Pemikiran variabel. Teknologi tinggi masa kini. Perkembangan variabilitas berpikir

Terkadang kita berada dalam situasi di mana kita perlu mengambil keputusan dengan cepat, bertindak, dan melihat opsi pembangunan. Namun hal ini tidak selalu mudah. Kita melambat, jatuh pingsan, dan kemudian kita memahami apa yang seharusnya dilakukan atau dikatakan. Seperti pepatah, "pemikiran bagus datang kemudian."

Hambatan ini berhubungan dengan kurangnya kebiasaan berpikir variatif. Dalam situasi kritis hal ini sangat sulit. Untuk mengembangkan pemikiran variabel, Anda perlu berlatih improvisasi. Improvisasi mengajarkan Anda untuk bertindak cepat dan tepat waktu.

Berikut beberapa tip tentang bagaimana mengembangkan pemikiran variabel dalam hidup.

1. Melalui imajinasi.

Bayangkan objek apa pun di pikiran Anda. Misalnya saja sepeda. Pegang gambar ini dan pada saat yang sama buatlah gambar di sekelilingnya. Mungkin ada jalan yang dilalui sepeda ini, di sebelah sungai, di tepinya ada seorang nelayan duduk, dia punya ember hasil tangkapan, di seberang sana ada rumah-rumah lucu, burung-burung beterbangan... Tapi sepeda selalu ada. Ini seperti Anda sedang melukis sebuah gambar di mana detail-detail baru terus-menerus muncul.

Kemudian mulai lagi dan lukis gambar berbeda di sekitar sepeda yang sama.

Latihan ini melatih pikiran kita untuk berpikir luas dan melihat gambaran keseluruhan, melihat pilihan.

1. Melalui pidato.

Katakan sebaliknya! Alih-alih seorang teman "Halo" Memberi tahu - "Salut", "Bon Jour", "Saya senang menyambut Anda". Bermain dengan kata-kata. Bagaimanapun, makna yang sama dapat disampaikan dengan cara yang berbeda. Keluar dari jalur yang biasa!

1. Melalui tindakan.

Aduk gula dalam cangkir dengan tangan Anda yang lain, belilah bunga yang tidak terduga, kenakan sesuatu yang baru atau sedikit tidak biasa, ambil rute yang berbeda. Hentikan tindakan yang biasa Anda lakukan. Dalam hal-hal kecil, sedikit demi sedikit, dan praktik ini akan menjadi kebiasaan - setiap saat melihat peluang dan pilihan tindakan baru.

Dengan berlatih dengan cara ini, Anda mengembangkan variabilitas dalam berpikir. Dan dia tidak akan mengecewakanmu lagi!

Seperti yang Anda lihat, untuk menerapkan teknik sederhana ini, Anda tidak perlu belajar lama-lama, Anda hanya perlu mulai berimprovisasi. Seperti pepatah, "nafsu makan datang dengan hidangan penutup".

Semakin banyak berlatih dan bermain, semakin baik! Semakin mudah untuk melakukan dialog, semakin luas pilihan tindakannya, semakin menarik improvisasinya, dan semakin lucu atau mendalam ceritanya.

Ketika kita berbicara tentang komunikasi manusia, hukum improvisasi permainan juga berlaku. Dunia berubah dengan sangat cepat; tidak ada tempat untuk keteguhan di dalamnya. Setiap kali kita menemukan diri kita dalam situasi baru dan kita tidak selalu tahu apa langkah selanjutnya.

Motto masyarakat modern adalah keunikan! Improvisasi menambah kesadaran, optimalitas, dan kegembiraan dalam hal ini.

Seluruh hidup kita adalah sebuah improvisasi besar. Dan seseorang menciptakan hidupnya pada saat pemenuhannya (hidup). Dalam permainan Impro kami memahami berbagai bentuk komunikasi dan interaksi, situasi sosial yang berbeda, menciptakan dan memainkan peran kami sendiri.

Keadaan improvisasi yang ideal adalah kombinasi kemudahan, energi, dan kesadaran. Dan di sini perlu untuk membagi perhatian - variabilitas - di dalam, dan kekhususan - di luar! Anda memikirkan banyak gerakan, tetapi Anda melakukannya dengan sangat percaya diri dan akurat.

Dan jangan lupa, kalau kita main di panggung, selalu ada karakternya! Dia berpikir sedikit berbeda dari kita. Dan Anda perlu menemukan kontak penuh dengannya. Terhubung sepenuhnya dan bertindak.

Salah satu kesalahan dalam improvisasi adalah kesopanan: “Saya akan bermain sedikit, bereaksi sedikit… mungkin tidak ada yang akan menyadarinya…”.

Posisi seperti itu sungguh mustahil! Masuk ke dalam permainan sepenuhnya.

Dalam bertindak, ini disebut keyakinan terhadap keadaan yang diusulkan. Hanya dalam sebuah drama kita mengetahui keadaan sebelumnya, tetapi dalam improvisasi keadaan tercipta selama permainan!

Jadi masuklah ke dalam permainan sepenuhnya!

Dan di sini Anda dapat menarik kesejajaran dengan kehidupan. Anda juga perlu membenamkan diri sepenuhnya dalam kehidupan!

Perkembangan variabilitas berpikir

di kalangan anak sekolah yang lebih muda

Saya bekerja dengan anak-anak tunagrahita di kelas 4 MBOU "NShDS" di Usinsk.

Belakangan ini, jumlah anak yang mengalami kesulitan belajar meningkat secara signifikan. Dan di kelas SD reguler banyak sekali siswa yang mengalami kendala belajar. Diketahui bahwa di antara siswa sekolah dasar yang berkinerja buruk, hampir setengahnya tertinggal dibandingkan teman-temannya dalam perkembangan mental. Kegagalan berprestasi di sekolah seringkali menyebabkan kelompok anak ini mempunyai sikap negatif terhadap pembelajaran, terhadap segala jenis kegiatan, menimbulkan kesulitan dalam berkomunikasi dengan orang lain, dengan anak yang sukses, dengan guru dan orang tua, serta menimbulkan konflik dengan mereka. Semua ini berkontribusi pada pembentukan bentuk perilaku antisosial dan munculnya agresi. Dan apa yang harus dilakukan seorang guru yang seharusnya dan ingin membantu anak-anak seperti itu? siapa yang pada setiap akhir tahun ajaran wajib menciptakan dan mengembangkan dalam diri setiap anak sejumlah pengetahuan, keterampilan, dan kemampuan tertentu yang dibutuhkan oleh program? Apa yang harus dilakukan oleh seorang anak yang belum menguasai sejumlah ilmu tertentu? Bagaimana cara belajar lebih lanjut jika materi program semakin rumit setiap tahunnya? Pertanyaan seperti itu muncul lebih dari satu kali dalam praktik mengajar saya.

Penyebab buruknya kinerja siswa adalah tertundanya perkembangan proses mental penting seperti persepsi, perhatian, imajinasi, ingatan dan, khususnya, berpikir, yang meliputi operasi seperti analisis, sintesis, perbandingan, generalisasi. Berpikir logis merupakan dasar keberhasilan pengembangan keterampilan dan kemampuan pendidikan umum yang diwajibkan oleh kurikulum sekolah. Siswa dengan tingkat berpikir logis yang rendah mengalami kesulitan yang cukup besar dalam memecahkan masalah, mengubah besaran, dan menguasai teknik perhitungan mental; saat menerapkan aturan ejaan dalam pelajaran bahasa Rusia, saat membangun pidato melek huruf yang benar; saat bekerja dengan teks, saat memahami apa yang dibaca, dan masih banyak lagi.

Setelah lulus SMA, anak-anak mengalami kesulitan yang sangat besar ketika lulus Ujian Negara Bersatu, ketika mengerjakan ujian, mereka tersesat dalam pilihan yang ditawarkan, dan mereka mengalami stres yang sangat besar. Selain itu, masyarakat modern memerlukan kreativitas, efisiensi, kesiapan pengembangan diri dan realisasi diri dari manusia modern. Oleh karena itu, masalah pengembangan pemikiran logis menjadi sangat relevan saat ini.

Latar belakang ilmiah

Dalam psikologi, variabilitas berpikir dipahami sebagai kemampuan seseorang dalam menemukan berbagai solusi. Indikator berkembangnya variabilitas berpikir adalah produktivitas, kemandirian, orisinalitas, dan rasionalitas. Profesor A.A. Stolyar berpendapat bahwa muatan logika dan praktis (kehidupan) pada usia sekolah dasar dikuasai dalam satu kesatuan dan tidak dapat dipisahkan satu sama lain. Realitas di sekitar kita beragam dan dapat berubah. Manusia modern terus-menerus menemukan dirinya dalam situasi memilih solusi untuk suatu masalah, yang optimal dalam situasi tertentu. Hal ini akan lebih berhasil dilakukan oleh mereka yang tahu bagaimana mencari berbagai pilihan dan memilih yang paling rasional di antara banyak solusi.

Klaim para ahli (Amonashvili Sh.A., Ksenzova G.Yu., Lipkina A.N., dll.) bahwa produk kegiatan pendidikan merupakan pembentukan baru internal jiwa dan aktivitas secara motivasional, holistik dan semantik. Aktivitas manusia lebih lanjut, khususnya keberhasilan kegiatan pendidikan dan profesional serta komunikasi, sangat bergantung pada organisasi terstruktur, sistematisitas, kedalaman, kekuatan, sistematisitasnya. Produk utama kegiatan pendidikan dalam arti sebenarnya adalah pembentukan pemikiran teoritis dan kesadaran siswa.

pengalaman

Dasar dari sistem kerja saya adalah pendekatan yang berpusat pada orang. Ide, prinsip dan landasan psikologis dan pedagogis dari pendekatan ini, yang modelnya diciptakan oleh Doktor Psikologi I.S.Yakimanskaya, paling menarik untuk memecahkan masalah pengembangan kepribadian siswa, mengungkapkan individualitasnya melalui pembelajaran. Menurut konsep ini, setiap siswa adalah individu yang dibantu oleh guru untuk mewujudkan potensinya.

Dalam pekerjaan saya, saya menggunakan teknologi inovatif seperti variabilitas. Variabilitas berpikir menentukan kemampuan individu untuk berpikir kreatif dan membantu menavigasi kehidupan nyata dengan lebih baik.

Ciri-ciri keterampilan dasar siswa

dengan pendekatan tradisional dan berpusat pada orang

Pendekatan tradisional

(dibangun berdasarkan metode pengajaran eksplanatif dan ilustratif yang digunakan sesuai model)

Pendekatan yang berpusat pada orang (memastikan bahwa kemampuan dan kemampuan siswa diperhitungkan, menciptakan kondisi yang diperlukan untuk pengembangan kemampuan individu mereka)

Mendengarkan dan memahami materi pendidikan.

Buat catatan, kerjakan buku, reproduksi materi pendidikan.

Untuk menerapkan pengetahuan.

Lihat dan rumuskan masalahnya.

Analisis faktanya.

Bekerja dengan berbagai alat bantu.

Buatlah hipotesis.

Uji kebenaran hipotesis.

Merumuskan kesimpulan.

Tujuan pekerjaan saya dalam masalah ini adalah untuk mengembangkan kualitas-kualitas penting dalam diri siswa seperti: produktivitas, kemandirian, orisinalitas, rasionalitas. Untuk menerapkan pendekatan variabel, saya mengembangkan kriteria berikut:

Tingkat(ditentukan oleh tahapan utama perolehan pengetahuan)

Jenis tugas

pertanyaan

Formulasi

Level 1 – dasar (skor maksimum “3”)

Tujuan: persepsi pengetahuan, kesadaran, hafalan, reproduksi.

Apa yang disebut...

Siapa yang menulis…

Apa yang ditampilkan...

Berbagai jenis tugas pelatihan untuk aplikasi, pelaksanaan sesuai algoritma (dengan bantuan guru)

Berikan contoh, fakta...

Beri tahu saya...

Daftar...

Gambarlah diagramnya...

Baca kutipannya...

Membuat rencana...

Level 2 – cukup (skor maksimum “4”)

Tujuan: penerapan pengetahuan yang bermakna.

Apa alasannya…

Apa bedanya…

Apa yang menjelaskan...

Tugas di mana siswa bertindak secara mandiri sesuai dengan suatu algoritma

Temukan fakta yang mendukung...

Membandingkan...

Menjelaskan...

Buatlah diagram...

Isi tabelnya...

Level 3 optimal (skor maksimum “5”)

Tujuan: penggunaan pengetahuan secara kreatif.

Buktikan atau bantah pernyataan tersebut...

Kesimpulan apa yang dapat diambil...

Kondisi apa yang diperlukan untuk...

Tugas yang memerlukan penerapan pengetahuan dalam kondisi baru (non-standar), identifikasi pola

Meringkaskan...

Sarankan cara

Menarik kesimpulan...

Desain...

Saya mengatur pekerjaan saya mengenai masalah ini dalam tiga tahap:

Tahap perkembangan produktivitas berpikir.

Tahap perkembangan berpikir rasional.

Tahap perkembangan berpikir mandiri.

Produktivitas berpikir.

Produktivitas kegiatan pendidikan dipahami sebagai proses pedagogis yang berkontribusi pada pengembangan individu dalam tim dan pengembangan tim itu sendiri melalui kegiatan produktif dan orientasi dalam situasi kehidupan nyata dan berlangsung sebagai bagian dari sekelompok siswa. dengan dukungan seorang guru.

Pada tahap ini, saya mengajari anak untuk memilih, menemukan sebanyak mungkin pilihan. Siswa diberi pilihan. Ini adalah tahap pemanasan, di mana opsi baru untuk tugas dan cara penyelesaiannya dipertimbangkan. Saya memilih tugas yang mendorong pembangunan produktifitas, mereka harus berisi instruksi untuk mencari berbagai pilihan solusi. Saat melakukannya, hal utama adalah jumlah pilihan yang ditemukan siswa. Saya mulai dengan tugas-tugas yang melibatkan sejumlah kecil pilihan (dari 2 hingga 4), dan kemudian saya dapat beralih ke lebih banyak pilihan solusi, tetapi jumlahnya harus dibatasi agar siswa tidak kehilangan minat dalam menyelesaikan tugas. Pada tahap ini, saya menggunakan teknologi pedagogis seperti algoritmik, yang menjadi dasar saya mengembangkan kemampuan siswa untuk secara konsisten melakukan tindakan dan operasi mental.

Inilah tugasnya:

Memiliki satu jawaban yang benar, yang temuannya dilakukan

cara yang berbeda;

Memiliki beberapa pilihan jawaban, dan penemuannya dilakukan oleh satu pilihan

dan dengan cara yang sama;

Memiliki beberapa pilihan jawaban yang berbeda-beda

cara.

Rasionalitas berpikir.

Rasionalitas (dari bahasa Latin rasio - pikiran, pemahaman, pemahaman) adalah kemampuan seseorang untuk berpikir dan bertindak berdasarkan norma-norma yang masuk akal, kepatuhan kegiatan dengan aturan-aturan yang masuk akal (rasional), kepatuhan yang merupakan syarat untuk mencapai suatu tujuan.

Pada tahap ini saya menggunakan teknik ini: efisiensi, atas dasar itu saya mengembangkan kemampuan siswa untuk mencapai hasil dengan pengeluaran waktu, tenaga, dll yang optimal.

Saya pindah ke tahap ini setelah tahap pertama (produktivitas). Pada tahap ini, di antara sekian banyak pilihan yang dipertimbangkan, perlu dicari yang paling rasional

metode solusi. Ini:

Bekerja dengan diagram (memilih solusi yang paling rasional);

Memilih opsi yang paling rasional dari opsi yang diusulkan;

Perbandingan dan analisis semua (beberapa) pilihan;

Menawarkan versi Anda sendiri, berbeda dari yang lain.

Di sini siswa terlibat dalam kegiatan pencarian, belajar mengendalikan kemajuan pencarian, menyusun dan mengevaluasi hasilnya. Pada tahap ini, saya fokus mengembangkan aktivitas kreatif anak sekolah: mencari solusi orisinal, membuat asumsi yang “berani”. Anak tidak serta merta mengambil keputusan yang rasional, namun yang berharga adalah bagaimana aktivitas mental siswa diaktifkan pada saat-saat tersebut.

Kemandirian berpikir.

Kemandirian adalah ciri kepribadian umum yang muncul dalam inisiatif, kekritisan, harga diri yang memadai dan rasa tanggung jawab pribadi terhadap aktivitas dan perilaku seseorang. Pada tahap ini, saya sedang berupaya mengaktifkan pikiran, perasaan, dan kemauan; dan mencoba mencapai tujuan berikut:

 pengembangan proses mental dan emosional-kehendak - prasyarat yang diperlukan untuk penilaian dan tindakan independen;

 penilaian dan tindakan yang berkembang selama aktivitas mandiri memperkuat dan membentuk kemampuan tidak hanya untuk mengambil tindakan yang dimotivasi secara sadar, tetapi juga untuk mencapai keberhasilan implementasi keputusan yang dibuat meskipun ada kemungkinan kesulitan.

Pada tahap ini siswa diberi kesempatan untuk mencari solusi secara mandiri. Ini:

Bekerja dengan tes;

Persiapan dan pembuatan tes dan tugas Anda sendiri;

Pekerjaan verifikasi multi-level.

Untuk melakukan pekerjaan variabel (penghitungan lisan, mandiri, verifikasi, kontrol pekerjaan tematik), saya mengembangkan instruksi berikut:

Siapa yang ingin mengkonsolidasikan pengetahuannya, mengetahui materi lebih kuat - dapat memilih tugas nomor 1.

Siapa pun yang merasa telah menguasai materi pada topik tersebut secara menyeluruh dapat memilih tugas nomor 2.

Bagi yang merasa percaya diri dan ingin menguji kekuatan dan kemampuannya dapat memilih tugas nomor 3.

Tempat khusus dalam mata pelajaran matematika di sekolah dasar ditempati oleh soal-soal aritmatika. Hal ini disebabkan oleh besarnya peran korektif-pendidikan dan pendidikan yang mereka mainkan dalam mendidik anak-anak dengan keterbelakangan mental.

Pengamatan dan penelitian khusus menunjukkan bahwa kesempitan, kurangnya tujuan dan lemahnya aktivitas persepsi menimbulkan kesulitan tertentu dalam memahami tugas-tugas untuk pengembangan pemikiran logis, dan akibatnya, dalam memahami tugas-tugas. Siswa memahami tugas tersebut tidak sepenuhnya, tetapi secara terpisah-pisah, yaitu. di bagian-bagian, dan ketidaksempurnaan analisis dan sintesis tidak memungkinkan bagian-bagian ini dihubungkan menjadi satu kesatuan, untuk membangun hubungan dan ketergantungan di antara mereka dan, berdasarkan ini, untuk memilih cara penyelesaian yang benar.

Sebagai salah satu sarana terpenting untuk membentuk pengetahuan yang sadar dan kokoh dalam matematika, seseorang dapat menggunakan metode memvariasikan soal teks sebagai cara mengkonstruksi materi pendidikan dan sebagai metode pengorganisasian kegiatan belajar siswa.

Berikut beberapa metode kerja pengembangan varian berfikir pada siswa sekolah dasar:

Mengubah kondisi masalah, memasukkan data tambahan ke dalamnya atau menghapus beberapa data (bekerja dengan data yang hilang dan berlebihan).

Soal diajukan hingga kondisi selesai (mengubah soal soal).

Kondisi masalah dipilih untuk pertanyaan tersebut.

Menyusun tugas:

Menurut dramatisasinya;

Berdasarkan ilustrasi (gambar, poster, gambar, dll);

Menurut data numerik;

Menurut solusi yang sudah jadi;

Sesuai dengan rencana yang sudah selesai;

Persiapan tugas serupa.

5. Mengubah hubungan antara kondisi masalah tertentu dan mencari tahu bagaimana perubahan ini akan mempengaruhi penyelesaian masalah.

Metode kerja pengembangan varian berfikir yang diberikan dalam bab ini dan dalam karya ini sangat membantu baik anak tunagrahita maupun guru dalam menguasai materi program. Berpikir variatif mempunyai kemungkinan yang tidak terbatas dalam pengembangan kecerdasan siswa. Tugas-tugas yang dikumpulkan dan diuji selama bertahun-tahun praktik pedagogis memungkinkan untuk secara efektif mengembangkan berbagai aspek aktivitas mental manusia: perhatian, imajinasi, fantasi, pemikiran figuratif dan konseptual, memori visual, pendengaran dan semantik.

Saat berupaya mengembangkan pemikiran varian, pengembangan kualitas-kualitas seperti:

Pemikiran logis;

Kemampuan untuk memilih solusi yang nyaman;

Persepsi visual;

Keterampilan analisis, sintesis, perbandingan, klasifikasi;

Pendekatan yang berbeda dan individual;

Kemandirian berpikir (kemampuan menentukan pilihan dan keputusan).

Semua kualitas ini sangat diperlukan dalam kehidupan modern setiap orang. Hal ini dikonfirmasi oleh data diagnostik.

Kesimpulan

Penggunaan teknologi variabilitas mengembangkan kemampuan siswa dalam mengamati materi pendidikan, mengidentifikasi masalah, memilih cara penyelesaiannya dan memperoleh hasil; menjamin diferensiasi bahkan individualisasi kegiatan siswa, menerapkan prinsip pembelajaran yang berpusat pada siswa. Setiap siswa akan menemukan solusi untuk tugas tersebut sebanyak yang dimungkinkan oleh cara individu dalam memahami tugas belajar, tingkat pengetahuan, kecepatan kerja, dll.

Dalam menyelesaikan tugas-tugas tersebut, anak sekolah tidak hanya menunjukkan pengetahuan, keterampilan, dan kemampuan, tetapi juga menunjukkan betapa berkembangnya pemikiran logisnya, dirumuskan kemampuan menganalisis, membandingkan, mengklasifikasikan, dan mentransformasikan menurut indikator-indikator berikut:

a) kemampuan untuk melakukan tugas apa pun di sepanjang jalur yang dipilih secara independen (yang memungkinkan seseorang menilai kematangan operasi individu dan kemampuan untuk menggunakannya secara komprehensif);

b) penggunaan variabilitas saat melakukan suatu tugas;

c) kemampuan untuk beralih dari satu basis pencarian ke basis pencarian lainnya.

Penggunaan variabilitas mencirikan kedalaman pikiran, karena kemampuan ini menunjukkan kemampuan untuk mengisolasi dan menggunakan ide utama dalam pekerjaan, yang memungkinkan seseorang untuk secara sistematis mengidentifikasi semua opsi yang mungkin dan menemukan yang paling optimal.

Berpikir itu seperti berlian: keduanya memiliki banyak segi dan, jika dipotong dengan baik, akan berkilau dengan indah.

Saya akan membandingkan ungkapan terkenal “keterampilan berpikir yang kuat” dengan berlian, karena ini menggabungkan banyak parameter berharga. Tapi berlian belum menjadi berlian, bukan?

Jika Anda menyoroti aspek - variasi pemikiran - dan kemudian memahami permainan dan tugas apa yang mengembangkan masing-masing jenis tersebut, maka bekerja dengan orang kreatif yang sedang berkembang akan mulai menyerupai pekerjaan seorang pembuat perhiasan.

Saya sudah menerbitkan koleksi permainan untuk pengembangan, pemikiran, akan segera ada pilihan untuk pemikiran sistem, dan hari ini kami memiliki permainan untuk berpikir variabel.

Apa itu? Kemampuan untuk melihat banyak solusi, dibandingkan berfokus pada satu atau dua solusi. Ini adalah jenis pemikiran yang melibatkan melampaui stereotip dan mengatasi kelambanan berpikir.

Menurut pengamatan saya, mudah bagi seseorang untuk memberikan beberapa jawaban sekaligus, dan seseorang mengatakan satu pilihan dan kemudian jatuh pingsan. Namun tentu saja, seperti halnya keterampilan apa pun, kemampuan untuk melihat lebih banyak kemungkinan untuk memecahkan suatu masalah dapat dibentuk dengan sengaja. Inilah inti seleksi hari ini!

Jelaskan yang tidak bisa dijelaskan (dari 4 tahun)

Gambar-gambar dari serial “apa yang membuat artis bingung” sudah terkenal. Mereka membantu untuk melihat bagaimana anak menavigasi dunia di sekitarnya.

Di sisi lain, di sini Anda dapat menemukan kesalahan: katakanlah, apakah sang seniman mencampuradukkannya dengan melukis salju di puncak musim panas? Katakan ini pada penduduk Surgut!

Oleh karena itu, kami akan berlatih menjelaskan hal yang tampaknya tidak dapat dijelaskan.

Atribut: gambar dari serial “apa yang sang seniman campur aduk” (Anda dapat membuat kolase sendiri), atau gambar plot dengan satu atau dua objek (kapal sedang berlayar, mobil sedang bergerak, anak-anak akan berjalan-jalan ... ) + gambar subjek kecil, semakin beragam semakin baik.

Mari main!

Pilihan pertama. Jika kami mengambil gambar “campur aduk” yang sudah jadi, maka kami mencoba mencari penjelasan yang masuk akal:

• mengapa roti tumbuh di pohon (ini hiasan untuk liburan),
• mengapa ada angsa yang duduk di bilik (itu adalah jenis penjaga khusus),
• kenapa ayam jago membangun sarang di atap (takut angsa)),
• mengapa tomat sebesar itu tumbuh di bawah pohon (begitulah pilihannya saat ini))).

Di versi kedua permainan, kami melampirkan yang kecil ke gambar plot yang lebih besar, dan bertanya: “mengapa artis menggambar kucing di kapal?” Misalnya karena:

“Kenapa ekstra?” (dari 4 tahun)

Gambar dari seri "temukan yang aneh" sering ditemukan di manual untuk anak-anak prasekolah. Mereka menyarankan jawaban yang cukup jelas dan sekali lagi fokus pada konsolidasi pengetahuan tentang dunia di sekitar mereka. Dan kami mengajari Anda untuk menemukan banyak kemungkinan jawaban atas sebuah pertanyaan.

Atribut: gambar yang menggambarkan benda atau gambar.

Mari main!

Kami menawarkan beberapa gambar, mengatakan bahwa setiap item pada gilirannya akan menjadi "ekstra" sehingga tidak ada yang tersinggung. Anda dapat mulai bermain dari 4 gambar.

Kita akan membandingkan objek satu sama lain, misalnya, berdasarkan warna, berat, ukuran, rasa, suara, bagian, habitat dll.

Berikut adalah tugas untuk anak-anak prasekolah dari kompetisi jarak jauh “Langkah Pertama di TRIZ”, yang berlangsung pada musim dingin tahun 2016:

• Ikan itu mubazir karena hidup di air, sedangkan sisanya tidak.
• Gajah itu mubazir karena mempunyai belalai, sedangkan gajah lain tidak.
• Cheburashka berlebihan karena dia adalah pahlawan dongeng.
• Sapi itu mubazir karena bertanduk, sedangkan yang lain tidak.
• Kelinci itu ekstra karena warnanya abu-abu dan sisanya berbeda warna

Menurut saya prinsipnya jelas!

Bukan "ya", tapi "tidak"! (dari 6 tahun)

Atribut: imajinasi dan kemampuan mengajukan pertanyaan

Mari main!

Pertama, Anda perlu mengajukan pertanyaan yang ingin Anda jawab “ya”, tetapi kami akan melakukan yang sebaliknya dan mengatakan “tidak!” Dan kemudian kita akan membahas dalam kasus apa jawabannya mungkin negatif dan mengapa.

- Apakah semua ikan berenang?

- TIDAK!

- Dan kapan mereka tidak berenang?

- Saat mereka ditarik!

Berikut beberapa contoh pertanyaan lainnya:

• Apakah mobil selalu menyalip pejalan kaki?
• Apakah selalu cerah di siang hari?
• Apakah semua pohon mempunyai daun?
• Apakah semua bunga membutuhkan air?

(Anda akan dapat mengajukan pertanyaan yang lebih menarik!!!)

Dan tentu saja, semua permainan ini juga sangat membantu mengembangkan kemampuan bicara anak.

Mana yang paling Anda sukai?

“VARIABILITAS BERPIKIR SEBAGAI OBJEK ANALISIS PSIKOLOGI V. A. Semichenko, Doktor Psikologi, Profesor Departemen Pedagogi dan Psikologi Universitas…”

VARIABILITAS BERPIKIR SEBAGAI OBJEK ANALISIS PSIKOLOGI

Semichenko V.A.,

Doktor Psikologi,

Profesor Departemen Pedagogi dan Psikologi

Universitas Pengetahuan Modern

Kudusova E.N.,

Mahasiswa Pascasarjana Departemen Psikologi Manajemen

NAPS Universitas Manajemen Pendidikan Ukraina

Ciri penting dari berpikir kreatif adalah variabilitas. Hal ini berkat variabilitas pemikiran

aktivitas manusia menjadi tidak bergantung pada hambatan internal (sikap, klise, pola, stereotip), dapat melampaui batas kondisi yang ditentukan secara eksternal, dan berpindah ke sistem hubungan lain. Masalah perkembangan pemikiran kreatif telah lama dipelajari dengan baik dalam ilmu psikologi dan pedagogi.

Berdasarkan sifat proses berpikirnya, psikolog membedakan pemikiran dialektis reproduktif dan produktif (M. Wertheimer, Z.N. Kalmykova), konvergen dan divergen, kreatif (P.Ya Galperin, E.I. Kulchitskaya, V.A. Semichenko) (N.E. Veraksa, I.B. Shiyan), berpikir kritis (V.A. Popkov, A.V. Tyaglo), pemikiran reflektif dan tidak konvensional (E. Bono, pemikiran profesional (I.P. Andronov). Ya.A. Ponomarev, I. S. Yakimanskaya mengabdikan penelitiannya untuk mengidentifikasi ciri-ciri berpikir kreatif, perkembangannya dalam proses pembelajaran di sekolah dan kegiatan profesional.

Dalam beberapa tahun terakhir, minat terhadap masalah variabilitas berpikir sebagai ciri penting dari berpikir kreatif telah meningkat.

Namun, sebagian besar penelitian tersebut dilakukan pada anak-anak usia prasekolah dan sekolah awal. Dasar metodologis bidang ini jelas dianggap tidak memadai, terutama dalam kaitannya dengan diagnosis perwakilan kelompok usia yang lebih tua. Jelas sekali, tren perkembangan variabilitas dalam kondisi pelatihan profesional dan aktivitas profesional belum cukup dipelajari. Tempat variabilitas berpikir di antara indikator berpikir kreatif lainnya belum ditentukan. Relevansi masalah yang tidak diragukan lagi dan pengembangannya yang tidak memadai menjadi dasar untuk melakukan penelitian ilmiah yang tepat. Penyajian premis teoritis, pendekatan metodologis dan beberapa hasil empiris menentukan maksud dan tujuan artikel ini.

Mari kita membahas lebih detail masalah variabilitas berpikir dalam psikologi.

Analisis teoretis kami menunjukkan bahwa masalah variabilitas dipertimbangkan dalam psikologi terutama dalam istilah ontogenetik - sebagai salah satu indikator perkembangan pemikiran pada tahap awal pengembangan pribadi.

Ada alasan untuk mengatakan bahwa variabilitas juga dianggap sebagai salah satu komponen awal aktivitas mental, dan hal ini terdapat indikasi langsung dalam karya klasik para tokoh ilmu psikologi. Jadi, L.S. Vygotsky, menganalisis asal usul pemikiran konseptual, menekankan bahwa hingga masa remaja, struktur pra-konseptual - kompleks - mendominasi pemikiran anak.

Fungsi kompleks pemikiran adalah untuk membangun dialog anak dengan dunia luar menurut hukum variabilitas “murni”. Kompleks ini didasarkan pada berbagai koneksi, yang sebenarnya merupakan perbedaan utamanya dari konsep, yang dicirikan oleh koneksi logis yang cukup stabil dan cukup konstan yang mendasarinya. Seperti yang ditekankan oleh L.S. Vygotsky, setiap elemen kompleks dapat dihubungkan dengan sangat beragam baik dengan keseluruhan, diekspresikan dalam kompleks, dan dengan elemen-elemen individual yang termasuk dalam komposisinya, sedangkan dalam konsep hubungan-hubungan ini terutama merupakan hubungan yang umum dengan yang umum. yang khusus dan yang khusus kepada yang khusus melalui yang umum. Secara keseluruhan, hubungan-hubungan ini bisa sangat beragam seperti hubungan sebenarnya dari objek-objek paling beragam yang berada dalam hubungan tertentu satu sama lain.

Karena masalah variabilitas pemikiran dipertimbangkan terutama pada tahap awal entogenesis, mari kita pertimbangkan pekerjaan utama yang dilakukan ke arah ini.

Sebagaimana diketahui, kajian berpikir pada masa kanak-kanak didasarkan pada konsep perkembangan kecerdasan masa kanak-kanak J. Piaget. J. Piaget-lah yang memperkenalkan konsep “desentralisasi”, yang mencerminkan mekanisme mengatasi egosentrisme sebagai ketidakmampuan anak untuk mengenali keberadaan sudut pandang lain. Desentrasilah yang berperan sebagai mekanisme kunci yang memungkinkan normalisasi proses pengembangan pribadi dalam hal emosional, intelektual dan sosial.

Aksi mekanisme desentralisasi diwujudkan melalui interaksi dan komunikasi langsung dengan lingkungan rujukan, yang dalam proses tersebut berkembang kemampuan anak untuk membedakan sekaligus memperhitungkan posisi dan pendapat orang lain. Pada saat yang sama, ada kemauan untuk melakukan penyesuaian yang berarti terhadap sudut pandang yang diterima sebelumnya.

J. Piaget menggambarkan terbentuknya mekanisme desentralisasi dalam proses tumbuh kembang anak sebagai berikut:

Hingga dua tahun - orientasi terhadap norma budaya yang dipelajari di bawah pengaruh orang dewasa.

Pada tahun ketiga, anak memulai dialog variabel dengan budaya, ketika perkembangan norma budaya bersifat subjektif (individu). Setelah 3 tahun - kemampuan untuk berpikir secara berbeda ditemukan, meskipun solusi yang berhasil terhadap suatu masalah seringkali tidak lepas dari solusi yang tidak berhasil.

Diyakini bahwa hanya pemikiran konseptual yang mampu melakukan sensor yang cukup ketat terhadap banyaknya pilihan yang disusun.

Menurut E. I. Mirgorod, variabilitas seorang anak penting untuk perkembangannya selanjutnya.

Variabilitas dimanifestasikan dalam kepekaan khusus subjek terhadap situasi ambigu, dalam pencarian pendekatan berbeda terhadap fenomena, dalam kemampuan untuk mengubah cara berpikir, dalam kemampuan untuk memodifikasi tugas, menggabungkan unsur-unsur penyusunnya dengan cara baru. Variabilitas sebagai suatu kemampuan memberikan kesempatan kepada subjek untuk mengaktualisasikan diri dan mengaktualisasikan diri baik dalam proses penciptaan bidang pilihan maupun dalam proses pengambilan pilihan itu sendiri.

Peneliti menekankan bahwa orang-orang yang berhasil memberikan kontribusi paling signifikan terhadap sejarah kebudayaan adalah orang-orang yang berhasil melestarikan variabel pathos dalam dirinya, namun menyalurkannya ke dalam kerangka ketat persyaratan budaya.

Mari kita coba memahami esensi dari fenomena variabilitas berpikir.

Menurut E.I. Mirgorod, kemampuan berpikir variatif ditentukan oleh derajat penetrasi esensi suatu fenomena (kedalaman berpikir) dan kemampuan menarik pengetahuan dari berbagai bidang untuk memecahkan suatu masalah (keluasan pikiran).

O.P. Ivanchenko percaya bahwa ketidakmampuan seseorang untuk memvariasikan secara konstruktif mempersulit pembentukan sifat dan kualitas aktivitas mental lainnya. Realitas obyektif senantiasa mengedepankan permasalahan dan tugas yang kompleks dan mendesak, yang dalam proses penyelesaiannya pasti timbul berbagai kesulitan.

Kemampuan untuk memikirkan pilihanlah yang memungkinkan Anda mengatasinya. Ilmuwan percaya bahwa kemampuan untuk berpikir dengan benar, menavigasi peristiwa saat ini, dan kemampuan untuk menggunakan pengetahuan seseorang secara rasional untuk tujuan yang dimaksudkan dan dengan bijak membuat keputusan yang diperlukan berhubungan langsung dengan variabilitas berpikir. Oleh karena itu, variabilitas berpikir harus dikembangkan sejak kecil. Kemampuan melihat pilihan pemecahan suatu masalah atau tugas terbentuk dalam proses aktivitas kognitif.

O.P. Ivanchenko secara khusus menyoroti fakta bahwa kompleksitas gaya hidup manusia modern senantiasa menimbulkan berbagai permasalahan, oleh karena itu kebutuhan akan kemampuan “berpikir dengan pilihan” semakin meningkat. Dari sini peneliti menyimpulkan bahwa variabilitas berpikir perlu dikembangkan dengan sengaja, dengan mengatur ulang isi proses pendidikan.

Kontribusi penting untuk memahami peran variabilitas dalam proses berpikir dibuat oleh K. Duncker. Mempertimbangkan masalah pemodelan proses pemecahan masalah, Dunker mengidentifikasi struktur yang bertindak sebagai jembatan, perantara antara aktivitas yang secara objektif ditentukan dalam sistem tugas (normatif) dan aktivitas subjektif yang dilakukan oleh subjek (tujuan, kombinasi, pilihan, restrukturisasi). Dalam penelitiannya terbukti bahwa sistem tugas harus memenuhi prinsip variabilitas, yaitu. berisi opsi berbeda untuk solusi yang mungkin.

Jumlah penelitian terbesar yang ditujukan untuk pengembangan pemikiran dan kualitas individunya dilakukan pada tahap awal entogenesis. Daya tarik isu ini bagi peneliti ditentukan, pertama-tama, oleh kenyataan bahwa perkembangan mental seseorang sangat ditentukan oleh seberapa optimal kondisi pembentukan pemikiran pada anak usia dini (L.S. Vygotsky, L.A. Venger, N.E. Veraksa, A.V. Zaporozhets, E.S. Ermakova, G.D. Lukov, N.A. Menchinskaya, N.N. Poddyakov, A.N. Poddyakov) menunjukkan adanya potensi kemampuan aktivitas mental, yang untuk pengungkapannya perlu diciptakan kondisi dengan anak usia dini.

Perkembangan pemikiran secara penuh sepanjang usia prasekolah memungkinkan Anda menciptakan dasar bagi keberhasilan pembelajaran di sekolah. SD Maksimenko mengemukakan bahwa proses asimilasi dan penggunaan pengetahuan secara langsung dipengaruhi oleh karakteristik berpikir individu seperti kemandirian, aktivitas dan fleksibilitas.

A.N. Poddyakov memperkenalkan konsep "variabilitas pengaruh pada suatu objek". . Terlihat adanya hubungan searah antara variabilitas pengaruh suatu objek dengan pemahaman hasil yang diperoleh. Anak-anak yang menunjukkan kemampuan, ketika memeriksa suatu objek, untuk menggunakan lebih banyak cara untuk mempengaruhinya, membuat kesimpulan yang lebih benar tentang sifat-sifatnya, tidak hanya yang dapat diakses oleh pengetahuan langsung, tetapi juga yang tersembunyi. Tingkat keragaman dan variabilitas tindakan yang dilakukan dengan suatu objeklah yang menentukan kemampuan anak tertentu tidak hanya untuk melakukan pencarian kombinatorial terhadap beberapa faktor, tetapi juga untuk memahami ketergantungan mekanis, matematika, dan logika multifaktorial.

NN Poddyakov, dalam studi tentang aktivitas bermain anak-anak prasekolah, membuktikan bahwa selama pembentukan posisi bermain pada anak-anak, pemahaman secara bertahap muncul bahwa sehubungan dengan sejumlah situasi kehidupan, banyak pilihan untuk memainkannya dapat ditemukan, dan ada peningkatan minat terhadap proses ini.

Banyak perhatian dalam studi masalah berpikir kreatif diberikan pada indikator fleksibilitas. Diyakini bahwa N.A. Menchinskaya memperkenalkan konsep fleksibilitas berpikir ke dalam psikologi Rusia. Peneliti menekankan bahwa keluwesan berpikir diwujudkan dalam variasi metode tindakan yang tepat, kemudahan menata kembali pengetahuan yang ada dan berpindah dari satu tindakan ke tindakan lainnya.

Kriteria fleksibilitas inilah yang paling sering digunakan sebagai indikator variabilitas. Jadi, T.N. Ovchinnikova, dengan mempertimbangkan kekhasan pemikiran anak-anak, memilih sikap mereka terhadap metode tindakan yang dikembangkan sebagai ciri penting dalam dikotomi "inersia - variabilitas metode yang digunakan". Dia mengidentifikasi kelompok anak-anak yang secara kualitatif berbeda dalam sifat aktivitas mental mereka. Anak-anak kelompok pertama secara konsisten menunjukkan kualitas berpikir seperti fleksibilitas, variabilitas metode yang digunakan, kecenderungan menganalisis aktivitas yang dilakukan, dan aktivitas dalam mencari solusi baru. Anak-anak ini menunjukkan kemudahan transisi dari satu tanda ke tanda lainnya. Saat melakukan tugas untuk membandingkan karakteristik objek, mereka semakin meningkatkan jumlah konstruksi yang digunakan, dengan mudah meninggalkan skema tindakan yang sudah dikembangkan, dan secara mandiri beralih ke skema lain.

Anak-anak dari kelompok lain tidak mampu mengembangkan landasan untuk membandingkan objek yang dibandingkan.

Anak-anak seperti itu, pada umumnya, memilih satu ciri sebagai dasar untuk membandingkan objek, hanya terpaku padanya, menolak mencari landasan baru bahkan ketika diminta oleh orang dewasa.

Membandingkan dan mengkontraskan objek, mereka... paling sering mereka berfokus pada kesamaan eksternal objek dalam warna, bentuk, ukuran, tanpa mencoba mengidentifikasi sifat-sifat yang lebih signifikan. meninggalkan semua properti lainnya dalam bayangan.

Kami percaya bahwa dalam hal ini kita berbicara tentang anak-anak dengan tingkat variabilitas berpikir yang tinggi dan rendah. Indikator variabilitas adalah: kemampuan untuk mengidentifikasi berbagai pilihan (dalam hal ini, metode tindakan dan atribut objek) dan fleksibilitas transisi dari satu metode ke metode lainnya.

Sejalan dengan masalah variabilitas, sebenarnya dilakukan penelitian N.E. Veraksa yang menganggap fleksibilitas berpikir anak sebagai komponen penting dalam berpikir dialektis. Dengan pemikiran dialektis, ia memahami pembentukan tindakan mental khusus pada anak, yang memungkinkan terjadinya transformasi spesifik dari situasi masalah, termasuk beroperasi dengan hubungan dan sifat objek dan fenomena yang saling eksklusif. Keluwesan berpikir merupakan syarat utama keberhasilan subjek dalam menampilkan berbagai sifat suatu benda, termasuk yang bertentangan. Namun, anak-anak lebih mudah menjalin hubungan yang saling eksklusif dalam objek dan fenomena yang dikenalnya, termasuk gagasan tentangnya dalam konteks berbeda, yang merupakan ciri utama fleksibilitas berpikir.

E.S. Ermakova juga mempertimbangkan ciri-ciri berpikir dalam kaitannya dengan fleksibilitas. Dia memahami fleksibilitas berpikir sebagai perubahan interpretasi sifat-sifat suatu objek, kemampuan untuk mengubah suatu objek secara kualitatif dalam situasi pemecahan masalah mental. Mempelajari representasi kompleks anak-anak prasekolah sebagai sarana figuratif berpikir fleksibel, ia menunjukkan bahwa dalam kerangka satu representasi, anak-anak dengan berbagai tingkat kemudahan berpindah dari menganalisis beberapa properti suatu objek ke properti lainnya. Sejumlah anak menunjukkan kemampuan untuk mengatasi bahkan konteks penafsiran suatu objek yang diberikan dari luar, membedakan sifat-sifat secara mandiri, serta melakukan reorientasi ciri-ciri, menggeneralisasikannya, dan membedakannya kembali atas dasar yang berbeda.

V.T. Kudryavtsev dan V.B. Sinelnikov mempelajari kemampuan anak-anak untuk mengungkapkan sifat-sifat potensial dari suatu benda yang sudah dikenal dalam kondisi baru, sambil menjaga keutuhan benda tersebut. Data yang diperoleh menunjukkan bahwa anak-anak sangat berbeda dalam parameter seperti transformasi integritas awal menjadi integritas tatanan yang lebih tinggi, secara fleksibel menggabungkan rencana situasi yang ideal dan nyata, kondisional dan aktual, melampaui konteks situasi tertentu, melihat suatu objek atau fenomena dari sudut pandang baru. , termasuk kebalikan dari cara biasa memandang objek.

Berbicara tentang variabilitas, penting untuk menentukan sifat indikator yang terletak di titik berlawanan dari kontinum semantik yang sesuai. Sampai saat ini, masalah ini belum terselesaikan secara final. Jadi, T.N. Ovchinnikova menganggap dikotomi "inersia - variabilitas", E.I. Mirgorod - "stereotip - variabilitas". Dari sudut pandang kami, lebih tepat membicarakan kekakuan sebagai kualitas berpikir yang bertentangan dengan variabilitas. Menurut pendapat kami, kekakuanlah yang menyerap parameter inersia dan parameter stereotip.

Terkait langsung dengan masalah variabilitas berpikir dan pengerjaan kekakuan berpikir oleh E.D. Keteradze, mengatasi sentralisasi berpikir - V.A. Novospasova, pengembangan kemampuan kombinatorial - Yu.A. Poluyanov.

Meringkas hasil analisis teoritis, dapat dikatakan bahwa penelitian yang mengatasi masalah variabilitas berpikir dilakukan terutama pada tahap awal entogenesis (anak-anak prasekolah, siswa sekolah menengah). Perhatian terhadap tahapan usia ini cukup dimaklumi, karena pada periode usia inilah pemikiran mendapat perkembangan paling intensif. Periode usia selanjutnya kurang dipelajari.

Pada saat yang sama, kita tidak boleh lupa bahwa pengembangan kemampuan kreatif memiliki dua puncak:

yang pertama - pada usia 10 tahun, ketika mereka memanifestasikan dirinya paling jelas, dan yang kedua - memasuki masa remaja.

Dan di sini sekali lagi kita dapat mencatat kurangnya perhatian para ilmuwan dan praktisi terhadap puncak kedua perkembangan pemikiran kreatif. Jika banyak sekali karya-karya yang mengungkap teknologi untuk meningkatkan potensi kreatif anak, mulai dari usia prasekolah, maka di masa remaja jelas hanya ada sedikit karya semacam itu. Sampai batas tertentu, kesenjangan ini dapat dihilangkan melalui pengenalan ke dalam proses pendidikan teknologi pendidikan pendidikan tinggi yang mengaktifkan proses kreatif (pembelajaran berbasis masalah, pendekatan berbasis kompetensi, fokus pada pengembangan kualitas inovatif spesialis masa depan), Namun hal ini terhambat oleh kurangnya waktu mengajar, kurikulum yang terlalu padat, dan seringkali ketidaksiapan guru pendidikan tinggi untuk bekerja secara kreatif. Dalam hal ini, perhatian utama diberikan pada perbaikan bentuk-bentuk pengorganisasian proses pendidikan, dan bukan pada kekhasan pemikiran siswa.

Mari kita perhatikan tempat variabilitas dalam struktur pemikiran kreatif. Oleh karena itu, E.I. Mirgorod mengemukakan bahwa variabilitas berpikir dapat dianggap sebagai prasyarat bagi perkembangan kemampuan kreatif anak.

Benar, kemudian peneliti mengklarifikasi bahwa variabilitas adalah kualitas berpikir, yang tingkat perkembangannya menjamin transisi ke bentuk pemikiran yang lebih kompleks. Kami percaya bahwa kesimpulan ini terutama ditentukan oleh kekhususan kategori usia yang terlibat dalam penelitian terkait - anak-anak prasekolah.

Namun, ada banyak alasan untuk percaya bahwa variabilitas terwakili secara kontekstual dalam semua prosedur untuk memecahkan masalah kreatif - mulai dari jumlah hipotesis yang diajukan hingga pilihan cara solusi dan kemampuan untuk mengubah perspektif dalam melihat masalah dan mengabaikan hipotesis yang belum dikonfirmasi. dan metode solusi yang tidak memadai untuk mendukung pencarian baru. Akibatnya, variabilitas tetap menjadi komponen pemikiran kreatif di semua tingkatannya.

Berdasarkan makna semantik dari istilah “variabilitas” - sebagai “kemampuan untuk menghasilkan berbagai pilihan”, dapat dikatakan bahwa dalam literatur ilmiah modern digunakan dalam dua arti: variabilitas berpikir sebagai kualitas tertentu yang menjadi cirinya. karakteristik sistem mental, dan pemikiran variabel - sebagai jenis pemikiran yang unik secara kualitatif . Hal ini memerlukan perlunya penyederhanaan tata cara penggunaan istilah ini, termasuk hubungannya dengan istilah terkait yang menggambarkan kualitas serupa. Ini adalah istilah “fleksibilitas”, “kreativitas”, “produktivitas”, “orisinalitas”, dll. Tugas utamanya adalah mendefinisikan konsep generik yang paling umum dan integratif. Penulis berpendapat bahwa konsep tersebut adalah kreativitas sebagai kualitas kepribadian, yang meliputi, selain komponen pengetahuan-kognitif dan mata pelajaran, nilai-semantik, wawasan, harga diri, dll. Kreativitas merupakan salah satu indikator yang mencirikan aktivitas yang dilakukan seseorang. Berpikir merupakan komponen dasar kreativitas dan mekanisme yang mendukung proses kreatif. Oleh karena itu, ia juga harus memuat seluruh tanda-tanda kreativitas dan kreativitas, yaitu di satu sisi mampu mengubah posisi, cara pandang, mengubah penetapan tujuan, memilih metode tindakan, dan di sisi lain menghasilkan a hasil baru dan mengevaluasinya dari posisi yang berbeda.

Kaitan umum antara kreativitas sebagai kualitas pribadi dan kualitas khusus berpikir kreatif adalah variabilitas berpikir. Variabilitas dipahami sebagai cara berpikir di mana seseorang mampu mempertimbangkan secara komprehensif objek-objek tertentu, mampu mengisolasi, menggabungkan, menyatukan dan memisahkan berbagai kualitasnya, mampu mengidentifikasi berbagai ciri dan menghasilkan serangkaian pilihan solusi tertentu.

Keberagaman berpikir dapat digambarkan melalui ciri-ciri sebagai berikut: a) produktivitas berpikir - banyaknya pilihan yang dihasilkan untuk memecahkan suatu masalah, menonjolkan ciri-ciri suatu objek atau hubungannya dengan objek lain; b) fleksibilitas berpikir sebagai kemudahan transisi dari satu sistem, perspektif, proyeksi, dalam kerangka yang mempertimbangkan tanda-tanda, hubungan, mencari solusi yang mungkin, ke sistem lain; c) kedalaman pemikiran - kemampuan untuk melepaskan diri dari tanda-tanda yang dangkal (primer) dan generalisasi langsung dan beralih ke tanda-tanda yang dalam, esensial, dan tidak langsung.

Adalah logis untuk menyatakan bahwa skema linier tradisional dalam mempertimbangkan pemikiran kreatif: berpikir kreatif = produktivitas + fleksibilitas + orisinalitas, harus diganti dengan skema non-linier: berpikir kreatif = variabilitas (produktivitas + fleksibilitas + kedalaman) + orisinalitas.

Area manifestasi variabilitas berpikir dapat berupa:

Kemampuan untuk menghasilkan berbagai bentuk.

Kemampuan untuk memilih beberapa fitur.

Kemampuan untuk berbagai pilihan properti.

Kemampuan untuk berbagai alokasi fungsi.

Kemampuan untuk mengidentifikasi berbagai penyebab.

Kemampuan untuk berbagai pilihan cara.

Kemampuan untuk memahami banyak hal.

Dasar metodologis untuk mempelajari proses kognisi sangat beragam. Berikut adalah metode tradisional untuk mengidentifikasi ciri-ciri berbagai jenis pemikiran, dan metode untuk mengukur kemampuan kognitif, dan prosedur untuk mendiagnosis bakat umum, dan menentukan potensi intelektual (G.Yu. Eysenck, A. Binet, L.F. Burlachuk, A.Z. Zak, Kh . Zievert, O.F. Kabardin, Yu.V. Karpov, N.F. Talyzina, I.S. Yakimanskaya dan lainnya.

Namun penelusuran informasi kami menunjukkan bahwa masalah mendiagnosis variabilitas berpikir belum mendapat penjabaran yang cukup lengkap. Indikator individu, dari sudut pandang logis, jelas berkaitan dengan karakteristik kualitatif variabilitas berpikir, dianggap sebagai indikator berpikir kreatif secara umum.

Dengan demikian, kualitas berpikir yang paling penting meliputi: kemandirian - kemampuan untuk menggunakan pengalaman sosial, sekaligus menjaga kemandirian pandangan dan pemikiran sendiri, menyoroti masalah saat ini dan menetapkan tugas, menemukan cara untuk menyelesaikannya tanpa bantuan orang lain; kekritisan - kemampuan mempertanyakan pemikiran, asumsi, hasil - baik orang lain maupun diri sendiri, melihat kekurangan dengan tetap menjaga objektivitas; luasnya - kemampuan untuk mencakup semua aspek masalah yang sedang dipertimbangkan atau fenomena yang sedang dipelajari, tanpa mengabaikan sifat-sifatnya dan hubungannya dengan fenomena lain; kedalaman - kemampuan untuk melihat sifat-sifat penting, mengatasi hambatan sifat-sifat sekunder yang terletak di permukaan, lebih mencolok dan mengalihkan perhatian; fleksibilitas - kemampuan untuk beralih dari satu ide ke ide lainnya, termasuk kebalikan dari ide sebelumnya, untuk memahami dan menerima posisi seseorang dengan sudut pandang yang berbeda; kecepatan

– kemampuan menghasilkan banyak ide dalam jangka waktu tertentu; orisinalitas - kemampuan untuk menghasilkan pandangan dan gagasan baru yang berbeda dari pandangan dan gagasan umum; ketelitian - keinginan untuk selalu menemukan solusi terbaik, dll.

Sangat mudah untuk melihat bahwa variabilitas tidak disebutkan di antara kualitas-kualitas ini.

Oleh karena itu, tugas penting penelitian ini adalah pengembangan dan pengujian eksperimental serangkaian metode untuk mempelajari variabilitas berpikir.

Menurut gagasan konseptual awal, variabilitas berpikir dianggap sebagai indikator integral yang menggabungkan indikator-indikator tertentu menurut kriteria berikut:

1. Produktivitas. Kami mengusulkan untuk mempertimbangkannya tergantung pada jenis tugas yang dilakukan oleh siswa: a) sebagai keterlibatan sejumlah elemen awal tertentu dalam proses aktivitas mental atau praktis; b) sebagai produksi sejumlah gagasan tertentu.

2. Fleksibilitas. Hal ini dianggap sebagai kemampuan subjek untuk mengubah posisi, atau desentralisasi ganda.

Tergantung pada jenis kegiatannya, dapat juga dicatat dalam dua nilai: a) jumlah angka yang diusulkan; b) jumlah kelompok yang dialokasikan.

3. Kompleksitas. Ini dianggap sebagai kemampuan untuk mengatasi tanda-tanda eksternal, untuk menembus lapisan-lapisan esensial yang tersembunyi dari kualitas-kualitas objek yang bersangkutan.

Dari sudut pandang pendekatan sistem, produktivitas mencerminkan komposisi unsur sistem yang dihasilkan, fleksibilitas adalah salah satu komponennya, dan kompleksitas bertindak sebagai karakteristik hubungan struktural di antara sistem tersebut.

Untuk setiap kriteria yang dipilih ditentukan indeks variabilitasnya. Berdasarkan indeks variabilitas yang dipilih, ditentukan indikator integral variabilitas, yang dianalisis dari sisi kuantitatif (nilai rata-rata) dan kualitatif (ciri struktural).

Penciptaan kompleks seperti itu menyiratkan, selain mengidentifikasi karakteristik manifestasi variabilitas pemikiran menurut kriteria individu, berdasarkan semua indikator yang diperoleh, mengidentifikasi stabilitas tren variabilitas, yaitu menjawab pertanyaan - adalah variabilitas berpikir suatu faktor umum yang diulang secara konsisten ketika melakukan tugas yang berbeda (maka kita dapat berbicara tentang pembentukan pemikiran variabel), atau variabilitas lebih terikat pada jenis tugas tertentu dan tidak muncul ketika melakukan tugas yang berbeda jenisnya .

Tidak diragukan lagi, rangkaian metode yang diusulkan memerlukan klarifikasi lebih lanjut, karena tidak mencakup semua kemungkinan manifestasi variabilitas pemikiran, dan belum diuji pada berbagai kategori sosial responden, dengan mempertimbangkan karakteristik usia. Namun demikian, penggunaannya memungkinkan untuk mengidentifikasi tren perkembangan variabilitas berpikir yang kita minati, misalnya di kalangan siswa dari latar belakang yang berbeda, dan juga untuk memastikan efektivitas program pengembangan variabilitas berpikir.

Mari kita perhatikan metode yang telah kami usulkan dan uji untuk menentukan indikator variabilitas berpikir.

1. Mengidentifikasi variabilitas berpikir saat melakukan tugas pembentukan bentuk.

a) Metodologi “Membangun bangun-bangun dari 10 segitiga.” Bertujuan untuk mengetahui banyaknya pilihan yang ditawarkan siswa dengan tetap membatasi bentuk dan jumlah unsur yang digunakan (segitiga saja, tidak lebih dan tidak kurang dari 10).

Subyek diberi tugas: “Buatlah bangun-bangun sebanyak-banyaknya dari 10 segitiga.

Analisisnya memperhitungkan jumlah bangun yang diajukan siswa, konfigurasi segitiga (elemen) yang digunakan untuk membuat bangun tersebut, dan konfigurasi bangun itu sendiri. Indikator pertama mencerminkan produktivitas berpikir, indikator kedua mencerminkan fleksibilitas, dan indikator ketiga mencerminkan kompleksitas.

1. Indikator produktivitas pilihan jawaban individu ditentukan hanya dengan menghitung jumlah angka yang disusun. Sesuai dengan jumlah angka yang diselesaikan, tingkatannya dibedakan: 1 (rendah) – 1 angka; 2 (di bawah rata-rata) – 5-8 angka; 3 (sedang) – 9-12 angka; 4 (di atas rata-rata) – 13-16 angka; 5 (tinggi) – 17 atau lebih.

2. Indikator fleksibilitas ditentukan dengan menganalisis apakah segitiga homogen digunakan saat membuat gambar, atau apakah konfigurasinya sangat berbeda. Jika, saat membuat gambar, semua segitiganya sama, jawabannya diberi 1 poin. Jika pada saat menyusun bangun-bangun segitiga hanya berbeda ukuran atau bentuknya saja, maka jawabannya mendapat 2 poin. Jika opsi yang digunakan berbeda baik dalam ukuran maupun bentuk, jawabannya diberi 3 poin.

3. Penilaian kompleksitas dilakukan dengan membagi angka yang dihasilkan menjadi tiga kategori: sederhana, kompleksitas sedang, dan kompleks.

Tingkat kerumitan sederhana meliputi bangun datar yang bentuknya linier atau mendekati bentuk itu. Gambar yang diklasifikasikan sebagai tingkat kompleksitas sedang menunjukkan beberapa penyimpangan dari bentuk linier langsung, namun tidak sepenuhnya terlihat. Angka kompleks mencakup gambar yang memiliki konfigurasi nonlinier asli atau yang menyampaikan gambar beberapa objek dalam bentuk skema: Indikator umum kompleksitas jawaban ditentukan dengan memasukkan koefisien yang sesuai. Jawaban sederhana diberi koefisien 1, kompleksitas sedang - 2, kompleks - 3. Himpunan angka yang diusulkan oleh siswa dibedakan ke dalam tingkatan yang sesuai, dan nilai kuantitatif yang diperoleh untuk setiap tingkat dikalikan dengan koefisien yang sesuai. Hasil perkalian dijumlahkan, dan jumlah yang dihasilkan dibagi dengan jumlah seluruh angka.

Kisaran nilai yang mungkin adalah dari 1,0 hingga 3,0, yang sesuai dengan level: 1 (rendah) – 1,0

– 1.4; 2 (di bawah rata-rata) – 1,5 – 1,8; 3 (rata-rata) – 1,9 – 2,2; 4 (di atas rata-rata) – 2,3 – 2,6; 5 (tinggi) – 2,7 – 3,0.

Berdasarkan indikator produktivitas, fleksibilitas dan kompleksitas, dihitung indikator integral - indeks variabilitas ketika melakukan tugas pembentukan (merancang angka) dengan kondisi awal yang terbatas. Untuk melakukan ini, nilai level dijumlahkan dan hasilnya dibagi dengan nilai maksimum yang mungkin (dalam hal ini, 15). Saat bekerja dengan kelompok, perhitungan seperti itu dibuat untuk setiap siswa, dan tabel ringkasan disusun.

b) Metodologi "Membangun sosok manusia" - memungkinkan Anda mengidentifikasi jumlah pilihan yang ditawarkan oleh siswa saat menggunakan angka berbeda yang tidak terbatas: lingkaran, segitiga, persegi panjang, dan persegi. Subyek diberikan instruksi: “Anda punya di tangan Anda membuang elemen awal dalam jumlah tak terbatas: lingkaran, segitiga, persegi panjang, dan persegi . Buatlah sebanyak mungkin figur manusia dari mereka.” Analisisnya memperhatikan: jumlah seluruh unsur yang digunakan dalam menyusun gambar, jumlah gambar yang diajukan siswa, dan konfigurasinya. Kriteria pertama mencerminkan produktivitas berpikir (tingkat keterlibatan elemen awal dalam proses desain), yang kedua - fleksibilitas (sebagai transisi dari satu gambar ke gambar baru), dan yang ketiga - kompleksitas (ketelitian dari penjabaran angka).

Mari kita pertimbangkan lebih detail algoritma untuk menghitung indikator kuantitatif.

1) Indikator produktivitas. Berbeda dengan teknik sebelumnya, yang jawabannya berkisar antara 1 hingga 20, dalam hal ini penyebaran parameternya jauh lebih besar - dari 2 hingga 120 elemen. Oleh karena itu, sebagai metode membagi data empiris primer ke dalam tingkatan, sistem yang sedikit berbeda digunakan dibandingkan metode sebelumnya: alih-alih membedakan berdasarkan indikator umum, diferensiasi dilakukan dengan jumlah rata-rata elemen per angka.

Distribusi akhir berdasarkan level adalah sebagai berikut: 1 (rendah) – 1,0-8,9 elemen; 2 (di bawah rata-rata) – 9,0-16,9 elemen; 3 (rata-rata) – 17,0-24,9 elemen; 4 (di atas rata-rata) – 25,0-32,9 elemen; 5 (tinggi) – 33,0 atau lebih.

2) Indikator kelenturan ditentukan oleh banyaknya angka yang dibangun. Dalam menilainya, gradasi indikator utama yang digunakan adalah sebagai berikut: 1 (rendah) – 1-4 angka; 2 (di bawah rata-rata) – 5-8 angka; 3 (sedang) – 9-12 angka; 4 (di atas rata-rata) – 13-16 angka; 5 (tinggi) – 17 atau lebih.

3) Kompleksitas jawaban ditentukan dengan membagi angka-angka yang dihasilkan menjadi tiga kategori: sederhana, kompleksitas sedang, dan kompleks. Tingkat kerumitan yang sederhana mencakup gambar-gambar yang sangat skematis, tanpa penjelasan rinci apa pun. Gambar-gambar yang diklasifikasikan sebagai tingkat kompleksitas sedang mencakup, dengan tetap mempertahankan kecenderungan ke arah skematisasi, beberapa penjabaran detail, terutama fitur wajah. Figur kompleks mencakup figur yang mengandung detail wajah dan tubuh secara cermat.

Jawaban sederhana diberi koefisien 1, kompleksitas sedang - 2, kompleks - 3. Himpunan angka yang diajukan oleh masing-masing peserta penelitian dibagi ke dalam level-level yang sesuai, nilai kuantitatif yang diperoleh untuk setiap level dikalikan dengan koefisien yang sesuai. Hasil perkalian dijumlahkan, dan jumlah yang dihasilkan dibagi dengan jumlah seluruh angka. Kisaran nilai yang mungkin adalah dari 1,0 hingga 3,0. Pembedaannya berdasarkan level adalah sebagai berikut: 1 (rendah) – 1,0 – 1,4; 2 (di bawah rata-rata) – 1,5 – 1,8; 3 (rata-rata) – 1,9 – 2,2; 4 (di atas rata-rata) – 2,3 – 2,6; 5 (tinggi) – 2,7 – 3,0.

Saat menentukan indeks variabilitas keseluruhan, ketiga indikator dilibatkan dalam perhitungan. Jumlah indikator dibagi dengan jumlah poin maksimum yang mungkin, dalam hal ini – 15.

2. Identifikasi variabilitas berpikir ketika melakukan tugas untuk mengidentifikasi sifat-sifat.

Untuk mengetahui variabilitas berpikir dalam bidang pembentukan struktur digunakan teknik pengelompokan objek menurut derajat kemiripannya. Penulis kompleks ini berasumsi bahwa keberhasilan prosedur pengelompokan akan bergantung pada kemampuan untuk mengidentifikasi beberapa properti utama.

Subjek diberi tugas: "Di depan Anda ada sekumpulan objek berikut: tomat, terong, mentimun, jeruk, kubis, apel, pir. Anda perlu membuat kelompok sebanyak mungkin yang menyatukan objek-objek tersebut berdasarkan kesamaan. ”

Hasilnya juga diproses berdasarkan tiga kriteria:

1) Produktivitas. Jumlah properti yang disebutkan siswa dihitung. Data primer dinilai memiliki tingkat tertentu: 1 (rendah) – 1-4 karakteristik; 2 (di bawah rata-rata) – 5-8 tanda;

3 (sedang) – 9-12 tanda; 4 (di atas rata-rata) – 13-16 tanda; 5 (tinggi) – 17 atau lebih.

2) Fleksibilitas. Didefinisikan sebagai kemampuan suatu benda untuk berpindah dari satu sifat atau kelompok sifat ke cara lain dalam mempertimbangkan sifat-sifat suatu benda. Peralihan dari data primer (jumlah kelompok) ke tingkatan dilakukan sebagai berikut: 1 (rendah) – 1-2 kelompok; 2 (di bawah rata-rata) – 3 – 4 kelompok; 3 (sedang) – 5 - 6 kelompok; 4 (di atas rata-rata) – 7-8 kelompok; 5 (tinggi) – 9 atau lebih.

3) Kompleksitas. Pilihan pengelompokan yang diajukan siswa dievaluasi berdasarkan kedalaman penetrasi sifat-sifat objek yang dinilai. Sifat primer (sederhana) meliputi pengelompokan berdasarkan rasa, warna, bentuk, kualitas permukaan (kasar – halus), penilaian emosional (saya makan – tidak makan, saya suka – tidak suka, enak – hambar), harga (mahal - murah)... jawaban tingkat generalisasi yang lebih tinggi mencakup jawaban seperti: buah - sayuran, berbiji - tidak berbiji, tumbuh di pohon - tumbuh di bedengan, tumbuh di Ukraina - diimpor dari negara lain, membutuhkan panas pengobatan - bisa dimakan mentah, dll.

Jika jawabannya hanya menggunakan ciri-ciri yang paling jelas dan “dangkal” sebagai dasar pengelompokan (berapapun jumlah kelompok yang teridentifikasi), maka metode identifikasi sifat ini diklasifikasikan sebagai tingkat rendah dan jawaban siswa secara keseluruhan diberi nilai a skor 1. Jika di antara pengelompokan yang diajukan siswa paling sedikit terdapat satu indikator tingkat generalisasi yang lebih tinggi, jawaban tersebut tergolong di bawah rata-rata dan diberi skor 2. Jika jawaban mengandung dua ciri umum sebagai dasar klasifikasi, tergolong tingkat rata-rata dan diberi skor 3. Apabila jawaban mengandung 3 ciri ciri umum, maka tergolong dalam tingkat generalisasi di atas rata-rata dan diberi skor 4. Jika jawaban mengandung 4 atau lebih ciri umum, maka tergolong tingkat tinggi dan diberi skor 5.

3. Mengidentifikasi variabilitas berpikir ketika melakukan tugas untuk mengidentifikasi fungsi Siswa diminta menyebutkan sebanyak-banyaknya cara menggunakan surat kabar, yaitu fungsi surat kabar dalam lingkup penggunaannya yang hampir tidak terbatas.

Hasilnya juga diolah berdasarkan tiga kriteria yang dipilih.

1) Produktivitas. Jumlah total cara menggunakan surat kabar yang disebutkan oleh siswa dihitung, berdasarkan tingkatan yang dibedakan: 1 (rendah) – 1-4 judul; 2 (di bawah rata-rata) – 5 – 8 judul; 3 (sedang)

– 9 – 12 gelar; 4 (di atas rata-rata) – 13 – 16 judul; 5 (tinggi) – 17 atau lebih.

2) Fleksibilitas. Pilihan yang diberikan dalam jawaban dibagi menjadi beberapa kelompok:

Kelompok 1 - mencakup tindakan yang tidak masuk akal atau tidak termotivasi, sering kali dikaitkan dengan penghancuran surat kabar tanpa pembenaran semantik yang memadai (membakar, meremas, merobek, memotong, membuang) atau melibatkan melampaui kemampuan surat kabar itu sendiri sebagai objek material (berlangganan koran, arsip, digantung di paku, dimasukkan ke dalam kotak).

Kelompok 2. Menggabungkan pilihan-pilihan dalam menggunakan koran untuk memecahkan masalah-masalah dasar sehari-hari: untuk berbaring saat duduk, untuk menata meja, untuk diletakkan di bawah piring panas, untuk pengemasan, untuk sampah, untuk memukul lalat, sebagai kipas angin, dll.

Kelompok 3. Melibatkan penggunaan koran untuk memecahkan masalah sehari-hari yang lebih kompleks: digunakan saat membersihkan, memperbaiki, menyalakan api, menyalakan kompor, sebagai insulasi, sebagai persiapan menghadapi musim dingin, dll.

Kelompok 4. Melibatkan penggunaan koran sebagai dasar kreativitas: membuat berbagai kerajinan tangan, origami, untuk catatan, sebagai rancangan untuk menulis teks.

Kelompok 5. Menggabungkan cara-cara menggunakan surat kabar sebagai sumber informasi: membaca, mengetahui berita tentang apa yang terjadi di dunia, beriklan, mencari pekerjaan, memecahkan teka-teki silang, mengetahui program TV, dll.

3) Kompleksitas. Untuk menghitung indikator ini juga digunakan metode memasukkan koefisien. Banyaknya jawaban per kelompok dikalikan dengan koefisien yang sesuai dengan nomor kelompok (1, 2, 3, 4, 5).

Skor total dibagi dengan jumlah total kelompok. Nilai kuantitatif yang mungkin untuk kriteria ini berkisar dari 1 hingga 5. Transisi ke level dilakukan sesuai dengan skema berikut: 1 (rendah) – 1,0 – 1,8; 2 (di bawah rata-rata) – 1,9 – 2,6; 3 (rata-rata) – 2,7 – 3,4; 4 (di atas rata-rata) – 3,5 – 4,2; 5 (tinggi) – 4,3 – 5,0 Terakhir, indeks variabilitas keseluruhan ditentukan sebagai jumlah poin yang dicetak untuk semua indikator dibagi dengan jumlah poin maksimum yang mungkin (dalam hal ini, 15).

4. Identifikasi variabilitas berpikir saat melakukan tugas untuk mengidentifikasi makna Untuk mendiagnosis indikator ini, digunakan modifikasi metodologi yang diberikan dalam buku “Atlas of Psychology” oleh I.A.Doroshenko dan M.V.Gamezo.

Ingatlah bahwa dalam metodologi yang sesuai, 12 gambar ditawarkan, yang masing-masing berisi 12 opsi nama yang memungkinkan. Diusulkan untuk memilih nama yang paling tepat, menurut pendapat siswa, untuk setiap gambar, yang paling jelas mencerminkan esensi dari gambar tersebut. Jawaban yang dipilih siswa dibedakan berdasarkan kategori: "abstraksi", "fakta", "emosi".

Jawaban siswa juga dievaluasi berdasarkan tiga kriteria:

1) Produktivitas. Jumlah nama yang diajukan siswa untuk semua gambar dihitung.

Evaluasi hasil dilakukan dengan skema sebagai berikut: 1 (level rendah) - 1-19 judul; 2 (di bawah rata-rata) - 20 - 39 judul; 3 (sedang) - 40 - 59 judul; 4 (di atas rata-rata) - 60 - 79 judul; 5 (tinggi) – 80 atau lebih.

2) Fleksibilitas. Sebagai indikator fleksibilitas digunakan indikator keterwakilan respon siswa dari masing-masing tiga kelompok dasar: abstraksi, fakta, emosi. Kelompok “abstraksi” mencakup jawaban-jawaban yang mencerminkan fenomena-fenomena yang tidak terwakili secara jelas dalam gambar, atau yang mewakili suatu generalisasi yang tidak mempunyai proyeksi subjek langsung: waktu dalam setahun (musim semi, musim panas, musim gugur, musim dingin), tempat (bidang, desa, jalan, rute, sekolah), tindakan (pertemuan, lari, berburu, waktu, menunggu, korespondensi, pesan, pendidikan, salam, makan siang, belajar, berjalan), subjek tindakan (wisatawan, pemain sepak bola, pelajar), kategori objek (mainan, lawan bicara, usia tua, remaja). Kelompok “fakta” ​​mencakup jawaban yang menyebutkan nama benda dan benda yang digambarkan dalam gambar: nama yang menunjukkan jenis kelamin karakter (perempuan, laki-laki, laki-laki), detail individu dari gambar (topi, mobil, bangku, pohon, burung, jam , rumah, atap , kucing, sangkar burung, burung, asap). Kelompok emosi meliputi nama-nama yang mengandung konotasi emosional (kegembiraan, kemarahan, kesenangan, kengerian, kejahatan, mata-mata, hukuman, gairah, kegembiraan, melankolis, kebosanan.

Indikator fleksibilitas adalah kemudahan peralihan dari satu kategori makna ke kategori makna lainnya, yang diartikan sebagai representasi ketiga kategori awal dalam respon siswa: abstraksi, fakta, emosi. Pengolahan materi empiris didasarkan pada teknik penilaian tingkat keterwakilan komponen-komponen yang bersangkutan, berdasarkan skema sebagai berikut: 1 (tingkat rendah) – 1-4 nama; 2 (di bawah rata-rata) – 5 – 8 judul; 3 (sedang) – 9 – 12 judul; 4 (di atas rata-rata) – 13 – 16 judul; 5 (tinggi) – 17 atau lebih.

Setelah mengubah data primer menjadi nilai kuantitatif yang mencerminkan level yang sesuai (1, 2, 3, 4, 5), struktur distribusi yang dihasilkan untuk jawaban setiap siswa dianalisis. Dalam hal ini, dua aspek diperhitungkan: tingkat keterwakilan komponen dalam keseluruhan struktur (nilai tingkat tinggi) dan tingkat konsistensi antar indikator individu.

Untuk mengubah nilai-nilai utama level-level tersebut menjadi level representasi integral dari masing-masing kategori jawaban, diusulkan tabel berikut:

Menentukan tingkat pembentukan kriteria fleksibilitas menurut rasio komponen “abstraksi”, “fakta”, “emosi”

Tingkat Rendah Di Bawah Rata-Rata Di Atas Rata-Rata Tinggi Rata-rata 311, 221, 531, 521, 511, 551, 543, 542, 553, 552, 544, 555, 545 211, 112 431, 421, 411, 541, 533, 532, 543, 444 422, 331, 321, 522, 443, 433, 322, 222 442, 441 Catatan: Saat menetapkan jawaban siswa pada tingkat tertentu, urutan komponen tidak menjadi masalah. Jadi, struktur 543, 534, 453, 435, 345, 354 dianggap identik.

3) Indikator kompleksitas ditentukan dengan memasukkan koefisien generalisasi makna: untuk kategori abstraksi adalah 3, untuk kategori emosi - 2, untuk kategori fakta - 1. Indikator untuk setiap kategori dikalikan dengan yang sesuai koefisien, hasilnya dijumlahkan, jumlah yang dihasilkan dibagi dengan jumlah jawaban, data metodologi secara keseluruhan. Kisaran nilai yang mungkin adalah dari 1,0 hingga 3,0. Untuk memastikan perbandingan hasil dengan indikator sebelumnya, pembedaan tambahan berdasarkan tingkat diperkenalkan: 1 (rendah) – 1,0 – 1,4; 2 (di bawah rata-rata) – 1,5 – 1,8; 3 (rata-rata) – 1,9 – 2,2; 4 (di atas rata-rata) – 2,3 – 2,6; 5 (tinggi) – 2,7 – 3,0.

Indeks umum variabilitas berpikir ketika melakukan tugas untuk mengidentifikasi makna dihitung, seperti pada metode sebelumnya, dengan menjumlahkan poin yang diperoleh untuk setiap kriteria dan membagi jumlah ini dengan jumlah poin maksimum yang mungkin (15).

Untuk menguji metode yang diusulkan, mahasiswa dari bidang humaniora dan teknik dilibatkan. Kami tertarik pada apakah ada perbedaan dalam variabilitas berpikir kelompok siswa ini.

Data yang diperoleh berdasarkan serangkaian metode yang diusulkan dianalisis dari beberapa sudut:

a) analisis nilai rata-rata indikator utama;

b) analisis indikator umum;

c) mengidentifikasi ciri-ciri struktural tanggapan individu dan kelompok.

Mari kita lihat data yang diperoleh dari masing-masing sudut tersebut.

Perbandingan tersebut dilakukan berdasarkan total data yang diperoleh mahasiswa bidang humaniora dan teknik.

Jumlah peserta: profil kemanusiaan - 65 orang, teknis - 125 orang, semuanya mahasiswa tahun ke-2, sebelum belajar psikologi.

Mari kita perhatikan terlebih dahulu indikator kuantitatif (nilai rata-rata, yaitu nilai rata-rata per 1 siswa dalam setiap kelompok) yang diperoleh dengan menggunakan semua metode yang digunakan.

Saat menyelesaikan tugas membuat bangun datar dari sejumlah segitiga terbatas, mahasiswa humaniora ditanyai. rata-rata 5,7 konstruksi per peserta, untuk mahasiswa teknik - 5,8 konstruksi, yaitu indikator kuantitatif utama untuk kriteria produktivitas ternyata kurang lebih sama. Sedangkan untuk indikator kompleksitas gambar yang diusulkan, rata-rata terdapat jumlah gambar sederhana yang sama per siswa (dalam kedua kasus - 1,5 desain); jumlah gambar dengan tingkat kompleksitas rata-rata di kalangan siswa humaniora lebih sedikit (pada rata-rata 2,1 berbanding 2,3), namun jumlah angka dengan tingkat kompleksitas tinggi lebih banyak (masing-masing 2,0 dan 1,7). Skor kesulitan rata-rata adalah 2,1 untuk siswa kemanusiaan, dan 2,0 untuk siswa teknik. Izinkan kami mengingatkan Anda bahwa teknik ini tidak mengukur indikator fleksibilitas. Secara umum, berdasarkan rata-rata indikator kuantitatif yang diperoleh dengan menggunakan metodologi ini, tidak ada perbedaan yang signifikan antara mahasiswa bidang humaniora dan teknik, meskipun pada awalnya diperkirakan akan lebih tinggi pada mahasiswa bidang teknik.

Namun, ketika membangun sosok manusia dari serangkaian pilihan heterogen yang tidak terbatas, muncul kecenderungan berbeda yang cukup jelas. Indikator produktivitas (didefinisikan sebagai jumlah elemen yang terlibat dalam proses desain) adalah 9,5 untuk mahasiswa kemanusiaan dan 7,7 untuk mahasiswa teknik. Jumlah figur yang dibangun (indikator fleksibilitas) adalah 6,6 pada kasus pertama, dan 6,2 pada kasus kedua. Berdasarkan tingkat kerumitannya, terungkap distribusi sebagai berikut: rata-rata jumlah angka sederhana masing-masing adalah 3,5 dan 4,2 unit, kompleksitas sedang - 2,6 dan 1,6, tinggi - 0,5 dan 0,4. Artinya, secara umum indikator kuantitatif metode ini lebih tinggi pada mahasiswa humaniora dibandingkan mahasiswa teknik.

Saat melakukan metodologi memvariasikan properti saat melakukan tindakan pengelompokan menurut karakteristik serupa, nilai kuantitatif rata-rata untuk indikator produktivitas adalah 7,8 untuk siswa profil kemanusiaan (jumlah properti yang diidentifikasi rata-rata oleh satu siswa), untuk siswa dari profil teknis - 7.3; dalam hal fleksibilitas (jumlah kelompok yang dialokasikan) – 3,9 dan 2,7; dalam hal kompleksitas (tingkat kesulitan rata-rata) – 2.9 dan 2.4. Secara umum, hasil ini juga mengkonfirmasi nilai yang lebih tinggi dari indikator variabilitas kuantitatif dengan menggunakan metode ini.

Berdasarkan hasil tugas berbagai fungsi, terungkap perbedaan yang lebih mencolok. Jumlah rata-rata cara menggunakan koran yang teridentifikasi per peserta adalah 8,3 unit untuk mahasiswa kemanusiaan, dan 6,6 untuk mahasiswa teknik. Jumlah kelompok pada kasus pertama adalah 3,7, pada kasus kedua – 3,3 Mari kita ingat bahwa dalam tugas ini terdapat 5 kelompok fungsi sesuai dengan tingkat kerumitannya. Distribusi nilai rata-rata berbentuk sebagai berikut: kelompok tingkat kompleksitas rendah - rata-rata 0,7 fungsi per 1 responden untuk siswa dari kedua profil; kelompok kompleksitas di bawah rata-rata – masing-masing berfungsi 2,5 dan 2,1, kelompok kompleksitas rata-rata – 1,4 dan 0,9; kelompok tingkat kesulitan di atas rata-rata - fungsi 2.0 dan 1.7; kelompok tingkat kompleksitas yang tinggi - dalam kedua kasus 1.1.

Oleh karena itu, ketika menyelesaikan tugas ini, nilai yang lebih tinggi juga dicatat di kalangan mahasiswa humaniora.

Saat bekerja dengan metode variasi makna, diperoleh data sebagai berikut. Jumlah pilihan judul lukisan rata-rata 46,7 judul untuk mahasiswa humaniora dan 47,1 judul untuk mahasiswa profil teknik. Dari jumlah tersebut, kelompok “abstraksi” mencakup 20,0 nama, kelompok “fakta” ​​– dalam kasus pertama, 17,3, dalam kasus kedua – 13,1, kelompok “emosi” – 9,5 dan 9,1 nama. Dan di sini tren tingkat variabilitas yang lebih tinggi di kalangan mahasiswa humaniora terkonfirmasi.

Namun, hanya berfokus pada indikator kuantitatif tidak mencerminkan gambaran keseluruhan. Pada tahap ini, dalam beberapa kasus, tren multi arah teridentifikasi, ketika nilai indikator kuantitatif yang rendah secara bersamaan disertai dengan indikator kualitatif yang lebih tinggi.

Untuk menggabungkan tren ini, indikator integral seperti indeks variabilitas telah diperkenalkan.

Ingatlah bahwa mereka adalah jumlah nilai kuantitatif produktivitas, fleksibilitas dan kompleksitas yang diperoleh responden tertentu, dibagi dengan jumlah poin maksimum yang mungkin (dalam hal ini, dengan tiga indikator awal - 15).

Seluruh rangkaian data yang diperoleh untuk setiap metode dibedakan menjadi lima tingkatan: rendah, di bawah rata-rata, sedang, di atas rata-rata, tinggi. Kisaran nilai setiap level ditentukan berdasarkan sebaran indikator yang dihasilkan. Pada saat yang sama, data menurut metode 1 (gambar desain dengan jumlah dan kualitas elemen awal yang terbatas) berbeda secara signifikan dengan data selanjutnya. Kami percaya bahwa hal ini disebabkan oleh fakta bahwa metodologi ini hanya melibatkan identifikasi dua indikator - produktivitas dan kompleksitas. Oleh karena itu, di sini skalanya agak berbeda dengan metode lain (0,2 - 0,3 ... 0,9 - 1,0, sedangkan pada metode lain berbentuk 0,20 - 0,33 - 0,40 ... 0, 93 – 1,0).

Karena rentang indikator utama untuk semua kelompok responden yang diteliti terkonsentrasi pada kisaran 0,3-0,5, maka bagian skala inilah yang dijadikan dasar nilai rata-rata dan nilai mendekati. Level rendah (L) sesuai dengan nilai 0,2-0,3, di bawah rata-rata (NS) - 0,4, rata-rata (C) - 0,5, di atas rata-rata (AS) - 0,6, tinggi (B) - 0,7-1,0. Untuk metode lain, nilai kuantitatif yang sesuai dengan level tertentu adalah sebagai berikut: rendah - 0,20-0,27, di bawah rata-rata - 0,33-0,40, rata-rata - 0,47-0,53, di atas rata-rata - 0,60-0,67, tinggi – 0,78-1,0 .

Nilai individu peserta penelitian disajikan pada Lampiran B. Sebaran responden pada seluruh rentang skala disajikan pada Lampiran B.

Mari kita perhatikan sebaran profil mahasiswa humaniora (HU) dan teknik (TE) menurut tingkat pembentukan indeks variabilitas (Tabel 2).

Tabel 2 Distribusi siswa menurut tingkat perkembangan indeks variabilitas berpikir, dengan memperhatikan profil pelatihan (dalam%) Tingkat Metodologi 1 Metodologi 2 Metodologi 3 Metodologi 4 Metodologi 5 tidak juga

GP TP GP TP GP TP GP TP GP TP

f f k 2, f i 1 dimana fе – frekuensi empiris; ft – frekuensi teoritis; k – jumlah digit atribut.

Nilai yang diperoleh 2 dibandingkan dengan nilai tabel yang sesuai untuk derajat kebebasan 4 (k – 1 = 4), yaitu 9,488 dengan probabilitas kesalahan yang diizinkan sebesar 0,05 dan 13,277 dengan probabilitas kesalahan yang diizinkan sebesar 0,01. Untuk lebih jelasnya, nilai empiris 2 yang melebihi nilai teoritis pada tingkat 0,05 ditandai dengan satu tanda bintang*, pada tingkat 0,01 - dengan dua **.

Tabel tersebut menunjukkan bahwa menurut metode pembentukan angka (metode 1) dengan batasan kuantitas dan kualitas unsur awal, mahasiswa baik bidang humaniora maupun bidang teknik mempunyai indikator yang cukup mirip. Tingkat di atas rata-rata disertai dengan indikator jumlah siswa pada spesialisasi teknis yang lebih tinggi, yang berada pada tingkat tinggi.

Menurut metode pembuatan figur manusia (metode 2), distribusi serupa diamati, juga tidak signifikan secara statistik. Tidak ada perbedaan mencolok dalam metode memvariasikan karakteristik (metodologi

3) antara distribusi siswa dari profil pelatihan yang berbeda menurut tingkat indeks variabilitas, perbedaan indikator ternyata tidak signifikan secara statistik.

Perbedaan nyata terlihat pada metode variasi fungsi (metode 4) Di sini, mahasiswa humaniora jauh lebih unggul dibandingkan mahasiswa profil teknis dalam jumlah peserta yang berada pada level tinggi dan di atas rata-rata. Indikator signifikansi (15,846) jauh melebihi nilai tabel (13,277 pada tingkat 0,01).

Perbedaan tersebut juga menjadi ambigu ketika bekerja dengan metode makna yang berbeda-beda (metodologi 5). Jumlah mahasiswa humaniora di tingkat rendah lebih sedikit, sementara mereka lebih banyak terwakili di tingkat menengah dan tinggi. Namun, pada tingkat menengah atas terdapat lebih banyak siswa teknik. Nilai yang dihasilkan 2 (14,503) juga jauh melebihi nilai tabel ((13,277 pada level 0,01).

Dengan demikian, asumsi bahwa di kalangan mahasiswa humaniora, indikator variabilitas berpikir akan berlaku ketika bekerja dengan makna, dan di kalangan mahasiswa profil teknis - ketika bekerja dengan bentuk - hanya sebagian yang terkonfirmasi. Distribusi yang diperoleh dengan menggunakan ketiga metode tersebut tidak menunjukkan tren yang cukup jelas. Perbedaan diidentifikasi hanya dalam dua metode.

Dengan demikian, serangkaian metode yang diusulkan memungkinkan untuk mendiagnosis indikator variabilitas berpikir, yang, pada gilirannya, memperluas kemungkinan untuk mengidentifikasi ciri-ciri perkembangan pemikiran di antara kelompok mata pelajaran yang berbeda.

literatur

1. Eysenck G. Yu.Kecerdasan: tampilan baru / G Yu.Eysenck; jalur dari bahasa Inggris // Pertanyaan psikologi. – 1995. – Nomor 1. – hal.111–132.

2. Andronov V.P. Landasan psikologis terbentuknya pemikiran profesional / Ed. V.V.Davydova.

– Saransk: Rumah Penerbitan Mordov. Universitas, 1991. – 84 hal.

3. Binet A. Mengukur kemampuan mental : Trans. dari Perancis – Sankt Peterburg: Soyuz, 1998. – 432 hal.

4. Bono E. Lahirnya Ide Baru: Tentang Pemikiran Inkonvensional - M.: Progress, 1976. - 143 hal.

5. Burlachuk L.F., Metode psikologis untuk mempelajari kecerdasan. – K.: Sains. Dumka, 1985. – 16 hal.

6. Veraksa N.E. Pemikiran dialektis dan kreativitas // Masalah. psikologi. – 1990. – Nomor 4. – Hal.5-14.

7. Wertheimer M. Pemikiran produktif: Terjemahan. dengan dia. – M.: Kemajuan, 1987. – 336 hal.

8. Vygotsky L. S. Masalah pembelajaran dan perkembangan mental di usia prasekolah / L. S. Vygotsky // Studi psikologi terpilih. – M.: APN RSFSR, 1956. – Hal.438–554/.

9. Galperin P.Ya., Kotik N.R. Tentang psikologi pemikiran kreatif // Masalah. psikologi. – 1982. – Nomor 5. – Hlm.80-85.

10. Guilford J. Tiga sisi kecerdasan: Trans. dari bahasa Inggris // Psikologi berpikir. – M.: Kemajuan, 1969. – Hal.433–456.

11. Duncker K. Struktur dan dinamika proses pemecahan masalah (tentang proses pemecahan masalah praktis):

buku pelajaran dalam psikologi umum Psikologi berpikir / K. Dunker; diedit oleh Yu.B.Gippenreiter, V.V.Petukhova. – M.: Penerbitan

– di Universitas Negeri Moskow, 1981. – hlm.258–268.

12. Ermakova E. S. Kejadian fleksibilitas aktivitas mental di masa kanak-kanak / E. S. Ermakova // Jurnal Psikologi. – 1997. – Nomor 3. – Hal.74–82.

13. Zak A. Z. Cara mengetahui tingkat perkembangan berpikir anak sekolah / A. Z. Zak. – M.: Pengetahuan, 1982. – 96 hal.

14 Sievert H. IQ Anda. Tes: Per. dengan dia. – M.: JSC “Interexpert”, 1997. – 143 hal.

15. Ivanchenko O. P. Untuk masalah pemikiran variabel / O. P. Ivanchenko. – Orenburg: Rumah Penerbitan OSU, 2005. – 36 hal.

16. Kabardin O.F. Menguji pengetahuan dan keterampilan siswa / O.F. Kabardin, A.N. Zemlyakov // Pedagogi Soviet. – 1991. – No.12. – Hal.27–33.

17. Karpov Yu.V. Tentang hubungan antara usia dan perkembangan fungsional kecerdasan / Yu.V. Karpov // Pertanyaan psikologi. – 1988. – Nomor 3. – hal.58–64.

18. Keteradze E. D. Kekakuan berpikir di usia prasekolah / E. D. Keteradze // Materi Kongres II Masyarakat Psikolog Uni Soviet. – M., 1968. – Jilid II. – hal.26–27.

19. Kalmykova Z.I. Berpikir produktif sebagai landasan kemampuan belajar / Z.I. Kalmykova. – M.: Pedagogi, 1981. – 200 hal.

20. Kulchytska O.I. Ide yang berbeda seperti pengembangan pikiran kreativitas anak usia sekolah muda. // Anak berbakat. – 1999. – Nomor 1. – Hal.2-6.

21. Maksimenko S.D. Peran pemahaman dalam proses pemecahan masalah kreatif. – K.1977. – 18 hal.

22. Menchinskaya N. A. Masalah pembelajaran dan perkembangan mental anak sekolah / N. A. Menchinskaya // Karya psikologis terpilih. – M.: Pedagogi, 1989. – Hal.61–73.

23. Mirgorod E.I. Pembentukan variabilitas pada anak usia sekolah menengah atas: Dis. ... calon ilmu psikologi, psikologi pedagogis dan perkembangan - Institut Psikologi dinamai. G.S.Kostyuk NAPN dari Ukraina - Kyiv, 2009.

24. Nedospasova V. A. Mekanisme psikologis untuk mengatasi keterpusatan dalam berpikir anak prasekolah: abstrak. dis. untuk kompetisi ilmiah gelar Ph.D psikol. Sains: spesifikasi. 19.00.07 “Psikologi pedagogis dan perkembangan” / V. A. Nedospasova; APN Uni Soviet. Lembaga penelitian ilmiah dan ped. psikologi. – M., 1972. – 21 hal.

25. Ovchinnikova T. N. Kepribadian dan pemikiran seorang anak: diagnosis dan koreksi: ed. 2 / T.N.Ovchinnikova;

Laboratorium penelitian dan implementasi psikodiagnostik pendidikan. – M.: Proyek Akademik – Ekaterinburg:

Buku Bisnis, 2000. – 208 hal.

26. Piaget J. Karya psikologi pilihan: Psikologi kecerdasan. Kejadian angka pada seorang anak. Logika dan psikologi: Terjemahan dari bahasa Perancis. – M.: Pendidikan, 1969. – 660 hal.

27. Poddyakov A. N. Variabilitas transformasi suatu objek oleh anak-anak prasekolah sebagai syarat untuk pengetahuannya / A. N. Poddyakov // Pertanyaan psikologi. – 1986. – Nomor 4. – hal.49–53.

28. Poddyakov N.N. Pemikiran anak prasekolah. – M.: Pedagogi, 1977. – 272 hal.

29. Poluyanov Yu.A. Penilaian pengembangan kemampuan kombinatorial // Masalah. psikologi. – 1998. – Nomor 3. – hal.125-136.

30. Ponomarev Ya.A. Psikologi kreativitas. - M.: Nauka, 1976. – 303 hal.

31. Popkov V.A. Berpikir kritis dalam konteks tugas pendidikan profesi tinggi. – M.: Penerbitan Mosk. Universitas, 2001. – 168 hal.

32. Semichenko V.A., Prosetsky P.A. Psikologi kreativitas - M.: MGPI im. V.I.Lenin, 1979. - 92 hal.

33. Talyzina N.F. Pendekatan baru terhadap psikodiagnostik kecerdasan // Vestnik Mosk. batalkan. Ser. 14. Psikologi. – 1998. – No. 2. – Hal.8–13.

34.Tyaglo A.V. Berpikir kritis berdasarkan logika dasar. – Kharkov: Rumah Penerbitan KhNU, 2001. – 201 hal.

35. Shiyan I. B. Mengantisipasi gambaran dalam struktur pemikiran dialektis anak prasekolah / I. B. Shiyan // Pertanyaan psikologi. – 1999. – Nomor 3. – hal.57–64.

36. Yakimanskaya I. S. Pelatihan perkembangan / I. S. Yakimanskaya. – M.: Pedagogi, 1979. – 144 hal.

S. M.Krachkovsky

Teknik metodologis untuk mengembangkan pemikiran variabel

pelajar SMA

Artikel ini membahas peran berpikir variabel dalam pengajaran matematika. Diindikasikan beberapa faktor yang menentukan tingkat perkembangannya pada anak sekolah, serta teknik yang memungkinkan pengembangan kualitas berpikir variabel secara terarah.

Dalam psikologi, berpikir variabel dipahami sebagai pola pikir yang terbentuk dari aktivitas mental untuk menemukan berbagai cara untuk mencapai suatu tujuan tanpa adanya instruksi langsung tentangnya, kemampuan untuk melakukan transformasi mental terhadap suatu objek, untuk menemukan berbagai ciri-cirinya. Komponen variabel yang dikembangkan dalam berpikir merupakan indikator fleksibilitas, kemandirian, kemampuan kreatif dan kemampuan menghasilkan pengetahuan baru.

Saat ini, keterampilan untuk menemukan jalan keluar baru, pada pandangan pertama, yang tidak jelas dari masalah apa pun, membandingkan opsi tindakan yang mungkin, menganalisis konsekuensinya, dan kemampuan untuk membuat keputusan optimal dalam lingkungan pilihan ganda sangat dibutuhkan. Dalam masyarakat modern, perwakilan dari berbagai profesi - insinyur, manajer, dokter, pengacara, agen asuransi, tokoh masyarakat - harus menghadapi situasi yang memerlukan semua hal di atas. Kebiasaan dan kemampuan persepsi realitas yang luas dan beragam membuka cakrawala baru baik dalam aktivitas profesional maupun dalam pandangan dunia pribadi setiap orang. Kemampuan ini justru ditentukan oleh tingkat perkembangan varian berfikirnya.

Pentingnya pengembangan yang ditargetkan dari jenis pemikiran ini jelas, terutama mengingat betapa sedikitnya perhatian biasanya diberikan pada hal ini di sekolah, termasuk dalam pelajaran matematika, di mana cara berpikir dan bertindak yang seragam sering kali mendominasi dan dipaksakan pada siswa. “lakukan seperti yang ditunjukkan”, “selesaikan sesuai dengan pola yang diberikan.” Seringkali siswa tidak mengetahui bahwa banyak masalah dapat diselesaikan dengan cara yang sangat berbeda, khususnya

berdasarkan gambar visual, membuat keputusan lebih sederhana dan indah.

Objek matematika yang dipelajari seringkali memungkinkan penafsiran alternatif, yang memungkinkan kita belajar banyak tentang sifat-sifatnya, mengidentifikasi hubungan-hubungan penting, dan membuat generalisasi. Semua ini seringkali tidak diperlihatkan sama sekali dalam pelajaran. Bahkan guru melarang penggunaan metode apapun selain yang ditunjukkan di kelas. Situasi ini memiliki dampak yang sangat negatif terhadap siswa dengan kemampuan kreatif yang tinggi, yang terkadang dapat “mematikan” minat mereka terhadap matematika.

Dalam hal ini, mari kita kutip beberapa pernyataan psikolog terkenal M. Wertheimer, yang secara aktif terlibat dalam penelitian tentang struktur dan sifat-sifat “berpikir produktif”, yang merupakan kebalikan dari apa yang ia sebut sebagai “pengingatan buta, penerapan buta atas sesuatu yang dipelajari. , pelaksanaan operasi individu yang rajin, ketidakmampuan untuk melihat keseluruhan situasi, untuk memahami struktur dan persyaratan strukturalnya.” Beginilah cara dia menggambarkan situasi tradisional dalam pelajaran matematika. “Biasanya siswa dengan patuh mengikuti langkah-langkah pembuktian yang ditunjukkan guru kepada mereka. Mereka mengulangi dan menghafalkannya. Sepertinya sedang terjadi “pembelajaran”. Apakah siswa sedang belajar? Ya. Apakah menurut mereka? Mungkin. Apakah mereka benar-benar paham? TIDAK". Dan satu hal lagi: “...sangat mengharukan melihat betapa gigihnya, dengan kesiapan apa siswa terkadang berusaha mengulangi perkataan gurunya, betapa bangganya mereka jika berhasil mereproduksi secara akurat apa yang telah mereka hafal, dan memecahkan suatu masalah. persis seperti yang diajarkan kepada mereka. Bagi banyak orang, ini adalah pengajaran dan pembelajaran. Guru mengajar

prosedur yang "benar". Siswa menghafalnya dan dapat menerapkannya dalam kasus-kasus rutin. Itu saja" .

Namun, kita tidak boleh berpikir bahwa mendorong siswa biasa untuk mengambil pendekatan kreatif dalam memecahkan masalah dan mempertimbangkannya dari sudut yang berbeda adalah hal yang mudah. Kebiasaan yang mendarah daging dalam bertindak dalam situasi apa pun sesuai dengan model tertentu, pola tunggal melekat pada sebagian besar siswa, dan akan sangat sulit untuk menghentikan mereka dari hal ini. “Tetapi lebih mudah untuk mengasimilasi seribu fakta baru di bidang apa pun daripada sudut pandang baru tentang beberapa fakta yang sudah diketahui,” tulis L. S. Vygotsky. Oleh karena itu, yang terbaik adalah membiasakan anak terhadap berbagai ide, pilihan, dan pilihan bebas mereka sejak usia dini dengan cara yang berbeda-beda. Pengajaran matematika memberikan peluang yang sangat luas bagi pengembangan kualitas berpikir variabel. Mari kita daftar secara singkat yang utama.

1. Perbandingan berbagai cara untuk memecahkan masalah yang sama. Dalam proses ini, sebelum memulai suatu keputusan, sebuah kebiasaan terbentuk dari “memainkan” pendekatan-pendekatan yang memungkinkan secara mental - membandingkannya dan memilih yang rasional. Dengan tinjauan rutin dan analisis komparatif terhadap berbagai cara memecahkan masalah matematika yang sama, banyak keterampilan, ciri kepribadian, pemikiran kreatif, serta pandangan ilmiah siswa yang sangat penting terbentuk dalam masyarakat modern. Metode pengajaran ini sangat berharga baik dari sudut pandang matematika itu sendiri maupun metode pengajarannya. Selain pembentukan komponen berpikir variabel yang sebenarnya, memberikan kesempatan untuk mencapai banyak tujuan penting lainnya dalam pembelajaran.

Sangat penting bagi siswa dengan kecenderungan berbeda untuk memiliki kesempatan untuk menunjukkan “kekuatan” mereka. Misalnya, dalam tugas kelas atau sebagai pekerjaan rumah, setiap orang dapat diberikan masalah yang sama dan kemudian mendiskusikan pilihan penyelesaiannya. Dengan demikian, setiap orang mendapat kesempatan untuk mengusulkan metode mereka sendiri dan pada saat yang sama memastikan bahwa metode tersebut bukan satu-satunya, bahwa orang lain dapat mendekati masalah tertentu dari sudut pandang yang sama sekali berbeda dan mencapai hasil yang sama.

hasilnya, terkadang dengan cara yang lebih elegan. Pada saat yang sama, pembentukan toleransi sosial siswa secara umum terjadi secara alami. Contoh berikut menunjukkan solusi terhadap satu masalah yang sesuai dengan gaya berpikir berbeda.

Secara umum, kehadiran seluruh penggemar atau bahkan hanya dua atau tiga solusi yang sama sekali berbeda untuk masalah matematika yang sama selalu merupakan fakta yang menarik dan tidak sepele yang dapat menciptakan motivasi tambahan untuk belajar. Pada saat yang sama, banyak tugas yang sebelumnya terkesan “kering” dan monoton kini dipenuhi kehidupan, diterangi dari berbagai sisi dan mulai bersinar dengan beragam warna. Unsur kejutan atau ketidakterdugaan apa pun dalam pembelajaran selalu merupakan jaminan yang dapat diandalkan untuk menarik minat terhadap pembelajaran.

Menemukan cara baru yang mendasar untuk memecahkan suatu masalah, terutama yang tidak standar, sering kali menjadi momen pelajaran yang tidak terduga dan berkesan, dan lebih baik jika diusulkan bukan oleh guru, tetapi oleh salah satu anak. diri. Biasanya, siswa terpesona oleh proses mencari dan membandingkan solusi yang berbeda; mereka memiliki keinginan untuk memikirkan masalah, dan tidak hanya bertindak sesuai pola. Psikolog terkenal dan spesialis pembelajaran yang berpusat pada kepribadian I. S. Yakimanskaya menulis: “Kemampuan kognitif dicirikan oleh aktivitas subjek, kemampuannya untuk melampaui batas yang diberikan, mengubahnya, menggunakan berbagai metode untuk ini.” Ia juga mengutip kata-kata B. M. Teplov, seorang spesialis utama dalam masalah kemampuan: “Tidak ada yang lebih penting dan skolastik daripada gagasan bahwa hanya ada satu cara untuk berhasil melakukan aktivitas apa pun; metode ini berbeda-beda, seperti halnya kemampuan manusia yang berbeda-beda.”

2. Memecahkan masalah yang mengandung ambiguitas dalam kondisi tersebut. Permasalahan seperti itu memerlukan pertimbangan terhadap beberapa kemungkinan situasi, yang biasanya mengarah pada beberapa kemungkinan jawaban. Secara khusus, masalah multivariat seperti itu mudah dibuat dengan menggunakan materi geometris dan selama beberapa tahun dimasukkan dalam Unified State Examination dalam matematika. Yang terbaik adalah jika tugas-tugas tersebut ditawarkan di kelas secara teratur dan tanpa peringatan. Kemudian siswa belajar berpikir sendiri setiap saat.

tentang perlunya mempertimbangkan beberapa opsi yang mungkin untuk mengimplementasikan kondisi tersebut. Pada saat yang sama, kualitas yang paling penting terbentuk, seperti kekritisan, toleransi berpikir, dll. Seiring dengan solusi yang paling jelas bagi kita, mungkin ada pilihan alternatif lain.

3. Perbandingan interpretasi yang berbeda terhadap objek matematika yang sama. Setiap kali Anda menghadapi masalah baru dan menyelesaikannya, menarik untuk bertanya kepada siswa Anda dan diri Anda sendiri pertanyaan: “Apakah pemahaman informal tentang hasil yang diperoleh telah tercapai?” Apakah mungkin untuk melihat masalah ini dengan cara yang sangat berbeda, menggunakan notasi yang berbeda, menerapkan hasil yang diperoleh dalam konteks yang berbeda, dalam kondisi yang berubah? Intinya di sini bukan sekadar mencari solusi baru, yang sering kali, meski ternyata lebih sederhana, tidak menambah sesuatu yang baru secara mendasar pada pemahaman kita tentang masalah tersebut. Kita berbicara tentang interpretasi yang mengarah pada kesadaran akan isi internal baru dari masalah dan perolehan makna matematika yang lebih luas dalam kategori lain. Terlebih lagi, hal-hal tersebut tidak selalu terlihat jelas pada pandangan pertama dan oleh karena itu, untuk mendeteksinya, diperlukan keterampilan berpikir variabel yang berkembang dengan baik dan penerjemahan masalah “ke dalam bahasa lain”.

4. Restrukturisasi. Misalnya, ketika menyelesaikan persamaan dan pertidaksamaan, bergantung pada cara penulisannya dan struktur yang diidentifikasi di dalamnya, mereka dapat mengubah karakternya dan menentukan gambar geometris yang berbeda. Dampak restrukturisasi tersebut paling terasa ketika mempelajari persamaan dan pertidaksamaan yang mengandung parameter.

5. Permasalahan yang memerlukan penyelesaian “melampaui kerangka kerja”. Bagi sebagian siswa, menafsirkan objek dan konsep matematika dalam kategori yang berbeda, mencari solusi yang tidak jelas, adalah semacam kemewahan estetika yang tidak memiliki signifikansi praktis yang besar. Dalam hal ini, patut ditunjukkan bahwa terdapat permasalahan-permasalahan yang umumnya tidak dapat dipecahkan dalam kategori-kategori yang dirumuskannya. Untuk mengatasinya, memasuki area lain dan mengubah bahasa adalah suatu keharusan.

Diantara komponen utama yang membentuk keterampilan variabel persepsi

siswa dari tugas baru, kami menyertakan: pengetahuan tentang berbagai cara menafsirkan konsep matematika; kemampuan untuk menilai kelayakannya dan memilih yang terbaik, membangun rencana aksi internal; mengembangkan keterampilan refleksi dan penelitian terhadap hasil yang diperoleh.

Aspek terpenting dari setiap proses pedagogi, setiap metodologi yang dikembangkan adalah metode pembentukan dan pemeliharaan motivasi belajar. Bagaimana kita dapat menciptakan motivasi pada siswa untuk memecahkan masalah dengan cara yang berbeda, membandingkannya, dan secara umum membentuk dalam diri mereka kebiasaan yang stabil untuk mempertimbangkan setiap masalah atau situasi yang mereka hadapi dari sudut yang berbeda, dan bukan dari satu pola? Mari kita tunjukkan beberapa cara spesifik untuk mencapai tujuan ini.

■ Menyelenggarakan kegiatan kelompok bagi siswa, khususnya kompetisi tim. Dengan bentuk kelas seperti ini, tidak hanya momen kompetitif itu sendiri yang menjadi penting, yang berkontribusi pada keinginan untuk memecahkan lebih banyak masalah, tetapi juga kesempatan untuk memotivasi siswa untuk memecahkan masalah yang lebih sulit yang akan memberikan poin terbanyak bagi tim. Dalam kondisi normal, siswa lebih cenderung memilih untuk memecahkan masalah paling sederhana yang ditawarkan, dan terlebih lagi, menggunakan alat standar yang telah terbukti.

Selain itu, selama kerja kelompok, tim yang berbeda dapat saling memeriksa solusi atau menentang satu sama lain, seperti dalam kasus pertarungan matematika. Dalam hal ini, pertama-tama, ada kebutuhan untuk memahami sepenuhnya keputusan orang lain, memahami logikanya, dan menemukan celahnya. Kedua, atas dasar tindakan yang bertujuan untuk memeriksa keputusan orang lain, timbullah suprastruktur berupa keterampilan memeriksa diri sendiri. Dengan kerja rutin dalam format ini, sikap hati-hati terhadap pembuktian semua pernyataan yang dibuat dan kebiasaan introspeksi menjadi “norma budaya” yang wajar bagi siswa di kelas ini. Perhatikan bahwa keterampilan menguji diri yang sangat penting ini sangat sulit dikembangkan dengan cara lain. Biasanya, dengan memeriksa, siswa hanya bermaksud membaca ulang penyelesaiannya dan, paling banter, hanya mampu mendeteksi kesalahan aritmatika.

■ Diskusikan satu masalah di kelas, di mana setiap siswa dapat menceritakan solusinya di papan tulis. Selama diskusi tersebut

Setiap peserta menemukan bahwa ada solusi lain yang berbeda dari solusinya. Namun, seringkali mereka tidak terduga, pendek dan indah. Pada saat inilah terjadi peristiwa yang disebut “efek aha” atau “wawasan”. Akibatnya, siswa dengan mudah “mengambil” solusi yang dilihatnya dan bersedia menggunakannya dalam situasi lain. Pada saat ini, guru hanya perlu memberikan kesempatan kepada siswa untuk mengkonsolidasikan hal-hal baru dan tidak terduga yang mereka lihat, dengan menggunakan contoh-contoh tugas baru.

Pada saat yang sama, penting juga untuk menjelaskan kepada siswa apa sebenarnya yang mereka lihat dalam solusi baru - ide apa yang digunakan, untuk mengidentifikasi batasan penerapannya dan membuat pembenaran yang diperlukan. Dengan kata lain, selama pekerjaan tersebut di dalam kelas, tindakan fungsional berikut dilakukan: “melihat” pendekatan baru (wawasan); memperbaikinya (dengan bantuan seorang guru]; menguasai dan mengkonsolidasikan tugas-tugas baru; memeriksa diri sendiri dan/atau siswa lain untuk validitas dan kelengkapan solusi.

■ Adanya konflik kognitif, situasi problematis sebagai sarana untuk meningkatkan aktivitas kognitif siswa. Aspek ini paling jelas terlihat pada siswa sekolah menengah yang lebih "kuat". Siswa dihadapkan pada suatu masalah yang tidak dapat diselesaikannya dengan cara yang tersedia. Oleh karena itu, perlu untuk mempertimbangkannya dari sudut yang berbeda, yaitu diciptakan situasi untuk mengatasi pola tersebut, mencari cara dan metode penyelesaian baru. Pada saat yang sama, efek kompetitif juga muncul, bukan dengan siswa lain, tetapi dengan diri sendiri. Untuk menciptakan situasi seperti itu, guru perlu menawarkan tugas-tugas kepada siswa yang berminat secara tepat waktu yang memerlukan “melampaui” seperti itu, dan kemudian secara diam-diam mengelola proses penyelesaiannya.

Mari kita perhatikan beberapa neoplasma mental penting yang muncul pada siswa seiring dengan perkembangan kualitas berpikir variatif.

■ Refleksi. Dalam G. P. Shchedrovitsky kita menemukan pernyataan berikut: “Refleksi adalah kemampuan untuk melihat semua kekayaan konten dalam retrospeksi (yaitu, berbalik: apa yang saya lakukan?] Dan sedikit dalam prospeksi ". Definisi ini mencirikan dengan sangat akurat

apa yang terjadi ketika mempertimbangkan beberapa interpretasi dari satu tugas - kita mulai melihat objek-objek yang muncul dalam kondisinya dalam segala kekayaan hubungannya, dan tugas tersebut dipenuhi dengan makna batin yang luas dan beragam. Selain itu, sebagai hasilnya, kita tidak hanya lebih memahami arti dari tindakan yang dilakukan sebelumnya, tetapi kita dapat membuat generalisasi tertentu dari hasil yang diperoleh dan bahkan menemukan pola-pola baru. Oleh karena itu, pembentukan fungsi mental refleksi secara konstan dan mengatasinya merupakan elemen integral dari pendekatan yang kami jelaskan.

■ Penataan fungsional. Kemampuan untuk menyusun data tugas baru dengan benar adalah salah satu kunci keberhasilan penyelesaiannya. GP Shchedrovitsky menulis yang berikut tentang ini: “Apa bedanya dengan seseorang yang tahu bagaimana memecahkan masalah geometri yang kompleks? Pertanyaannya selalu bagaimana pemecah akan melihat materi sumber permasalahan: baik sebagai himpunan segitiga, atau sebagai struktur kerangka internal, atau sesuatu yang lain. Setiap kali dia menghasilkan penataan fungsional tertentu, menghapus dan memasukkan elemen." Jadi, setiap kali memecahkan masalah yang sama dengan cara baru, khususnya secara grafis, siswa belajar menyusun data dengan cara yang berbeda. Oleh karena itu, keterampilan penataan fungsional yang dikembangkan dapat dianggap sebagai salah satu ciri pemikiran dan jiwa, yang perkembangannya secara aktif difasilitasi oleh metode yang sedang dipertimbangkan.

■ Perencanaan dan pengelolaan diri. Kemampuan yang dikembangkan untuk membentuk rencana tindakan internal secara dramatis memfasilitasi persepsi siswa tentang kondisi tugas baru, memungkinkan siswa untuk menavigasi secara bebas, mengidentifikasi hubungan signifikan antar elemen dan menyajikannya dalam bentuk yang nyaman untuk pekerjaan lebih lanjut. Dengan mengingat berbagai pilihan untuk kemungkinan urutan tindakan dalam rencana internal, siswa membandingkannya satu sama lain dalam hal efisiensi dan kemungkinan mencapai hasil akhir yang diinginkan. Seperti yang dicatat oleh V. V. Davydov, “semakin banyak “langkah” dari tindakannya yang dapat diramalkan oleh seorang anak dan semakin hati-hati ia dapat membandingkan pilihan-pilihan mereka, semakin berhasil ia mengendalikan solusi sebenarnya dari suatu masalah ... ” . Metodologi yang kami jelaskan memungkinkan kami mencapai hasil yang signifikan dalam arah ini. Selama mengerjakan pelajaran, siswa pertama-tama menguasai tindakan terkait mata pelajaran tertentu, kemudian belajar membangun urutan tindakan tersebut dan membandingkannya dari sudut pandang kemanfaatan terbesar. Setelah memperoleh keterampilan dasar perbandingan tersebut, siswa menerima serangkaian tugas, yang keberhasilan penyelesaiannya memerlukan kemampuan untuk "menghitung" kompleksitas penerapan rencana tindakan tertentu dalam setiap tugas dan, tanpa "menggali" ke dalam detailnya. , pilih yang optimal. Dalam hal ini, motivasi paksa tertentu muncul untuk menggunakan dan membandingkan pendekatan yang berbeda, karena tugas dipilih sedemikian rupa sehingga, meskipun ada kesamaan eksternal yang signifikan dari tugas tersebut, pendekatan baru akan diperlukan di masing-masing tugas. Saat menggunakan satu templat, siswa dengan cepat mengalami kekurangan waktu untuk menyelesaikan semua tugas dan kesulitan teknis tertentu, yang terkadang signifikan. Selama ini, pemerintahan mandiri diajarkan - anak-anak sekolah belajar untuk secara sadar memilih jalan terbaik, meskipun pada awalnya jalan itu bukan yang paling jelas atau tidak dekat dengan siswa.

Mari kita daftar sejumlah fungsi pedagogis umum yang melekat dalam prinsip-prinsip metodologis yang dijelaskan (karena sifatnya, mereka tidak bergantung pada materi matematika spesifik yang diterapkan pada saat tertentu): pengembangan fungsi pengendalian diri; mengembangkan keterampilan dalam memvariasikan solusi, mengevaluasi dan membandingkan pendekatan yang berbeda; mengembangkan kebiasaan mengamati objek matematika secara visual dan menggunakan interpretasi geometris untuk memecahkan masalah.

Dengan demikian, pengalaman menunjukkan bahwa kelemahan yang paling umum dari proses berpikir siswa adalah linearitasnya, yaitu kurangnya kemampuan untuk memahami ide-ide dan fenomena di sekitarnya secara bervariasi. Artinya, mereka tidak mampu melihat situasi dari sudut pandang berbeda, menafsirkan data yang tersedia secara berbeda, atau menemukan cara alternatif untuk memecahkan masalah. Mempelajari matematika memberikan kesempatan yang luas untuk mengatasi sifat-sifat berpikir tersebut. Banyak tugas berbeda yang dapat memenuhi tujuan ini, asalkan konten variabel diidentifikasi dan didiskusikan secara teratur dengan siswa.

literatur

1. Wertheimer M. Pemikiran produktif. - M.: Kemajuan, 1987. - 336 hal.

2. Vygotsky L. S. Mengumpulkan karya dalam enam volume. Jilid 3. - M.: Pedagogi, 1983. - 369 hal.

3. Davydov V.V.Perkembangan mental pada usia sekolah dasar // Psikologi usia dan pendidikan / ed. A.V.Petrovsky. - M., 1973. - 288 hal.

4. Shchedrovitsky G.P. Panduan metodologi organisasi, kepemimpinan dan manajemen: buku teks. - M.: Delo, 2003. -160 hal.

5. Shchedrovitsky P. G. Esai tentang filsafat pendidikan: artikel dan kuliah. - M.: Eksperimen, 1993. - 154 hal.

6. Choshanov M. A. Teknologi fleksibel pembelajaran berbasis masalah dan modular. - M.: Pendidikan Umum, 1996. - 160 hal.

7. Yakimanskaya I. S. Perkembangan teknologi pembelajaran berorientasi kepribadian // Pertanyaan psikologi. - 1995. - No.2.-S. 31-42.