tahap organisasi kerja pengajaran.

Katalog: sistem -> fail
fail -> Tesis: Pencegahan psikologi dan pedagogi ketagihan alkohol dalam anggota tentera
fail -> I. Model sokongan psikologi untuk pembangunan profesional guru pendidikan tambahan

SUMBER ELEKTRONIK:

MURZIM. SAINS.

Masalah faktor pembelajaran dalam didaktik dipertimbangkan dalam konteks produktivitinya. Pada konsep inilah hubungan sebab dan akibat yang beroperasi dalam proses pendidikan harus diikat, yang dalam hal ini dipanggil sebab produkogenik (pembentuk produk, asas). Berapa banyak dan apakah kualiti produk pendidikan yang dihasilkan dalam proses pendidikan, apakah produktivitinya, bergantung sepenuhnya pada sebab-sebab ini dan bagaimana ia saling berkaitan dalam interaksi antara guru dan pelajar. Itulah sebabnya, dalam didaktik, sebab produkogenik difahami sebagai hubungan sebab-akibat yang sewenang-wenangnya kecil, tetapi semestinya integral, yang pembahagiannya kepada bahagian komponennya adalah mustahil tanpa kehilangan maknanya.

Penyebab penting yang terbentuk daripada sekurang-kurangnya dua punca produkogenik satu kumpulan dilambangkan dengan konsep " faktor unit" Sebaliknya, keseluruhan mereka membentuk apa yang dipanggil " faktor sepunya", gabungan selanjutnya yang membentuk faktor pembelajaran yang kompleks. Di bahagian atas hierarki faktor ialah " faktor umum", menyatukan semua, tanpa pengecualian, sebab produkogenik kumpulan tertentu, sebelum ini dikurangkan kepada faktor tunggal, umum dan kompleks.

Dalam kesusasteraan pedagogi saintifik mereka kadang-kadang juga membezakan khusus faktor yang, atas apa-apa sebab, tidak boleh dikurangkan kepada mana-mana punca produkogenik tunggal dan termasuk dalam faktor yang dibincangkan sebelum ini.

MENURUT BUKU:

Podlasy I. P.

PEDAGOGI. KURSUS BARU

Hasil daripada penyelidikan didaktik, ia telah didedahkan empat faktor umum, yang secara kolektif menentukan pembentukan produk proses didaktik:

1) bahan pendidikan;

2) pengaruh organisasi dan pedagogi;

3) keupayaan pembelajaran pelajar;

Faktor umum "Bahan pendidikan" mengandungi punca umum asal maklumat. Maklumat pendidikan dibahagikan kepada maklumat kognitif (membawa pengetahuan) dan maklumat kawalan - isyarat tentang cara mengasimilasikan maklumat kognitif.

Faktor ini termasuk dua faktor yang kompleks:

maklumat objektif (tulen).– kandungan, kuantiti bahan pendidikan, kualitinya, bentuk persembahan;

maklumat yang diperolehi dalam proses pemprosesan didaktik, – kaedah, struktur, kebolehcapaian persembahan.

Faktor umum "Pengaruh organisasi dan pedagogi" bersatu terdiri daripada dua yang kompleks:

– faktor pengaruh organisasi dan pedagogi dalam bilik darjah– kaedah pengajaran dan pembelajaran, bentuk organisasi, situasi pendidikan, prestasi guru, prestasi pelajar, pemantauan dan pengesahan hasil kerja, jenis dan struktur sesi latihan, aplikasi praktikal pengetahuan, kemahiran, penggunaan alat bantu mengajar, peralatan untuk proses pendidikan , keadaan pembelajaran;

– faktor pengaruh didaktik dengan tujuan pendidikan di luar waktu persekolahan– jumlah dan sifat bantuan daripada ibu bapa, orang dewasa, rakan; rejim kerja pendidikan; kawalan oleh orang dewasa; penggunaan media untuk tujuan membaca sastera; organisasi kerja pendidikan bebas; penyertaan dalam kelab; komunikasi dengan orang dewasa untuk tujuan pendidikan dan banyak faktor lain.

Faktor umum "Pembelajaran Pelajar"- ini adalah keupayaan pelajar sekolah untuk belajar dan keupayaan untuk mereka mencapai hasil yang direka dalam masa yang ditetapkan. Faktor ini juga merangkumi dua faktor kompleks:

– faktor pembelajaran dalam pelajaran– tahap latihan am (pengetahuan) pelajar; keupayaan untuk menguasai bahan pendidikan tertentu, mengasimilasikan pengetahuan, kemahiran dan kebolehan; kebolehan umum untuk aktiviti pendidikan dan kognitif; ciri umum perhatian; ciri pemikiran pelajar apabila mempelajari subjek akademik tertentu; ciri umum pemikiran; orientasi psikologi ke arah asimilasi sedar dan berkekalan bahan pendidikan; motivasi belajar; kadar pemerolehan pengetahuan dan kemahiran; kesihatan pelajar; umur pelatih; orientasi nilai mereka; disiplin; orientasi kepada profesion masa depan; gaya hidup dan banyak sebab lain;

– faktor pembelajaran dalam aktiviti kokurikulum- kawalan diri; kehendak dan ketekunan; tumpuan; prestasi; orientasi nilai; rangsangan; motivasi; status kesihatan; ciri persepsi aktiviti kognitif secara umum; kemampuan; kelajuan hafalan dan asimilasi; tahap dan ciri-ciri pemikiran; umur dan ciri-ciri individu, dsb.

Tidak kira betapa pelbagai situasi pembelajaran yang dipertimbangkan, konsep pengajaran, jenis aktiviti pengajaran dan pembelajaran, motif dan sumber aktiviti pembelajaran, semuanya mempunyai persamaan. Matlamat utama mereka adalah untuk mengarahkan usaha pelajar untuk mempelajari sesuatu. Jika tidak ada usaha yang diarahkan ke arah tujuan pembelajaran, maka tidak ada pembelajaran itu sendiri. Komponen universal mana-mana pembelajaran bermatlamat ini dipanggil hafalan.

Faktor pembelajaran dalaman

Perhatian dan pemasangan. Syarat pertama untuk menghafal: apa yang perlu dipelajari dan diasimilasikan mesti dicerminkan dalam jiwa, dibezakan olehnya dari semua aspek lain yang dirasakan dari dunia luaran dan dalaman. Tidak cukup untuk melihat - anda perlu melihat, tidak cukup untuk mendengar - anda perlu mendengar. Maklumat yang tidak ada tidak boleh diasimilasikan dan diproses. Penghafalan boleh berlaku dengan syarat ada sesuatu untuk dipelajari.

Demonstrasi dan ucapan guru, arahan dan keperluannya hanyalah sebahagian daripada semua isyarat yang datang kepada pelajar. Pada masa yang sama, seluruh aliran "bunyi" luar datang dari luar. Ini termasuk tingkah laku pelajar lain, penampilan guru, burung duduk di atas dahan di luar tingkap, tapak kaki di belakang dinding, dan banyak lagi peristiwa kecil yang berterusan berlaku dalam mikrokosmos bilik darjah. Mereka dipenuhi "dari dalam" oleh ingatan, jangkaan, kebimbangan dan renungan. Dan dalam apa yang guru tunjukkan dan sampaikan, kadangkala banyak juga maklumat sampingan yang berlebihan pada masa ini. Sementara itu, eksperimen psikologi menunjukkan bahawa seseorang pada masa yang sama mampu melihat julat objek yang agak terhad (kira-kira 5-9). Segala-galanya muncul sebagai latar belakang umum yang samar-samar atau tidak disedari oleh orang itu sama sekali.

Item, acara atau hartanah tertentu boleh menyebabkan aktiviti mental, dinyatakan dalam perhatian, kerana mereka dikaitkan dengan sumber dalaman aktivitinya - keperluan untuk maklumat, keperluan individu, pemacu sosial dan matlamatnya. Pakar psikologi memanggil manifestasi keperibadian seseorang dalam pemilihan, pemprosesan dan penggunaan maklumat sebagai sikap. Banyak eksperimen dan pemerhatian menunjukkan kepentingan, kadangkala menentukan, kepentingan sikap individu dalam aktiviti pendidikan. Oleh itu, dalam salah satu eksperimen, dua kumpulan pelajar mempelajari bahan yang sama dengan cara yang sama dan dengan bilangan ulangan yang sama. Satu kumpulan diberi amaran bahawa bahan itu tidak perlu diulang sebelum ujian. Kumpulan lain diberitahu bahawa akan ada peluang untuk mengulang tugasan sebelum ujian. Kemudian tiba-tiba kedua-dua kumpulan diuji. Ternyata pelajar yang berharap untuk menghabiskan pembelajaran bahan mengingatinya lebih teruk. Mereka tidak berniat untuk menghafal akhir. Kajian telah menunjukkan bahawa sikap menentukan masa, kekuatan, dan sifat hafalan. Belajar dengan pemikiran "sebelum peperiksaan" mengekalkan pengetahuan hanya sehingga anda meninggalkan bilik peperiksaan. Pengajaran 9, dengan tumpuannya pada penghafalan anggaran, memberikan pengetahuan anggaran. Lebih-lebih lagi, persepsi maklumat yang sama tanpa niat untuk menghafal selalunya tidak memberikan apa-apa pengetahuan sama sekali.

Justeru, masalah perhatian dan sikap terhadap pembelajaran adalah masalah motivasi pelajar. Kedua-dua perhatian dan tumpuan terhadap pembelajaran adalah ekspresi luaran arah tertentu aktiviti mental dan praktikal pelajar, iaitu tumpuan kepada hasil, matlamat atau proses pembelajaran. Fokus ini dicapai dengan menghubungkan aspek utama pengajaran ini dengan penentu dalaman, luaran dan peribadi aktiviti individu.

Faktor luaran pembelajaran

Kandungan dan bentuk bahan pendidikan. Seperti dalam aktiviti lain, hasil pembelajaran ditentukan bukan sahaja oleh faktor subjektif (sikap pelajar terhadap subjek), tetapi juga oleh yang objektif (sifat bahan yang dipelajari). Pakar psikologi dan pendidik telah menjalankan banyak kajian mengenai aspek pengajaran ini dan telah mengumpul sejumlah besar data fakta dan eksperimen. Analisis data membolehkan kita mengenal pasti sifat utama bahan pendidikan yang mempengaruhi pembelajarannya.

Harta pertama bahan pendidikan adalah kandungannya. Subjek hafalan boleh menjadi maklumat fakta atau pengetahuan umum, konsep atau prinsip, tindakan atau operasi/kebolehan atau kemahiran. Struktur pembelajaran, kaedah pengajaran dan kaedah pengajaran sangat bergantung kepada jenis bahan yang manakah menjadi subjek hafalan. Seperti yang ditunjukkan oleh banyak ahli psikologi Soviet, struktur dan sifat pembelajaran juga ditentukan oleh bidang pengetahuan dan aktiviti yang dimiliki oleh fakta, konsep, kemahiran dan kebolehan yang relevan. Mempelajari peraturan aritmetik dikaitkan dengan kaedah pemerhatian, aktiviti mental dan praktikal yang berbeza daripada pembelajaran tatabahasa. Menghafal sastera berjalan secara berbeza daripada menghafal fizik. Semua corak khusus ini berkaitan dengan psikologi penguasaan subjek akademik individu (dan juga topik pendidikan).

Sifat kedua bahan pendidikan ialah bentuknya. Ia boleh berasaskan kehidupan, di mana pembelajaran dijalankan pada objek atau aktiviti sebenar, dan didaktik, apabila pembelajaran dijalankan pada objek dan tugas pendidikan yang disediakan dan disusun secara khusus. Ia boleh objektif, kiasan, lisan dan simbolik. Mana-mana bentuk penyampaian bahan pendidikan ini mewakili bahasa tertentu yang berfungsi untuk menyampaikan maklumat tertentu - isyarat, semantik, nilai atau perintah. Penyelidikan oleh ahli psikologi Soviet dan asing telah menunjukkan bahawa keberkesanan bahasa yang dipilih bergantung kepada dua faktor:

1. sama ada bahasa itu sepadan dengan sifat bahan yang dipelajari;
2. sejauh mana pelajar mahir dalam kaedah pengekodan maklumat ini dan sejauh mana bahasa ini bersesuaian dengan struktur pemikiran pelajar.

Oleh itu, eksperimen telah menunjukkan bahawa pelajar, remaja dan juga kanak-kanak berumur tujuh hingga lapan tahun dapat menguasai konsep asas teori set. Walau bagaimanapun, untuk ini, kanak-kanak perlu dibentangkan dengan konsep ini dalam bentuk aktif secara objektif (dalam bahasa benda dan tindakan), untuk remaja - dalam bentuk operasi khusus pada objek matematik (dalam bahasa imej dan operasi), tetapi bagi pelajar, bentuk lisan dan simbolik untuk menyampaikan maklumat yang berkaitan akan mencukupi. (Ini tidak bermakna bahawa kanak-kanak tidak dapat meningkat kepada bentuk simbolik pengekodan konsep teori set. Tetapi sehingga mereka bercakap bahasa ini, mereka perlu memperkenalkan konsep ini dalam bahasa objek dan tindakan pada mereka.)

Sifat ketiga bahan pendidikan yang dikenal pasti oleh penyelidik ialah kesukarannya, yang mempengaruhi keberkesanan pembelajaran, kelajuan dan ketepatannya. Apabila bercakap tentang kesukaran atau kemudahan bahan, mereka biasanya bermaksud bahawa pelajar mempelajari satu bahan dengan lebih cepat dan dengan lebih sedikit jurang atau kesilapan, dan yang lain lebih perlahan, dengan lebih banyak jurang dan kesilapan. Penyelidikan telah menunjukkan bahawa, sebagai contoh, kesukaran mempelajari perkataan dan ayat dikaitkan bukan dengan makna perkataan dan ayat itu sendiri, tetapi dengan konteks di mana ia ditemui. Sebagai contoh, teks: "Dia pergi ke tingkap dan melihat ke jalan. Ada orang berjalan dan kereta memandu. Ia adalah petang" - lebih mudah diingati daripada teks: "Dia mendekati lombong dan melihat ke dalam dirinya. Orang ramai bergerak dan kereta berpusing. Ada bunyi deringan." Ini dijelaskan oleh fakta bahawa dalam teks pertama perkataan dan ayat seterusnya sebahagian besarnya boleh diramalkan, manakala pada teks kedua adalah lebih sukar untuk meneka apa yang akan berlaku seterusnya. Atas sebab yang sama, adalah lebih sukar untuk menghafal teks yang tidak bermakna yang terdiri daripada perkataan yang biasa, seperti: "Ia datang, orang, petang, sedang memandu, sedang, di, jalan, ke, tingkap, berjalan, melihat di luar sana." Dan sangat sukar jika anda memecahkan perkataan menjadi suku kata yang tidak bermakna: "do, lyu, ha, na, li, vyg...", dll. Kesukaran menghafal jelas meningkat dengan peningkatan ketidakpastian setiap elemen berikutnya dan nombor. "sambungan" yang tidak dapat diramalkan sedemikian. Atau, sebagai contoh, beberapa ulangan diperlukan untuk menghafal siri nombor berikut secara mekanikal: 13, 19, 25, 31, 37, 43, 49, 55, 61, 67. Walau bagaimanapun, perlu diperhatikan bahawa setiap nombor berikutnya ialah enam unit lebih daripada yang sebelumnya, yang bermaksud bahawa siri ini bermula dengan tiga belas dan mengandungi sepuluh elemen, kerana ia segera dipelajari. Sebabnya sekali lagi ialah maklumat ini sudah cukup untuk meramalkan setiap nombor berikutnya.

Kebolehramalan separa atau lengkap unsur seterusnya ditentukan oleh kehadiran corak yang lebih kurang berbeza dalam bahan yang dipelajari. Corak ini boleh dicerminkan dalam pengalaman (urutan sebab-akibat), pengetahuan (urutan yang diketahui), konsep dan prinsip (undang-undang, peraturan), dll. Ia juga boleh dikaitkan dengan sekatan formal pada pilihan yang mungkin, contohnya, irama, saiz baris, rima . Nampaknya, ini menerangkan pembelajaran puisi yang lebih mudah (ingat Pushkin: "Pembaca sudah menunggu sajak "mawar". Jadi, ambil dengan cepat!").

Teori maklumat telah menetapkan kedudukan yang sangat penting: semakin besar susunan, iaitu corak mesej, semakin kurang maklumat secara purata yang dibawa oleh setiap elemennya. Hipotesis penting berikut dari ini: lebih banyak maklumat yang dibawa oleh setiap elemen bahan pendidikan, lebih sukar untuk menghafal. Jumlah maklumat yang terkandung dalam mesej berbeza dari orang ke orang. Sebagai contoh, mesej: "Volga mengalir ke Laut Caspian" tidak mengandungi maklumat baru untuk orang dewasa, tidak membawa maklumat (itulah sebabnya kenyataan Belikov dalam cerita A.P. Chekhov "The Man in a Case" terdengar begitu remeh). Walau bagaimanapun, bagi seseorang yang mengetahui fakta ini buat kali pertama, mesej ini membawa maklumat. Akibatnya, jumlah maklumat yang dibawa oleh mesej pendidikan sebahagian besarnya bergantung pada kesediaan pelajar, pada kehadiran pengalaman terdahulu yang sesuai, pengetahuan, konsep dan kemahiran. Oleh itu, adalah jelas bahawa kesukaran bahan pendidikan, perkara lain yang sama, ditentukan oleh tahap hubungan bahan pendidikan baru dengan pengalaman, pengetahuan dan kemahiran sedia ada pelajar. Lebih banyak sambungan sedemikian, lebih mudah bahan itu dipelajari, dan sebaliknya (perkara lain adalah sama).

Sifat keempat yang mempengaruhi pembelajaran bahan pendidikan ialah maksudnya. Maknanya difahami sebagai kepentingan maklumat yang terkandung dalam bahan pendidikan. Maklumat atau tindakan tertentu mungkin penting dalam diri mereka atau untuk mempelajari bahan seterusnya. Mereka mungkin penting untuk menyelesaikan masalah yang akan dihadapi oleh pelajar nanti. Akhirnya, mereka mungkin penting dalam membentuk tingkah laku atau ciri keperibadian tertentu. Oleh itu, konsep "makna" meliputi kategori pengetahuan, kategori faedah, dan kategori nilai. Maknanya boleh menjadi gnostik (kognitif), praktikal (perniagaan), etika (moral), estetik (seni), sosial (sosial), dan pendidikan (pedagogi).

Perlu ditekankan bahawa makna bahan pendidikan itu sendiri tidak mencukupi. Agar ia berjaya dipelajari, ia mesti memperoleh kepentingan yang sesuai untuk pelajar itu sendiri, iaitu, keperluan pelajar mesti ditangkap dalam bahan. Apakah kaedah yang digunakan untuk menjadikan bahan bermakna kepada pelajar bergantung kepada perspektif seseorang terhadap sifat pembelajaran. Sesetengah ahli psikologi menganggap pengukuhan sebagai cara utama, yang lain - ganjaran, yang lain - minat, yang lain - aktiviti praktikal atau kognitif, yang lain - ekspresi diri, dll. Tetapi intipati cadangan ini adalah sama - untuk mencari cara agar maklumat yang disampaikan menjadi bermakna bagi pelajar.

Harta kelima berkait rapat dengan kepentingan - kebermaknaan bahan pendidikan. Pemerhatian dan eksperimen menunjukkan bahawa bahan yang bermakna dipelajari dengan lebih baik (lebih cepat dan dengan lebih sedikit ralat). Oleh itu, dalam satu eksperimen, mempelajari bahan yang benar-benar bermakna adalah enam kali lebih mudah daripada bahan tidak bermakna yang mempunyai sifat dan isipadu yang sama. Bahan yang bermakna dikekalkan dengan lebih lengkap. Apakah yang dimaksudkan dengan konsep "bermakna"? Adakah jelas, sebagai contoh, definisi berikut dari buku teks matematik: "Jika semiring A bagi cincin sewenang-wenangnya adalah kedua-dua ideal kiri dan kanan, maka ia dipanggil ideal dua belah bagi cincin ini"? Rupa-rupanya ini bergantung kepada pengetahuan pembaca. Sekiranya dia mengetahui teori kumpulan atau sekurang-kurangnya memahami apa yang dimaksudkan dengan konsep "cincin", "semiring", kiri dan kanan "ideal", maka pernyataan ini akan bermakna baginya. Jika tidak, makna definisi ini akan menjadi tidak jelas.

Oleh itu, kebermaknaan bahan bukanlah kualiti terpencil, bebas daripada subjek asimilasi. Kebermaknaan bergantung pada sama ada pelajar mempunyai dalam senjatanya konsep, maklumat, dan tindakan yang diperlukan untuk memahami unsur-unsur bahan pendidikan dan mewujudkan hubungan antara mereka. Di samping itu, kebermaknaan boleh mempunyai tahap yang berbeza: daripada pemahaman yang samar-samar bahawa "sesuatu dipanggil sesuatu" kepada pembinaan semula yang jelas bagi semua maklumat yang diterima. Dan kebermaknaan itu sendiri dan tahapnya bergantung pada hubungan yang wujud antara bahan pendidikan baru dan pengalaman, pengetahuan, konsep, kemahiran pelajar, tindakan dan operasi yang telah diketahui olehnya.

Harta keenam seterusnya ialah struktur bahan pendidikan. Faktor ini berkait rapat dengan yang sebelumnya. Kebermaknaan ditentukan oleh hubungan antara yang baru, yang tidak diketahui dan yang diketahui. Struktur bahan adalah bagaimana sambungan ini diwujudkan di dalamnya. Sebagai contoh, memahami operasi pendaraban bergantung kepada pemahaman operasi tambah dan keupayaan untuk melaksanakannya. Operasi pendaraban dikonsepkan sebagai penambahan berulang nombor yang sama (3X4=3+3+3+3). Anda boleh memperkenalkan sambungan antara operasi baharu (pendaraban) dan operasi yang diketahui (penambahan) dengan cara yang berbeza. Anda boleh mulakan dengan contoh penambahan berulang dan kemudian membawa kepada konsep pendaraban. Anda boleh mulakan dengan mentakrifkan operasi pendaraban dan kemudian tunjukkan cara ia berkurangan kepada penambahan berulang. Cara pertama akan memberikan struktur induktif bahan pendidikan, yang kedua - deduktif. Ini adalah struktur formal, atau logik, bahan. Ia dinyatakan dalam penggunaan sistem dan hubungan konsep (subordinat dan subordinasi, pengecualian dan penambahan).

Sambungan boleh diwujudkan bukan sahaja antara konsep, tetapi juga antara objek, imej atau fenomena, contohnya: persamaan dan perbezaan, kedekatan dan jarak, sebelum dan selepas, sebab dan akibat. Ini akan menjadi sambungan melalui jenis hubungan fizikal, psikologi dan lain-lain. Ini ialah kandungan, atau semantik, struktur bahan.

Akhir sekali, hubungan boleh diwujudkan berdasarkan peraturan bahasa tertentu, hubungan dan gabungan tertentu yang dipelajari. Beginilah cara anda belajar, contohnya, jadual pendaraban. Ini akan menjadi struktur sintaksis bahan.

Tidak mungkin untuk mengesan sebarang kelebihan ketara bagi satu struktur bahan pendidikan berbanding yang lain dalam eksperimen. Walau bagaimanapun, kajian telah menunjukkan bahawa pembelajaran apa-apa bahan menjadi lebih mudah apabila strukturnya meningkat, iaitu, sambungan logik, semantik dan sintaksis bahagian-bahagiannya. Semakin banyak hubungan antara yang baru dan yang lama dalam bahan, semakin rapat sambungan setiap bahagian berikutnya dengan yang sebelumnya, semakin mudah untuk menghafal. Bukan tanpa sebab salah satu prinsip pembelajaran ialah prinsip konsisten dan sistematik. Kajian persendirian telah menunjukkan bahawa sambungan individu yang ditakrifkan dengan jelas adalah lebih mudah dipelajari daripada yang kompleks yang merangkumi banyak hubungan atau pautan. Ini jelas menerangkan kesukaran dalam mempelajari banyak teorem, pembuktian dan kaedah matematik. Kesukaran juga timbul apabila sambungan tidak dikenal pasti dengan jelas, tetapi disamarkan dalam bahan fakta dan deskriptif. Ini sering diperhatikan apabila menghafal bahan mengenai sejarah dan geografi. Lokasi bahagian bahan juga memainkan peranan. Oleh itu, unsur-unsur ekstrem, permulaan dan akhir, dipelajari lebih awal daripada yang pertengahan. Unsur-unsur jiran disambungkan lebih kukuh daripada yang jauh.

Faktor ketujuh yang mempengaruhi pembelajaran bahan pendidikan ialah kelantangan. Jumlah bahan pendidikan difahamkan sebagai bilangan elemen individu di dalamnya (atau bilangan unit bahan yang lengkap) untuk dihafal. Dalam bahan yang tidak bermakna, menentukan bilangan elemen yang perlu dihafal bukanlah sukar. Jika suku kata karut dipelajari, ini ialah bilangan suku kata tersebut (dengan andaian kesemuanya mempunyai bilangan huruf atau bunyi yang sama). Apabila mempelajari nombor, ini ialah bilangan digit dalam nombor atau bilangan nombor (jika kesemuanya mempunyai bilangan digit yang sama). Adalah lebih sukar untuk menentukan jumlah bahan semasa hafalan semantik, kerana semasa hafalan semantik sentiasa ada penstrukturan semula mental bahan. Ia disusun dan disusun mengikut pengalaman dan pengetahuan pelajar. Dalam bahan yang dihafal, yang menengah dibuang, titik rujukan semantik diserlahkan, keseluruhan bahagian besar digantikan dengan sebutan umum mereka, dan pemprosesan maklumat yang kompleks berlaku. Oleh itu, mengukur bilangan elemen bahan pendidikan masih belum mencukupi: selepas semua, pelajar belajar bukan apa yang ditulis dalam buku teks, tetapi apa yang dia pelajari sebagai hasil pemprosesan mental teks dan ekspresi hasil ini dari segi pengalaman beliau. Ini berlaku secara berbeza untuk setiap orang. Isipadu bahan pendidikan yang bermakna hanya boleh diukur secara tidak langsung dengan bilangan konsep atau operasi baharu yang perlu dipelajari. Ia juga boleh diukur dengan bilangan sambungan yang dibuatnya atau bilangan proposisi yang terkandung di dalamnya.

Meningkatkan volum semantik bahan pendidikan meningkatkan kesukaran pemprosesan mental dan hafalannya.

Kesimpulannya, satu lagi faktor harus disebutkan - sifat emosi bahan pendidikan. Ini termasuk, khususnya, daya tarikan bahan, keupayaannya untuk membangkitkan perasaan dan pengalaman tertentu dalam diri pelajar. Penyelidikan menunjukkan bahawa bahan yang membangkitkan perasaan positif yang kuat adalah lebih mudah dipelajari daripada bahan yang acuh tak acuh dan membosankan. Bahan yang dikaitkan dengan emosi negatif (penghinaan, ketakutan, jijik, kemarahan) kadang-kadang dipelajari lebih buruk, tetapi kadang-kadang lebih baik, daripada bahan acuh tak acuh. Nampaknya, semuanya di sini bergantung pada arah perasaan. Jika ia disebabkan oleh maklumat yang terkandung dalam bahan, maka pembelajaran biasanya berlaku dengan lebih baik. Jika mereka ditujukan kepada bahan ini sendiri, maka hafalan menjadi lebih sukar. Sebagai contoh, adegan daripada novel yang menimbulkan ketakutan diingati lebih baik daripada penerangan yang tidak mempedulikan pembaca, tetapi jika perasaan takut itu disebabkan oleh melihat formula kompleks dalam buku teks, menghafalnya menjadi lebih sukar.

Organisasi hafazan

Sekiranya bahan pendidikan berfungsi sebagai prasyarat utama, dan sikap dalaman adalah syaratnya, maka pengulangan dan latihan adalah cara utama hafalan, mereka diperlukan untuk menyatukan, mencetak bahan dan tindakan yang diperoleh. Walau bagaimanapun, banyak eksperimen dan pemerhatian mendapati bahawa pengulangan berulang sahaja mungkin tidak memberikan sebarang pembelajaran atau pengukuhan pengetahuan dan tindakan. Khususnya, telah terbukti bahawa prestasi berulang tindakan yang sama tidak membawa kepada sebarang peningkatan jika pelajar tidak menerima maklumat tentang keputusan tindakan - ketepatan atau kesilapan mereka. Oleh itu, pengulangan diperlukan bukan sahaja untuk mencetak, tetapi untuk menjelaskan dan meningkatkan pengetahuan dan tindakan; ia adalah satu cara untuk menyemak dan membetulkan keputusan yang dicapai. Di samping itu, pengulangan membolehkan untuk menemui lebih banyak hubungan baharu antara unsur-unsur bahan pendidikan dan antara satu sama lain dan dengan pengalaman pelajar. Yang pertama membawa kepada penurunan jumlah maklumat yang terkandung dalam bahan, yang kedua membawa kepada mengisi maklumat ini dengan makna.

Oleh itu, pengulangan memainkan peranan ganda dalam pembelajaran. Pertama, ia menyediakan pengurangan (pengurangan) maklumat dan memasukkan maklumat ini dalam sistem pengalaman pelajar. Kedua, ia sendiri membolehkan anda mendapatkan maklumat tentang hasil hafalan. Oleh itu, pengulangan aktif, yang membawa kepada hafalan, bukan sekadar persepsi berulang, atau membaca, atau melakukan perkara yang sama. Dalam pengulangan aktif, dengan setiap persepsi atau pembiakan baru, pelajar secara psikologi berurusan dengan bahan baru yang sedikit berbeza, diperkaya oleh pemprosesan mental sebelumnya, diserap dengan sambungan yang tidak ditemui sebelum ini.

Maklum balas dalam latihan. Kemajuan pembelajaran dikawal selia berdasarkan maklum balas, iaitu pemantauan berterusan atau berkala dan mengambil kira keputusan semasa. Semasa mengajar, cara utama kawalan tersebut ialah jawapan dan tindakan pelajar, tahap ketepatan mereka, dan bilangan kesilapan. Keberkesanan mengurus aktiviti pendidikan sebahagian besarnya bergantung kepada kaedah dan bentuk di mana:

1. pelajar mencari jawapan dan tindakan yang betul,
2. penggera tentang kesilapan yang dibuat,
3. membetulkan kesilapan ini,
4. tindak balas guru terhadap kesilapan.

Sebagai analisis terhadap teori dan amalan pengajaran menunjukkan, pencarian jawapan oleh pelajar boleh dilakukan dalam bentuk pembinaan bebas (perumusan jawapan oleh pelajar sendiri) atau pilihan alternatif (pemilihan oleh pelajar satu jawapan yang betul. daripada beberapa cadangan jawapan sedia).

Menunjukkan ralat boleh berbentuk isyarat langsung (menunjukkan ralat yang dibuat) atau pengenalan tidak langsung (menemui kesilapan oleh pelajar dengan membandingkan jawapannya dengan yang betul).

Pembetulan ralat boleh dicapai dengan pembetulan semasa (komunikasi segera jawapan yang betul), pembetulan akhir (menyediakan jawapan yang betul hanya selepas menjawab semua soalan mengenai tugasan), pembayang (menyediakan maklumat tambahan dan arahan untuk membantu memahami kesilapan dan membetulkannya), carian (secara bebas mencari jawapan yang betul selepas menerima isyarat ralat).

Di antara prinsip yang mungkin untuk mengawal kemajuan pembelajaran, tidak ada prinsip yang boleh dianggap universal dan terbaik. Sesetengah daripada mereka ternyata lebih berkesan dalam menyelesaikan beberapa masalah didaktik, yang lain - dalam menyelesaikan yang lain. Ini menimbulkan masalah gabungan optimum prinsip-prinsip ini apabila pengaturcaraan dan mengawal selia proses pembelajaran.

	Pengaruh faktor terhadap produktiviti pembelajaran	Tempat faktor mengikut tahap pengaruh
Motivasi untuk belajar. Minat dalam kerja pendidikan, aktiviti kognitif, mata pelajaran Sikap belajar Perlu belajar Keupayaan belajar Kecekapan pelajar Jumlah aktiviti pendidikan, latihan Keteraturan pembelajaran, pelaksanaan tugas pendidikan yang sistematik Aktiviti dan ketekunan dalam pembelajaran Rangsangan pembelajaran Pengurusan pembelajaran Perhatian, disiplin , ketekunan Aplikasi pengetahuan dalam amalan Keupayaan mempelajari pengetahuan khusus Kebolehan umum Keupayaan potensi Kerumitan bahan pendidikan Kaedah pengajaran Berfikir semasa menguasai pengetahuan khusus Ciri-ciri aktiviti mental Jenis dan sifat aktiviti pendidikan Tahap latihan pendidikan latihan am (eruditeness) Masa untuk persepsi (komunikasi) pengetahuan Masa untuk penyatuan pengetahuan Kekerapan kawalan dan pengesahan kemahiran Isipadu dan sifat belajar sendiri Jumlah bahan pendidikan pembentangan bahan pendidikan pengetahuan dan struktur sesi latihan bahan pendidikan Keadaan pembelajaran psikologi	0,92
0,91
0,90
0,89
0,88	5
0,87
0,86
0,85
0,84
0,82
0,80
0,79
0,77
0,76
0,75
0,74
0,72
0,71
0,70
0,68
0,62
0,60
0,57
0,50
0,49
0,48
0,46
0,45

Hujung meja.

Sebagai tambahan kepada kelebihan yang telah disenaraikan yang timbul daripada pendekatan (keupayaan untuk menjalankan analisis profesional berkualiti tinggi, diagnosis, ramalan dan reka bentuk proses didaktik), pengetahuan tentang hierarki faktor, nilai kuantitatif pengaruh masing-masing terhadap produktiviti pembelajaran membuka pendekatan baru secara asasnya untuk menyelesaikan

masalah teori dan amalan pengajaran, khususnya penggunaan komputer untuk mengira produktiviti mengikut parameter yang diberikan - mengoptimumkan strategi untuk mencapai keputusan yang diberikan. Terima kasih kepada pengetahuan ini, pembangunan sistem didaktik daripada seni yang hanya boleh diakses oleh sarjana dengan bakat pedagogi dan intuisi pedagogi yang dibangunkan berubah menjadi operasi rutin mencipta dan menguji pelbagai pilihan untuk melaksanakan latihan dan memilih yang optimum mengikut kriteria yang ditetapkan.

Syarikat "Teknologi Pedagogi" telah mencipta program komputer gunaan, khususnya pakej "Pengoptimuman" dan "Perkhidmatan Metodologi Sekolah", yang penggunaannya dalam amalan sekolah menunjukkan kemungkinan meningkatkan keberkesanan pengajaran dengan ketara berdasarkan pengiraan saintifik.

V. Apakah faktor umum yang menggabungkan sebab yang disenaraikan di bawah?

Tahap latihan am Motivasi pembelajaran Pemikiran pelajar Kadar pemerolehan pengetahuan

Masa untuk menyerap ilmu Masa berlalu selepas tamat latihan

Masa untuk mengulang pengetahuan Masa untuk sistematik

Bentuk penyampaian ilmu Kualiti bahan pendidikan

Kaedah latihan Borang organisasi Kawalan dan pengesahan Syarat latihan

Tiada jawapan yang betul

VI. Isi celah. Masukkan faktor yang termasuk dalam sepuluh sebab paling penting:

Mengetahui besarnya pengaruh setiap faktor terhadap produktiviti pembelajaran, sudah tentu, sangat penting. Tetapi tidak kurang pentingnya untuk mengetahui sifat (bentuk) pengaruh ini, iaitu undang-undang yang dengannya perubahan dalam satu kuantiti dilakukan berhubung dengan yang lain. Dari kursus matematik asas diketahui bahawa

Jika mana-mana dua pembolehubah disambungkan dalam proses dinamik, maka perhubungan ini boleh diterangkan menggunakan beberapa pergantungan fungsi, pantulan visual yang merupakan lengkung. Penggunaan lengkung bukan sahaja memudahkan pemahaman tentang pergantungan, tetapi juga menjadikan pergantungan ini kelihatan. Lengkung menunjukkan dinamik sambungan bersama. Tanpa mengetahui yang terakhir, adalah mustahil untuk menimbulkan dan menyelesaikan masalah kawalan optimum pembentukan produk akhir.

Secara amnya diterima bahawa keluk hubungan pertama (lengkung pembelajaran) dalam psikologi pendidikan telah dibina pada akhir abad yang lalu oleh ahli psikologi Jerman G. Ebbinghaus. Beliau jelas menunjukkan bagaimana proses melupakan bahan yang dipelajari berlaku dari semasa ke semasa. Sejak itu, lengkung telah mula semakin digunakan untuk menggambarkan kebergantungan psikologi dan didaktik (sambungan), menerima nama umum lengkung pembelajaran. Membina lengkung adalah matlamat utama dan menarik bagi setiap kajian didaktik. Tugas itu sangat sukar, memandangkan spesifik pedagogi. Sesungguhnya, untuk membina lengkung, adalah perlu untuk menjalankan kajian eksperimen dengan teliti dan menjelaskan semua ciri perhubungan yang sedang dikaji. Sehingga kini, adalah mungkin untuk menerangkan sebilangan kecil proses didaktik menggunakan lengkung pembelajaran.

Untuk mengkaji bentuk hubungan antara faktor didaktik dan produktiviti pembelajaran, yang dipanggil kaedah eksperimen. Intipatinya terletak pada fakta bahawa idea hipotesis utama bentuk sambungan yang mungkin dirumuskan secara teori, kemudian fakta dan pemerhatian eksperimen terkumpul, dan pada peringkat akhir, lengkung hubungan yang dibina pada bahan ini disahkan oleh pengalaman ( amalan) pendidikan massa.nia. Perbandingan ideal dan yang sebenar, teori dan amalan memberikan kebarangkalian tertinggi untuk membuat kesimpulan dan memperoleh lengkung yang diperbetulkan (dilicinkan).

Telah diketahui bahawa untuk mewujudkan hierarki antara faktor pembelajaran, perlu mempunyai asas (asas) yang sama, iaitu produktiviti pembelajaran. Asas sedemikian juga diperlukan untuk membina lengkung. Sukar untuk

Matlamat ini adalah untuk memilih pendidikan yang lebih luas daripada produktiviti pembelajaran yang sama, demi proses itu dijalankan. Jadi lengkung akan menjadi

bagaimana pelbagai faktor mempengaruhi produktiviti proses didaktik. Pencapaian kemuliaan didaktik saintifik ialah penciptaan katalog lengkung didaktik dan penerangan proses pembelajaran dalam bahasa kebergantungan berfungsi. Usaha untuk mengenal pasti lengkung baharu dan memperkemas lengkung yang telah diketahui telah menjadi sangat aktif berkaitan dengan penyelesaian berkesan bagi beberapa masalah pengkomputeran proses pendidikan, dan seseorang boleh berharap kemajuan dalam bidang ini akan berkembang pada kadar yang dipercepatkan.

Dalam Rajah. lengkung perkaitan antara beberapa faktor penting dan produktiviti pembelajaran dibentangkan. Pada paksi mendatar (paksi X) dalam kebanyakan kes, nilai yang "dilalui" oleh faktor diketepikan. Paksi menegak (paksi menunjukkan produktiviti pembelajaran. Menganalisis lengkung, kita melihat bahawa ia mempunyai sudut sentuhan yang berbeza dengan paksi X; Sesetengah daripada mereka lembut, yang lain naik curam, dengan cepat mencapai maksimum. Apakah yang ditunjukkan ini? Pertama sekali, kekuatan (darjah) pengaruh faktor adalah berbeza. Semakin dekat lengkung "ditekan" ke paksi Y, lebih tinggi pekali korelasi faktor tertentu dengan produktiviti pembelajaran, lebih banyak faktor yang terakhir bergantung kepada faktor ini. Sesetengah lengkung adalah hipotesis. Semua lengkung dilicinkan berhubung dengan data eksperimen dan menyatakan arah aliran umum.

Rajah.27

VII. Analisis yang ditunjukkan dalam Rajah. lengkung pembelajaran dan menjawab soalan.

Antara faktor apakah hubungan diwujudkan?

2. Apakah watak yang mereka ada?

3. Adakah mungkin, berdasarkan lengkung yang diberikan, untuk memberikan anggaran kuantitatif produktiviti pembelajaran untuk nilai faktor yang berbeza?

4. Adakah mungkin untuk menerangkan lengkung berfungsi yang diberikan?

kebergantungan baharu (formula)?

JAWAPAN BETUL

Ujian kawalan

1. Apakah sebabnya?

2. Apakah asas yang dikaitkan dengan punca?

3. Apakah produktiviti proses didaktik?

4. Apakah faktor pembelajaran (faktor didactic)?

5.
Faktor apa yang dipanggil umum, kompleks, genetik

6. Apakah sebab produkogenik yang termasuk dalam faktor umum "Motivasi"

7. Apakah tugas analisis faktor dalam pedagogi?

8. Apakah korelasi antara faktor?

9. Apakah yang ditunjukkan oleh pekali korelasi?

10. Mengapakah produktiviti proses didaktik ditentukan oleh pengaruh faktor yang kompleks?

P. Apakah faktor umum yang menentukan produktiviti proses didaktik?

12. Apakah struktur faktor OU? Apakah sumbangan faktor ini kepada produktiviti pembelajaran?

13. Apakah struktur bagi faktor am OPV? Apakah sumbangan faktor ini kepada produktiviti pembelajaran?

14. Apakah struktur faktor UM? Apakah sumbangan faktor ini kepada produktiviti proses didaktik?

15. Apakah struktur faktor am B? Apakah sumbangan faktor ini kepada proses pembelajaran?

Apakah tempat yang diambil oleh motivasi antara faktor produktiviti lain? kenapa?

Adakah kemahiran dalam sepuluh faktor teratas?

18. Apakah faktor pembelajaran yang mengambil masa 2, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10 bulan?

19. Apakah keluk pembelajaran? Untuk apa mereka diperlukan?

20. Apakah yang ditunjukkan oleh peningkatan pesat dalam keluk pembelajaran?

Sastera untuk pendidikan diri

Bagaimana untuk menyediakan pengajaran yang berkesan. - Kiev,

MOTIVASI UNTUK BELAJAR

Motif adalah daya penggerak kognisi.Kajian dan pembentukan motif

Merangsang pembelajaran Peraturan: mainan memerintah dunia

INDEKS DIAGNOSTIK

Adakah secara kebetulan bahawa motivasi untuk belajar, minat dalam kerja pendidikan, aktiviti kognitif, dan subjek mengambil tempat utama di antara faktor (lihat jadual pada ms 351) yang menentukan produktiviti proses didaktik? Sesiapa yang tahu walaupun sedikit tentang sifat manusia akan menjawab - tidak sama sekali, peranan mereka sentiasa menentukan. Motif adalah daya penggerak utama proses didaktik. Kajian dan penggunaan motif semasa yang betul, pembentukan motif yang betul yang membimbing perkembangan individu dan pergerakannya ke arah yang betul adalah teras kerja pedagogi.

Motivasi(dari Latin moveo - I move) - nama umum untuk proses, kaedah, cara menggalakkan pelajar untuk aktiviti kognitif yang produktif, penguasaan aktif kandungan pendidikan. Secara kiasan, tampuk motivasi dipegang di tangan mereka secara bersama oleh guru dan pelajar. Dengan ingatan dahulu, kita bercakap tentang motivasi untuk belajar, dengan jawatan pelatih, kita harus bercakap tentang motivasi belajar(intrinsik atau automotivasi). Dalam konsep motivasi guru mempunyai makna yang sedikit berbeza, dikaitkan terutamanya dengan hubungan mereka dengan tugas profesional.

Motivasi sebagai proses perubahan keadaan dan hubungan seseorang individu adalah berdasarkan motif, yang difahami sebagai motivasi khusus, sebab yang memaksa seseorang untuk bertindak dan melakukan tindakan. Motif boleh ditentukan dan bagaimana sikap pelajar kepada subjek aktivitinya, fokus pada aktiviti ini. Peranan motif saling berkait antara keperluan dan minat, aspirasi dan emosi, sikap dan cita-cita. Oleh itu, motif adalah pembentukan yang sangat kompleks, mewakili sistem dinamik, di mana analisis dan penilaian alternatif, pemilihan dan membuat keputusan dijalankan. Memahami motif dan motivasi adalah rumit oleh fakta bahawa, pertama, mereka sentiasa mewakili kompleks dan dalam proses pedagogi kita hampir tidak pernah berurusan dengan satu motif aktif, dan kedua, motif tidak selalu diiktiraf oleh guru dan pelajar.

Kajian motivasi adalah masalah utama dalam didaktik dan psikologi pendidikan. Beberapa kejayaan telah dicapai dalam bidang ini, tetapi masalahnya masih jauh untuk diselesaikan: kebolehubahan, mobiliti, dan kepelbagaian motif adalah sangat sukar untuk dikurangkan kepada struktur tertentu dan untuk menentukan cara untuk mengurusnya dengan jelas. Sekiranya terdapat bidang seni tulen dalam didaktik, maka ini sudah pasti kawasan itu

motif dan juga kaedah pengajaran yang berkaitan.

Mereka yang beroperasi dalam sistem pendidikan boleh dikelaskan mengikut pelbagai kriteria. Oleh spesis motif sosial dan kognitif diketengahkan. Oleh peringkat Motif ini dibahagikan kepada:

Motif sosial yang luas (tugas, tanggungjawab, pemahaman tentang kepentingan sosial pengajaran). Pertama sekali, ini adalah keinginan individu untuk menubuhkan dirinya dalam masyarakat melalui pengajaran, untuk menubuhkan status sosialnya;

Motif sosial (atau kedudukan) yang sempit (keinginan untuk menduduki jawatan tertentu pada masa hadapan, untuk mendapatkan pengiktirafan daripada orang lain, untuk menerima imbuhan yang layak untuk kerja seseorang);

Motif untuk kerjasama sosial (tumpu pada cara yang berbeza untuk berinteraksi dengan orang lain, menegaskan peranan dan kedudukan seseorang dalam kelas);

Motif kognitif yang luas. Mereka menampakkan diri mereka sebagai orientasi ke arah pengetahuan, dan direalisasikan sebagai kepuasan daripada proses pembelajaran itu sendiri dan hasilnya. Aktiviti kognitif manusia adalah bidang utama dalam hidupnya;

Motif pendidikan dan kognitif (tumpu pada cara memperoleh pengetahuan, menguasai mata pelajaran akademik tertentu);

Motif untuk pendidikan kendiri (orientasi ke arah memperoleh pengetahuan tambahan).

Dalam pedagogi praktikal, motif ini digabungkan ke dalam kumpulan mengikut fokus Dan

1) sosial (nilai sosio);

2) pendidikan;

3) profesional dan berasaskan nilai;

4) estetik;

5) komunikasi;

6) status-kedudukan;

7) tradisional-sejarah;

8) utilitarian-praktikal (mercantile).

Ia telah ditetapkan: a) dalam tempoh pembangunan masyarakat yang berbeza, kumpulan motif tertentu untuk mengajar murid sekolah berlaku, b) kumpulan motif berada dalam hubungan dinamik antara satu sama lain, menggabungkan dengan cara yang paling aneh bergantung pada keadaan yang muncul. . Daripada gabungan ini timbul penggerak pengajaran, sifat, arah dan magnitud yang ditentukan oleh jumlah kesan motif. Salah satu kajian terkini mendedahkan tahap kelaziman pelbagai motif di kalangan pelajar sekolah di Rusia tengah (lihat Rajah 28), dengan menganalisis yang mana seseorang boleh mendapatkan idea tentang tindakan bersama pelbagai motif dan orientasi motivasi umum pendidikan moden . Kita melihat bahawa motif sejarah tradisional hampir tidak lagi beroperasi - keinginan abadi untuk pendidikan

Motif yang berbeza mempunyai berbeza memaksa pengaruh terhadap perjalanan dan hasil proses didaktik. Sebagai contoh, motif kognitif yang luas, yang ditunjukkan dalam keinginan untuk merangkumi sejumlah besar kandungan, secara relatifnya lebih lemah berbanding dengan motif pendidikan dan kognitif, merangsang manifestasi kemerdekaan dan ketegasan dalam kawasan yang sempit. Dalam persekitaran yang kompetitif, motif utilitarian-praktikal selalunya yang paling penting. Dalam hal ini, motif murid sekolah boleh dibahagikan kepada insentif, mereka mendasari pelbagai tindakan yang bertujuan, dan yang "menerjemahkan" nilai penting secara sosial ke peringkat peribadi - "untuk saya".

Rajah.28

Cadangan pedagogi tahun 80-an bertujuan untuk meningkatkan motivasi sekolah dengan menerangkan kepada pelajar kepentingan sosial pendidikan mereka. Motif sosial yang luas, yang pernah menduduki tempat terkemuka, kini mempunyai sedikit kesan, dan ini mesti diambil kira. Tanpa mereka, teori pedagogi Rusia seolah-olah kosong; sukar untuk mencari motif baru dalam nilai yang masih lama. Tidak dinafikan, mereka harus dicari terutamanya dalam memenuhi kepentingan peribadi. Dalam dunia moden, kita ditakdirkan untuk memberi tumpuan kepada nilai-nilai abadi, yang telah lama disandarkan oleh pedagogi humanistik Barat.

Motif pengajaran kadangkala terbahagi kepada luaran Dan dalaman. Yang pertama, secara semula jadi, datang daripada guru, ibu bapa, kelas, masyarakat secara keseluruhan dan berbentuk petua, petunjuk, tuntutan, arahan, dorongan atau pun paksaan. Mereka, sebagai peraturan, bertindak, tetapi tindakan mereka sering menghadapi rintangan dalaman individu, dan oleh itu tidak boleh dipanggil berperikemanusiaan. Adalah perlu bahawa pelajar itu sendiri ingin melakukan sesuatu dan melakukannya. Sumber sebenar motivasi seseorang terletak pada dirinya sendiri. Itulah sebabnya kepentingan yang menentukan dilampirkan bukan pada motif pembelajaran - tekanan luaran, tetapi kepada motif pembelajaran - daya penggerak dalaman.

wujud sedar Dan tak sedar diri motif. Orang yang sedar dinyatakan dalam keupayaan pelajar untuk bercakap tentang sebab apa yang mendorongnya untuk bertindak, untuk mengatur motif mengikut tahap kepentingan. Motif tidak sedarkan diri hanya dirasakan, wujud dalam pemacu yang samar-samar tidak dikawal oleh kesedaran, yang bagaimanapun boleh menjadi sangat kuat.

Akhir sekali, mari kita serlahkan motifnya sebenar, dilihat oleh pelajar dan guru, secara objektif menentukan pencapaian sekolah, dan motif khayalan(berbuat-buat, ilusi), yang boleh bertindak dalam keadaan tertentu. Tidak perlu dikatakan, proses didaktik mesti berdasarkan motif sebenar, pada masa yang sama mewujudkan prasyarat untuk kemunculan motif baru, lebih tinggi dan lebih berkesan yang wujud pada masa ini sebagai menjanjikan dalam penambahbaikan.

Anda boleh mendapatkan idea utama tentang dominasi dan kesan motif pengajaran tertentu dengan memerhati hubungan- anak sekolah untuk belajar. Penyelidikan membolehkan kami menyerlahkan

peringkat penglibatan pelajar dalam proses tersebut

tions: negatif, acuh tak acuh (atau neutral), positif (amorfus, (oleh-

kognitif, proaktif, sedar), positif-3 (peribadi, bertanggungjawab, berkesan).

Sikap negatif murid sekolah terhadap pembelajaran dicirikan oleh kemiskinan dan motif yang sempit, minat yang lemah untuk berjaya, tumpuan kepada penilaian, ketidakupayaan untuk menetapkan matlamat dan mengatasi kesukaran, keengganan untuk belajar, dan sikap negatif terhadap sekolah dan guru.

Sikap acuh tak acuh mempunyai ciri tersendiri yang sama, tetapi membayangkan kehadiran kebolehan dan peluang untuk mencapai keputusan positif dengan perubahan dalam orientasi. Mampu tetapi malas secara amnya adalah penerangan yang betul tentang pelajar yang tergolong dalam jenis ini.

Pada pelbagai peringkat sikap positif pelajar sekolah terhadap pembelajaran, terdapat peningkatan secara beransur-ansur dalam motivasi daripada tidak stabil kepada sangat sedar, dan oleh itu amat berkesan. Tahap tertinggi dicirikan oleh kestabilan motif, hierarki mereka, keupayaan untuk menetapkan matlamat jangka panjang, meramalkan akibat daripada aktiviti dan tingkah laku pendidikan seseorang, dan mengatasi halangan untuk mencapai matlamat. Dalam aktiviti pendidikan, terdapat pencarian cara yang tidak standard untuk menyelesaikan masalah pendidikan, fleksibiliti dan mobiliti kaedah tindakan, peralihan kepada aktiviti kreatif, peningkatan bahagian.

Sikap murid sekolah terhadap pengajaran guru praktikal biasanya dicirikan oleh aktiviti. Aktiviti (pembelajaran, penguasaan kandungan, dll.) menentukan tahap (intensiti, kekuatan) "hubungan" pelajar dengan subjek aktivitinya.

Struktur aktiviti termasuk komponen berikut:

Kesediaan untuk menyelesaikan tugas pendidikan;

Keinginan untuk aktiviti bebas;

Kesungguhan dalam menyelesaikan tugas;

Latihan sistematik;

Keinginan untuk meningkatkan tahap peribadi anda dan orang lain.

Satu lagi aspek penting dalam motivasi pembelajaran murid sekolah berkaitan secara langsung dengan aktiviti -

Lihat sebagai contoh: Markova Orlov A.B. Pembentukan motivasi belajar. - M., 1990. - S.

berkaitan dengan menentukan objek, cara aktiviti, dan pelaksanaannya oleh pelajar sendiri tanpa bantuan orang dewasa dan guru. Aktiviti kognitif dan kemerdekaan pelajar sekolah tidak dapat dipisahkan: pelajar sekolah yang lebih aktif, sebagai peraturan, juga lebih bebas; Aktiviti kendiri yang tidak mencukupi seorang pelajar menyebabkan dia bergantung kepada orang lain dan menghilangkan kebebasannya.

Mengurus aktiviti murid sekolah secara tradisinya dipanggil pengaktifan. Ia boleh ditakrifkan sebagai proses berterusan menggalakkan pembelajaran yang bertenaga, bermatlamat, mengatasi aktiviti pasif dan stereotaip, penurunan dan genangan dalam kerja mental. Matlamat utama pengaktifan adalah untuk mewujudkan aktiviti pelajar dan meningkatkan kualiti proses pendidikan. Amalan pedagogi menggunakan pelbagai cara pengaktifan, yang utama di antaranya ialah pelbagai bentuk, kaedah, cara pengajaran, pilihan kombinasi sedemikian yang, dalam situasi yang timbul, merangsang aktiviti dan kebebasan murid sekolah.

Kesan pengaktifan terbesar dalam pelajaran datang daripada situasi di mana pelajar mesti:

Pertahankan pendapat anda;

Mengambil bahagian dalam perbincangan dan perbahasan;

Tanya soalan kepada rakan dan guru anda;

Semak jawapan rakan-rakan anda;

Menilai jawapan dan kerja bertulis rakan seperjuangan;

Latih mereka yang ketinggalan;

Terangkan petikan yang tidak jelas kepada pelajar yang lemah;

Pilih tugas yang boleh dilaksanakan secara bebas;

Cari beberapa pilihan untuk penyelesaian yang mungkin untuk tugas kognitif (masalah);

Wujudkan situasi pemeriksaan diri, analisis kognitif dan praktikal peribadi

Menyelesaikan masalah kognitif melalui penggunaan bersepadu kaedah penyelesaian yang diketahui mereka.

Boleh dikatakan bahawa semua teknologi baru pembelajaran bebas dalam fikiran, pertama sekali, peningkatan dalam aktiviti anak sekolah: kebenaran, yang diperoleh melalui usaha sendiri, mempunyai nilai kognitif yang sangat besar. Pengenalan generasi baru ke dalam proses pendidikan membuka peluang besar di jalan ini. tutorial interaktif, awak- pelatih sentiasa menjawab soalan,

maklum balas langsung, program komputer khusus, sistem latihan multimedia, pemantauan ujian yang berterusan terhadap pencapaian. Mod pembelajaran yang dicipta melalui cara ini kadangkala terlalu aktif sehingga menyebabkan guru bimbang tentang tekanan yang berlebihan pada deria dan kuasa mental pelajar.

I. Betul atau salah?

Motivasi - menggalakkan pelajar untuk pendidikan

aktiviti, pengetahuan yang produktif tentang kandungan latihan.

2. Motif - insentif seperti gula-gula yang menyebabkan sesuatu tindakan oleh pelajar.

3. Mengikut jenis, motif nilai profesional dan utilitarian-praktikal dibezakan.

4. Semua motif mempunyai kekuatan yang sama.

5. Semua motif aktif diiktiraf oleh guru dan pelajar.

6. Hanya motif sebenar yang bertindak dalam proses didaktik.

7. Sikap pelajar terhadap pembelajaran membolehkan kita mengenal pasti beberapa motif dalaman.

8. Penglibatan pelajar dalam proses pendidikan sentiasa berterusan.

9. Aktiviti menentukan tahap (intensiti, kekuatan) "hubungan" pelajar dengan subjek aktivitinya.

10. Kemandirian - kebolehan seseorang pelajar melakukan tanpa bantuan rakan, guru, dan orang dewasa.

II. Guru yakin pelajar itu akan belajar dengan lebih baik jika dia mengambil pelajaran dengan serius. Dalam kes ini adalah dinasihatkan:

1) mengenal pasti cara dia mengimbangi kegagalannya di sekolah;

2) terangkan apa yang setara dengan pampasan latihan

3) meyakinkannya bahawa dia mempunyai peluang sebenar untuk belajar dengan lebih baik;

4) beritahu guru yang bekerja di kelas ini bagaimana-

Betapa pelajar yang berbakat dan bijak mereka berada di belakang;

5) semua jawapan adalah betul.

Salah satu motif kuat aktiviti manusia yang berterusan ialah minat. minat(dari kepentingan Latin - perkara, penting) - sebab sebenar yang dirasakan oleh seseorang sebagai sangat penting. Minat boleh ditakrifkan sebagai sikap menilai positif subjek terhadap aktivitinya. Minat kognitif ditunjukkan dalam sikap emosi pelajar terhadap objek pengetahuan. Vygotsky menulis: "Minat adalah, seolah-olah, pemacu semula jadi tingkah laku kanak-kanak; ia adalah ekspresi sebenar usaha naluri, petunjuk bahawa aktiviti kanak-kanak itu bertepatan dengan keperluan organiknya. Itulah sebabnya peraturan asas memerlukan keseluruhan sistem pendidikan dibina dengan tepat mengambil kira kepentingan kanak-kanak. ...Undang-undang pedagogi berkata: sebelum anda ingin memanggil kanak-kanak untuk sebarang aktiviti, minati dia, berhati-hati untuk mengetahui bahawa dia sudah bersedia untuk aktiviti ini, bahawa dia memerlukan kekuatan tegang untuknya, dan kanak-kanak itu akan bertindak sendiri, sedangkan guru hanya boleh membimbing dan membimbingnya

Terdapat banyak minat yang dimainkan dalam pembelajaran. "Persoalan keseluruhannya," tulis Vygotsky, "adalah berapa banyak minat yang diarahkan sepanjang garis subjek yang dikaji, dan tidak berkaitan dengan pengaruh ganjaran, hukuman, ketakutan, keinginan untuk menggembirakan, dll. yang asing baginya. Oleh itu, peraturannya ialah , supaya bukan sahaja menimbulkan minat, tetapi supaya minat itu diarahkan dengan betul. Akhirnya, dan yang terakhir, kesimpulan penggunaan minat, menetapkan membina keseluruhan sistem sekolah berdekatan dengan kehidupan, mengajar kanak-kanak apa yang menarik minat mereka, bermula dengan apa yang biasa bagi mereka dan secara semula jadi mengujakan mereka

Corak umum pertama ialah pergantungan minat pelajar pada tahap dan kualiti pengetahuan mereka, yang terbentuk cara aktiviti mental. Satu lagi corak yang tidak kurang umum dan penting ialah pergantungan minat murid sekolah terhadap sikap mereka terhadap guru. Mereka belajar dengan penuh minat daripada guru-guru yang mereka sayangi dan hormati. Pertama guru, dan kemudian subjeknya - pergantungan yang tidak tergoyahkan, ditentukan nasib ramai orang.

Vygotsky L.S. Psikologi pedagogi. - 1996. - H. 84. Ibid. - Hlm. 84-87.

Kajian khas mengesahkan pergantungan ini. Salah seorang daripada mereka memperoleh data tentang hubungan antara sikap terhadap guru dan yang dia ajar.

Sikap

Di antara pelbagai cara dan cara yang dibangunkan melalui amalan untuk pembentukan minat kognitif yang mampan, kami menyerlahkan:

Pengajaran yang bersemangat;

Kebaharuan bahan pendidikan;

Pensejarahan;

Kaitan ilmu dengan takdir orang yang menemuinya;

Demonstrasi aplikasi praktikal pengetahuan berkaitan dengan rancangan hidup dan orientasi pelajar sekolah;

Penggunaan bentuk pendidikan baharu dan bukan tradisional;

Selang seli bentuk dan kaedah pengajaran;

Pembelajaran berasaskan masalah;

Pembelajaran heuristik;

Latihan yang disokong komputer;

Aplikasi sistem multimedia;

Penggunaan alatan komputer interaktif;

Pembelajaran bersama (berpasangan, kumpulan mikro);

Menguji pengetahuan dan kemahiran;

Menunjukkan pencapaian pelajar;

Mencipta situasi kejayaan;

Persaingan (dengan rakan sekelas, dengan diri sendiri);

Mewujudkan iklim mikro yang positif di dalam bilik darjah;

Lihat: Asas psikologi pembentukan personaliti dalam proses pedagogi. - M., 1981. - H. 195.

percaya kepada pelajar;

kebijaksanaan pedagogi dan kemahiran guru; sikap guru terhadap mata pelajaran dan pelajarnya; kemanusiaan perhubungan sekolah, dsb.

III. Pilih jawapan yang betul. Motivasi dalaman (atau automotivation) murid sekolah bermula dengan:

1) pesanan sendiri;

2) harga diri;

3) dorongan diri;

4) keyakinan diri;

5) analisis diri.

IV. Anda boleh mengetahui tentang ketepatan tindakan guru untuk memotivasikan pembelajaran dengan bertanya kepada pelajar soalan berikut:

Adakah anda sanggup pergi ke guru dan berkongsi masalah anda dengannya?

2. Adakah guru mengambil sebahagian daripada kesalahan dan tanggungjawab untuk pembelajaran yang lemah dan tingkah laku pelajar?