Kiçik məktəblinin şəxsiyyətinin idrak prosesləri qısaca. İbtidai məktəb çağında idrak proseslərinin inkişafı. Müasir kiçik məktəblilərin maraqları

1.4 Kiçik yaşlı məktəblilərdə idrak proseslərinin inkişafı

Qavranın inkişafı.

Qavrayış kiçik məktəblinin hiss orqanları vasitəsilə beynə daxil olan müxtəlif məlumatların qəbulu və işlənməsi prosesidir. Bu proses obrazın formalaşması ilə başa çatır.

Uşaqlar məktəbə kifayət qədər inkişaf etmiş qavrayış prosesləri ilə gəlsələr də, təhsil fəaliyyətlərində bu, yalnız formaları və rəngləri tanımaq və adlandırmaq üçün azalır. Birinci sinif şagirdlərində obyektlərin özlərinin qavranılan xassələri və keyfiyyətlərinin sistemli təhlili yoxdur.

Uşağın qavranılan obyektləri təhlil etmək və fərqləndirmək qabiliyyəti, əşyaların fərdi bilavasitə xüsusiyyətlərini hiss etmək və ayrı-seçkilikdən daha mürəkkəb bir fəaliyyət növünün formalaşması ilə əlaqələndirilir. Müşahidə adlanan bu fəaliyyət növü məktəb təlimi prosesində xüsusilə intensiv inkişaf edir. Sinifdə şagird müəyyən nümunələr və yardımçı vasitələrin qavranılması üzrə tapşırıqları qəbul edir və sonra ətraflı formalaşdırır. Bunun sayəsində qavrayış hədəfə çevrilir. Sonra uşaq qavrayış işini müstəqil şəkildə planlaşdıra və plana uyğun olaraq bilərəkdən həyata keçirə, əsası ikinci dərəcəlidən ayıra, qavranılan xüsusiyyətlərin iyerarxiyasını qura, ümumiliyinə görə fərqləndirə və s. Belə qavrayış idrak fəaliyyətinin digər növləri (diqqət, təfəkkür) ilə sintezləşərək məqsədyönlü və iradi müşahidə formasını alır. Kifayət qədər inkişaf etmiş müşahidə ilə uşağın müşahidə qabiliyyəti haqqında onun şəxsiyyətinin xüsusi bir keyfiyyəti kimi danışmaq olar. Tədqiqatlar göstərir ki, erkən təhsil bütün ibtidai məktəb şagirdlərində bu vacib keyfiyyəti əhəmiyyətli dərəcədə inkişaf etdirə bilər.

Diqqətin inkişafı.

Diqqət psixoloji konsentrasiya vəziyyətidir, hansısa obyektə konsentrasiyadır.

Məktəbə gələn uşaqlar hələ diqqəti cəmləməyiblər. Diqqətlərini əsasən onları birbaşa maraqlandıran, parlaq və qeyri-adi (könüllü diqqət) fərqləndirən şeylərə yönəldirlər. Məktəb işinin şərtləri ilk günlərdən uşaqdan elə fənləri izləməyi və elə məlumatları mənimsəməyi tələb edir ki, hazırda onu heç maraqlandırmır. Tədricən, uşaq diqqəti yalnız xarici cəlbedici obyektlərə deyil, zəruri olanlara yönəltməyi və davamlı şəkildə saxlamağı öyrənir. II-III siniflərdə bir çox şagird artıq könüllü diqqətə malikdir, onu müəllimin izah etdiyi və ya kitabda mövcud olan istənilən materiala cəmləşdirir. Könüllü diqqət, onu qəsdən müəyyən bir işə yönəltmək bacarığı ibtidai məktəb yaşının mühüm mənimsənilməsidir.

Təcrübə göstərir ki, könüllü diqqətin formalaşmasında uşağın hərəkətlərinin aydın xarici təşkili, ona bu cür modellərin çatdırılması, öz şüurunu idarə edə biləcəyi bu cür xarici vasitələrin göstərilməsi böyük əhəmiyyət kəsb edir. Məsələn, məqsədyönlü şəkildə fonetik təhlil apararkən birinci sinif şagirdlərinin səsləri bərkitmək üçün belə xarici vasitələrdən və onların sırasını, məsələn, karton çiplərdən istifadə etməsi mühüm rol oynayır. Onların düzülməsinin dəqiq ardıcıllığı uşaqların diqqətini təşkil edir, onlara mürəkkəb, incə və "uçucu" səs materialı ilə işləməyə konsentrə olmağa kömək edir.

Uşağın özünü təşkili ilkin olaraq böyüklər, xüsusən də müəllim tərəfindən yaradılan və idarə olunan təşkilatın nəticəsidir. Diqqətin inkişafının ümumi istiqaməti ondan ibarətdir ki, uşaq müəllimin qarşıya qoyduğu məqsədə nail olmaqdan onun qoyduğu problemlərin idarə olunan həllinə keçir.

Birinci sinif şagirdlərində könüllü diqqət qeyri-sabitdir, çünki onların hələ daxili özünütənzimləmə vasitələri yoxdur. Buna görə də təcrübəli müəllim dərs zamanı bir-birini əvəz edən və uşaqları yormayan müxtəlif növ tərbiyə işlərinə müraciət edir (müxtəlif üsullarla şifahi hesablama, məsələlərin həlli və nəticələrin yoxlanılması, yazılı hesablamaların yeni üsulunun izah edilməsi, onların həyata keçirilməsi və s.). I-II sinif şagirdləri üçün xarici zehni hərəkətləri yerinə yetirərkən diqqət daha sabitdir. Bu xüsusiyyətdən dərslərdə istifadə etmək, zehni məşqləri qrafik diaqramların, çertyojların, planların tərtib edilməsi və tətbiqlərin yaradılması ilə əvəz etmək vacibdir. Sadə, lakin monoton fəaliyyətləri yerinə yetirərkən, kiçik məktəblilər müxtəlif iş üsul və üsullarının istifadəsini tələb edən daha mürəkkəb tapşırıqların həllindən daha tez-tez diqqətlərini yayındırırlar.

Diqqətin inkişafı həm də diqqətin əhatə dairəsinin genişləndirilməsi və onu müxtəlif hərəkət növləri arasında bölüşdürmə qabiliyyəti ilə bağlıdır. Buna görə də, tərbiyə vəzifələrini elə qoymaq məsləhətdir ki, uşaq öz hərəkətlərini yerinə yetirərkən yoldaşlarının işinə nəzarət edə bilsin və etməlidir. Məsələn, verilmiş mətni oxuyarkən şagird digər tələbələrin davranışlarına nəzarət etməyə borcludur. Səhv olarsa, yoldaşlarının mənfi reaksiyalarını görür və onu özü düzəltməyə çalışır. Bəzi uşaqlar diqqətlərini necə bölüşdürəcəklərini bilmədiklərinə görə sinifdə "diqqətsiz" olurlar: bir işi görərkən digərlərini görməzdən gəlirlər. Müəllim müxtəlif növ tərbiyə işlərini elə təşkil etməlidir ki, uşaqlar bir neçə hərəkətə (əvvəlcə, əlbəttə ki, nisbətən sadə) eyni vaxtda nəzarət etməyə vərdiş etsinlər, sinfin ümumi frontal işinə hazırlaşsınlar.

Yaddaşın inkişafı.

Məktəbə gələn yeddi yaşlı uşaq ilk növbədə xarici canlı və emosional təsir edici hadisələri, təsvirləri və hekayələri sözün əsl mənasında yadda saxlamağa çalışır. Amma məktəb həyatı elədir ki, lap əvvəldən uşaqlardan materialı könüllü yadda saxlamağı tələb edir. Şagirdlər gündəlik iş rejimini, davranış qaydalarını, ev tapşırığını xüsusi olaraq yadda saxlamalı və sonra davranışlarında onları rəhbər tutmalı və ya onları sinifdə təkrar edə bilməlidirlər. Uşaqlar özləri mnemonik tapşırıqlar arasında fərq yaradırlar. Onlardan biri materialın hərfi yadda saxlanmasını, digəri isə onu yalnız öz sözlərinizlə təkrarlamağı və s. İbtidai məktəb şagirdlərinin yaddaş məhsuldarlığı onların mnemonik tapşırığın özünün mahiyyətini dərk etməsindən, yadda saxlama və çoxalmanın müvafiq texnika və üsullarını mənimsəməsindən asılıdır.

Əvvəlcə uşaqlar ən sadə üsullardan istifadə edirlər - materialı hissələrə bölərkən, bir qayda olaraq, semantik vahidlərlə üst-üstə düşməyən təkrarlanan təkrarlar. Yadda saxlama nəticələrinə öz-özünə nəzarət yalnız tanınma səviyyəsində baş verir. Beləliklə, birinci sinif şagirdi mətnə ​​baxır və “tanışlıq” hissi keçirdiyi üçün onu əzbərlədiyinə inanır. Yalnız bir neçə uşaq müstəqil olaraq könüllü əzbərləmənin daha rasional üsullarına keçə bilər. Əksəriyyət məktəbdə və evdə bunun üçün xüsusi və uzunmüddətli təlim tələb edir. Belə işlərin bir istiqaməti uşaqlarda mənalı yadda saxlama üsullarının formalaşdırılması (materialın semantik vahidlərə bölünməsi, semantik qruplaşdırma, semantik müqayisə və s.), digəri isə zamanla paylanan çoxalma üsullarının formalaşdırılması ilə bağlıdır. yadda saxlama nəticələrinin özünə nəzarəti. Materialın semantik vahidlərə bölünməsi üsulu plan tərtib etməyə əsaslanır. Bu, uşaqlar eşitdikləri şəklin (xüsusilə təqdimat yolu ilə) və ya hekayənin məzmununu yalnız şifahi şəkildə çatdırdıqları zaman məktəbdə təhsil mərhələsində öyrədilməlidir. Uşaqlara müəyyən edilmiş semantik vahidlərin nisbiliyini dərhal nümayiş etdirmək vacibdir. Bir halda onlar böyük, digərlərində kiçik ola bilər. Mesaj-hekayə, sonra isə eyni şəklin məzmunu haqqında hekayə-yaddaş, təkrar anlatma məqsədindən asılı olaraq müxtəlif vahidlərdən istifadə etməklə həyata keçirilə bilər.

Genişləndirilmiş və çökmüş planın tərtib edilməsi işi birinci sinfin ikinci yarısında, uşaqlar artıq oxumağı və yazmağı bildikləri zaman böyük yer tutur. II-III siniflərdə bu iş əhəmiyyətli hesab və qrammatik mətnlərin materialı üzərində davam etdirilir. İndi tələbələrdən təkcə vahidləri müəyyən etmək deyil, həm də materialı semantik olaraq qruplaşdırmaq tələb olunur - onun əsas komponentlərini birləşdirmək və tabe etmək, binaları və nəticələri bölmək, müəyyən fərdi məlumatları cədvəldə ümumiləşdirmək və s. Bu qruplaşdırma bir mətn elementindən digərinə sərbəst keçmək və bu elementləri müqayisə etmək qabiliyyəti ilə əlaqələndirilir. Qruplaşdırmanın nəticələrinin həm materialın dərk edilməsinin ardıcıl mərhələlərinin, həm də onun hissələrinin tabeçilik xüsusiyyətlərinin maddi daşıyıcısına çevrilən yazılı plan şəklində qeyd edilməsi məqsədəuyğundur. Məktəblilər əvvəlcə yazılı plana, sonra isə onun ideyasına əsaslanaraq müxtəlif mətnlərin məzmununu düzgün şəkildə canlandıra bilirlər.

Kiçik məktəblilərdə çoxalma üsullarını inkişaf etdirmək üçün xüsusi iş lazımdır. Əvvəla, müəllim materialın ayrı-ayrı semantik vahidlərini bütövlükdə mənimsəməzdən əvvəl ucadan və ya əqli şəkildə təkrar etmək bacarığını göstərir. Böyük və ya mürəkkəb mətnin ayrı-ayrı hissələrinin reproduksiyası zamanla yayıla bilər (mətnin onunla işlədikdən dərhal sonra və ya müəyyən fasilələrlə təkrarlanması). Bu iş prosesində müəllim uşaqlara plandan materialı təkrarlayarkən istiqamət tapmağa imkan verən bir növ kompas kimi istifadə etməyin məqsədəuyğunluğunu nümayiş etdirir.

Materialın semantik qruplaşdırılması, onun ayrı-ayrı hissələrinin müqayisəsi, planın tərtibi ilkin olaraq kiçik yaşlı məktəblilərdə könüllü əzbərləmə üsulları kimi formalaşır. Lakin uşaqlar onları yaxşı mənimsədikdə, bu üsulların psixoloji rolu əhəmiyyətli dərəcədə dəyişir: onlar həm ibtidai təhsilin sonunda, həm də sonrakı illərdə biliklərin əldə edilməsi prosesində mühüm funksiyaları yerinə yetirən inkişaf etmiş qeyri-iradi yaddaşın əsasına çevrilir.

Təhsil fəaliyyəti çərçivəsində onların inkişafı prosesində qeyri-iradi və iradi yaddaşın nisbəti fərqlidir. Birinci sinifdə qeyri-iradi yaddaşın effektivliyi könüllüdən daha yüksəkdir, çünki uşaqlar hələ materialın mənalı işlənməsi və özünə nəzarət üçün xüsusi üsullar inkişaf etdirməmişlər. Bundan əlavə, əksər problemləri həll edərkən, tələbələr hələ onlar üçün tanış və asan olmayan geniş zehni fəaliyyət göstərirlər. Buna görə biliyin hər bir elementi xüsusilə diqqətlə nəzərdən keçirilir. Psixologiyada aşağıdakı nümunə qurulmuşdur: ən yaxşı yadda qalan şey zehni işin mövzusu və məqsədi kimi xidmət edir. Aydındır ki, bu şəraitdə bütün üstünlüklər qeyri-iradi yaddaşın tərəfindədir.

Mənalı əzbərləmə və özünü idarə etmə üsulları formalaşdıqca ikinci və üçüncü sinif şagirdlərində iradi yaddaş bir çox hallarda qeyri-iradi yaddaşdan daha məhsuldar olur. Belə görünür ki, bu üstünlük davam etdirilməlidir. Bununla belə, yaddaş proseslərinin özlərində keyfiyyətcə psixoloji transformasiya baş verir. Tələbələr indi materialın əsas əlaqələrinə və münasibətlərinə nüfuz etmək, onların xassələrinin ətraflı təhlili üçün məntiqi emalının yaxşı formalaşmış üsullarından istifadə etməyə başlayırlar, yəni. bilavasitə “xatırlamaq” vəzifəsi arxa plana keçdikdə belə mənalı fəaliyyət üçün. Lakin bu halda baş verən qeyri-iradi yaddaşın nəticələri hələ də yüksək olaraq qalır, çünki onun təhlili, qruplaşdırılması və müqayisəsi prosesində materialın əsas komponentləri tələbələrin hərəkətlərinin birbaşa subyektləri idi. İlkin təhsildə məntiqi üsullara əsaslanan qeyri-iradi yaddaşın imkanlarından tam istifadə edilməlidir. Bu, öyrənmə prosesində yaddaşın yaxşılaşdırılması üçün əsas ehtiyatlardan biridir.

Yaddaşın hər iki forması - könüllü və qeyri-iradi - ibtidai məktəb yaşında belə keyfiyyət dəyişikliklərinə məruz qalır, bunun sayəsində onların sıx əlaqəsi və qarşılıqlı keçidləri qurulur. Yaddaşın hər bir formasının uşaqların uyğun şəraitdə istifadə etməsi vacibdir. Düşünməmək lazımdır ki, yalnız könüllü əzbərləmə tədris materialının tam mənimsənilməsinə gətirib çıxarır. Belə assimilyasiya istər-istəməz yaddaşın köməyi ilə də baş verə bilər, əgər o, bu materialın məntiqi dərketmə vasitələrinə əsaslanırsa. Tədris materialının məntiqi işlənməsi çox tez baş verə bilər və kənardan bəzən uşaq məlumatı süngər kimi mənimsədiyi görünür. Əslində bu proses bir çox addımlardan ibarətdir. Onların həyata keçirilməsi xüsusi təlim tələb edir, onsuz məktəblilərin yaddaşı silahsız və qeyri-mütəşəkkil qalır, yəni. "zəif yaddaş", məktəblilər xüsusi təhlil, qruplaşdırma və müqayisə tələb edən bir şeyi birbaşa xatırlamağa çalışdıqda. Təhsil mətnləri ilə işləmək üçün uyğun texnikanın formalaşdırılması "yaxşı yaddaş" inkişaf etdirməyin ən təsirli yoludur.

I-III siniflərdə şagirdlərin şifahi şəkildə ifadə olunan məlumatları yadda saxlamasının səmərəliliyi vizual məlumatların yadda saxlanmasının səmərəliliyindən daha sürətli artır, bu da uşaqlarda mənalı yadda saxlama üsullarının intensiv inkişafı ilə izah olunur. Bu üsullar əsasən şifahi konstruksiyaların köməyi ilə qeydə alınan əhəmiyyətli əlaqələrin təhlili ilə əlaqələndirilir. Eyni zamanda vizual təsvirlərin yaddaşda saxlanması öyrənmə prosesləri üçün vacibdir. Buna görə də, hər iki tədris materialı növünə - şifahi və vizual olaraq, könüllü və qeyri-ixtiyari əzbərləmə üsullarını inkişaf etdirmək lazımdır.

Təxəyyülün inkişafı. Sistemli təhsil fəaliyyətləri uşaqlara təxəyyül kimi vacib bir zehni qabiliyyəti inkişaf etdirməyə kömək edir. Müəllimlər və dərsliklər tərəfindən ibtidai sinif şagirdlərinə çatdırılan məlumatların əksəriyyəti şifahi təsvirlər, şəkillər və diaqramlar şəklində olur. Hər dəfə məktəblilər özləri üçün reallıq obrazını (hekayədəki personajların davranışı, keçmişdə baş vermiş hadisələr, görünməmiş mənzərələr, kosmosda həndəsi fiqurların üst-üstə düşməsi və s.) yenidən yaratmalıdırlar.

Bunu etmək bacarığının inkişafı iki əsas mərhələdən keçir. Əvvəlcə yenidən qurulmuş təsvirlər real obyekti çox kobud şəkildə xarakterizə edir və təfərrüatlarda zəifdir. Bu təsvirlər cisimlərin dəyişmə və hərəkətlərini və onların münasibətlərini əks etdirmədiyi üçün statikdir. Bu cür şəkillərin qurulması şifahi təsvir və ya şəkil tələb edir (həmçinin məzmunda çox spesifik). II sinfin əvvəlində, sonra isə III sinifdə ikinci mərhələ müşahidə olunur. Əvvəla, təsvirlərdə işarə və xassələrin sayı xeyli artır. Onlar kifayət qədər tamlıq və spesifiklik əldə edirlər ki, bu da əsasən onlarda fəaliyyət elementlərinin rekreasiyası və obyektlərin özlərinin qarşılıqlı əlaqəsi hesabına baş verir. Birinci sinif şagirdləri çox vaxt hansısa hərəkət edən obyektin yalnız ilkin və son hallarını təsəvvür edirlər. Üçüncü sinif şagirdləri həm mətndə birbaşa göstərilən, həm də hərəkətin özünün xarakteri ilə nəzərdə tutulan bir çox aralıq vəziyyətini uğurla təsəvvür edə və təsvir edə bilər. Uşaqlar reallığın təsvirlərini birbaşa təsvir etmədən və ya çox spesifikasiya etmədən yaddaşa və ya ümumi diaqram-qrafikə əsaslanaraq yenidən yarada bilərlər. Belə ki, onlar dərsin lap əvvəlində dinlədikləri hekayə üzərində uzun ekspozisiya yaza və ya şərtləri abstrakt qrafik diaqram şəklində verilmiş riyazi məsələləri həll edə bilərlər.

İbtidai məktəb çağında yenidən yaratmaq (reproduktiv) təxəyyül bütün məktəb siniflərində uşaqlarda, ilk növbədə, təsvirində birbaşa göstərilməyən, lakin təbii olaraq onlardan irəli gələn obyektlərin nəzərdə tutulan hallarını müəyyən etmək və təsvir etmək bacarığını formalaşdırmaqla inkişaf edir. ikincisi, bəzi obyektlərin konvensiyalarını, onların xassələrini və vəziyyətlərini dərk etmək bacarığı.

Artıq yenidən yaradan təxəyyül reallığın təsvirlərini emal edir. Uşaqlar hekayələrin süjet xəttini dəyişir, hadisələri vaxtında təsəvvür edirlər, bir sıra obyektləri ümumiləşdirilmiş, sıxılmış formada təsvir edirlər (bu, semantik yadda saxlama üsullarının formalaşması ilə əsasən asanlaşdırılır). Çox vaxt bu cür dəyişikliklər və şəkillərin birləşmələri təsadüfi və təhsil prosesinin məqsədi baxımından əsassızdır, baxmayaraq ki, onlar uşağın fantaziya ehtiyaclarını və əşyalara emosional münasibət ifadə etmək ehtiyaclarını ödəyir. Bu hallarda uşaqlar öz ixtiralarının sırf şərtiliyini aydın şəkildə dərk edirlər. Obyektlər və onların yaranma şərtləri haqqında məlumatları öyrəndikcə, bir çox yeni təsvir birləşmələri əsaslandırma və məntiqi arqumentasiya əldə edir. Eyni zamanda, genişlənmiş şifahi formada və ya sıxılmış intuitiv mülahizələrdə bu tip əsaslandırmalar qurmaq bacarığı formalaşır: "Əgər siz bunu və bunu etsəniz, bu, mütləq baş verəcəkdir." Kiçik məktəblilərin hər hansı bir obyektin yaranması və qurulması üçün şərtləri göstərmək istəyi onların yaradıcı təxəyyülünün inkişafı üçün ən vacib psixoloji şərtdir.

Bu ilkin şərtin formalaşmasına uşaqların hər hansı bir obyektin istehsalı üçün planlarını həyata keçirdikləri əmək dərsləri kömək edir. Bu, əsasən uşaqlardan bir görüntü üçün bir fikir yaratmağı və sonra ən ifadəli vasitələri - onun təcəssümünü axtarmağı tələb edən rəsm dərsləri ilə asanlaşdırılır.

Düşüncənin inkişafı. Kiçik yaşlı məktəblilərdə təfəkkürün inkişafının da iki əsas mərhələsi var. Birinci mərhələdə (təxminən I və II siniflərdə öyrənmə ilə üst-üstə düşür) onların zehni fəaliyyəti hələ də bir çox cəhətdən məktəbəqədər uşaqların düşüncə tərzinə bənzəyir. Burada tədris materialının təhlili əsasən əyani və effektiv şəkildə həyata keçirilir. Uşaqlar real obyektlərə və ya onların birbaşa əvəzedicilərinə, təsvirlərə (belə təhlil bəzən praktiki-effektiv və ya sensor adlanır) etibar edirlər.

I və II sinif şagirdləri çox vaxt obyektləri və situasiyaları çox birtərəfli şəkildə mühakimə edirlər, vahid xarici əlaməti qavrayırlar. Nəticələr qavrayışda verilmiş vizual binalara əsaslanır. Nəticənin əsaslandırılması məntiqi arqumentlər əsasında deyil, mühakimə ilə qəbul edilən məlumatın birbaşa əlaqəsi ilə həyata keçirilir. Beləliklə, uşaqlar məktəb həyatında müvafiq faktları müşahidə edərək müvafiq nəticələr çıxara bilərlər: “Qalya çiçəklərini sulamırdı, onlar da quruyub, lakin Nadya çiçəkləri tez-tez sulayırdı və onlar yaxşı böyüyürlər. yaxşı böyüyürlər, tez-tez suvarılmalıdırlar.” .

Bu mərhələdə uşaqlar tərəfindən həyata keçirilən ümumiləşdirmələr obyektlərin təəccüblü xüsusiyyətlərindən (belə xüsusiyyətlərə utilitar və funksional daxildir) güclü "təzyiq" altında baş verir. Bu mərhələdə yaranan ümumiləşdirmələrin əksəriyyəti cisim və hadisələrin səthində yatan xüsusi olaraq qəbul edilmiş əlamət və xassələri əhatə edir. Məsələn, eyni "on" ön sözünü ikinci sinif şagirdləri onun mənası konkret olduqda (vizual obyektlər - boşqabdakı almalar arasındakı əlaqəni ifadə edir) və mənası daha mücərrəd olduqda daha az müvəffəqiyyətlə müəyyən edilir (bir bu günlərin xatirəsi üçün").

Təbiət tarixinin, coğrafiyanın və tarixin elementləri kiçik məktəblilərə elə təqdim olunur ki, onun etdiyi ümumiləşdirmələr konkret vəziyyətlərin müşahidələrinə və onların ətraflı şifahi təsviri ilə tanışlığa mümkün qədər geniş şəkildə əsaslansın. Belə materialı müqayisə edərkən uşaqlar oxşar zahiri xüsusiyyətləri müəyyən edir və onları uyğun sözlərlə (şəhər, dağlar, müharibə və s.) təyin edirlər.Biliklərin tam ümumiləşdirilməsinin əsas meyarı uşağın konkret misal və ya illüstrasiyaya uyğun gəlmə qabiliyyətidir. əldə edilən biliklər. Kiçik yaşlı məktəblilərin təfəkkürünün bu xüsusiyyətləri ibtidai təhsildə vizuallaşdırma prinsipinin geniş tətbiqi üçün əsasdır.

Sistemli tədris fəaliyyətinə əsaslanaraq, üçüncü sinfə qədər kiçik məktəblilərin düşüncə xarakteri dəyişir. Onun inkişafının ikinci mərhələsi bu dəyişikliklərlə bağlıdır. Artıq I-II siniflərdə müəllimin xüsusi qayğısı uşaqlara öyrənilən məlumatın ayrı-ayrı elementləri arasında mövcud olan əlaqələri göstərməkdir. Hər il anlayışlar arasında bu cür əlaqələrin və ya əlaqələrin göstərilməsini tələb edən tapşırıqların həcmi artır.

III sinifdə şagirdlər anlayışların fərdi xüsusiyyətləri arasında ümumi əlaqələri mənimsəyirlər, yəni. təsnifat (məsələn, “cədvəl isimdir”). Uşaqlar mütəmadi olaraq müəllimə bu və ya digər təsnifatı necə öyrəndikləri barədə müfəssəl mühakimələr şəklində hesabat verirlər. Beləliklə, üçüncü sinifdə müəllimin sualına: "Sonluq nə adlanır?" - şagird cavab verir: "Sonluq sözün dəyişən hissəsidir. Sonluq sözün cümlədəki digər sözlərlə əlaqələndirilməsinə xidmət edir."

Uşaqlarda "taxıl bitkiləri" anlayışını inkişaf etdirmək üçün dərslikdə qulaqların və panikulaların təsvirləri verilir və müəllimlər bu bitkiləri real həyatda göstərirlər. Uşaqlar müəyyən plan üzrə onların xüsusiyyətlərini araşdırıb təhlil etməklə bu bitkiləri xarici görünüşünə görə bir-birindən ayırmağı, təyinatını, səpin vaxtını yadda saxlamağı, başqa sözlə, dənli bitkilər anlayışına yiyələnirlər. Eyni şəkildə, məsələn, ev heyvanları, tarlalar, bağlar, meşələr və iqlim anlayışlarını öyrənirlər.
Məktəblilərin cisim və hadisələrin xüsusiyyətləri və xassələri haqqında mühakimələri ən çox vizual təsvirlərə və təsvirlərə əsaslanır. Amma eyni zamanda, bu mülahizələr mətnin təhlili, onun ayrı-ayrı hissələrinin əqli müqayisəsi, bu hissələrdəki əsas məqamların əqli təcrid edilməsi, onların vahid mənzərədə birləşməsi və nəhayət, ümumiləşdirmənin nəticəsidir. bəzi yeni mühakimələrdə olan təfərrüatlar indi birbaşa mənbələrindən ayrılaraq mücərrəd biliyə çevrilir. Məhz bu cür zehni analitik-sintetik fəaliyyətin nəticəsi mücərrəd mühakimə və ya tip haqqında ümumiləşdirilmiş bilikdir: "Payızda əkilən və qar altında qışlayan dənli bitkilər qış bitkiləridir." Obyektlərin və hadisələrin təsnifatının formalaşması kiçik məktəblilərdə zehni fəaliyyətin yeni mürəkkəb formalarını inkişaf etdirir, tədricən qavrayışdan inkişaf edir və tədris materialı üzərində işləməyin nisbətən müstəqil prosesinə, özünəməxsus texnika və metodlara yiyələnən prosesə çevrilir.

İkinci mərhələnin sonunda tələbələrin əksəriyyəti öz əqli təhlili və sintezi vasitəsilə əvvəllər toplanmış ideyalar baxımından ümumiləşdirmələr aparırlar. Müəllimin ətraflı izahatları və dərslik məqalələri bir çox hallarda mövzu materialını birbaşa idarə etmədən anlayışları mənimsəmək üçün kifayətdir.

Vizual aspektlərin minimuma endirildiyi və obyektlərin əhəmiyyətli əlaqələrlə xarakterizə edildiyi mühakimələrin sayı getdikcə artır.

Fəsil 2. Kiçik məktəblilərin zehni inkişafının diaqnostikası

Psixodiaqnostika, insanın fərdi psixoloji xüsusiyyətlərini müəyyən etmək və ölçmək üçün metodlar hazırlayan psixoloji elm sahəsidir.

O, müəyyən keyfiyyətin ölçülməsinə, diaqnozun qoyulmasına və bu əsasda tədqiq olunan xüsusiyyətlərin ciddiliyi baxımından subyektin digərləri arasında tutduğu yeri tapmağa yönəlmişdir.

Müasir ümumi elmi anlayışa görə, "Diaqnostika" termini müəyyən bir obyektin və ya sistemin davranışını proqnozlaşdırmaq və imkanlar barədə qərar qəbul etmək üçün onun vacib parametrlərini və sonradan müəyyən bir diaqnostik kateqoriyaya aidiyyatını tez qeyd etməklə onun vəziyyətinin tanınması deməkdir. bu davranışa istənilən istiqamətdə təsir etmək.

Psixodiaqnostikanın əsas məqsədi tam əqli və şəxsi inkişafı təmin etmək, məqsədyönlü korreksiya-inkişaf işinə şərait yaratmaq, tövsiyələr hazırlamaq, psixoterapevtik fəaliyyətin aparılması və s.

Diaqnostik nəticə müşahidə olunan xüsusiyyətlərdən gizli kateqoriyalar səviyyəsinə keçiddir.

Psixoloji fəaliyyətdə xüsusi çətinlik, xüsusiyyətlər və kateqoriyalar arasında ciddi tək-tək münasibətlərin olmamasıdır.

Eyni hərəkət müxtəlif psixoloji səbəblərdən yarana bilər, buna görə də göstərilən nəticə üçün bir əlamət (bir hərəkət), bir qayda olaraq, kifayət deyil.

Bir hərəkət kompleksini təhlil etmək lazımdır, yəni. müxtəlif vəziyyətlərdə seriallar.

2.1 Sinifdə kiçik məktəblilərin psixodiaqnostikasının üsulları

Müxtəlif metodoloji vasitələrdən istifadə edərək, psixoloq həlledici inkişaf amilini müəyyən etmək və psixoloji qiymətləndirmək üçün lazım olan dərəcədə insanın fərdi xüsusiyyətləri haqqında getdikcə daha dəqiq bir şəkil əldə edir. Praktik psixoloqun işində funksional testin rolunu uşağın öz fəaliyyətində istifadə etdiyi zehni əməliyyatları, onun bu və ya digər fəaliyyətə təkan verən motivlərini və s. aktuallaşdıra bilən eksperimental tapşırıqlar oynaya bilər.Bir misal verək. Uşağın ümumiləşdirmə qabiliyyətinin inkişaf səviyyəsini müəyyən etmək üçün testin. Uşaqlara beş sütunlu rəqəmlər verilir və tapşırığı yerinə yetirmələri xahiş olunur: birinci sütundakı rəqəmlərin cəmi 55-dir və qalan dörd sütundakı rəqəmlərin cəmini tez tapmalıdırlar:

Oxşar düşüncə xüsusiyyətləri məktəblilərin hər hansı bir tədris materialı ilə işində özünü göstərir. Məsələn, 3-cü sinif şagirdlərinə hər birində atalar sözünün mətni çap olunmuş 8 kart verildi və onlardan atalar sözlərini onlarda olan əsas mənaya görə qruplara birləşdirmək tapşırıldı.

Bəzi uşaqlar atalar sözlərini əsas xüsusiyyətlərə əsasən ümumiləşdirirlər:

Nümunələr əsasında uşağın təfəkkürünün xüsusiyyətlərini mühakimə etmək üçün onun müxtəlif bilik sahələrindən tapşırıqları təkrar yerinə yetirməsini təhlil etmək lazımdır. Riyazi material.

Şagirdlərə üzərində əskik rəqəmlərin nümunələri yazılmış kağız parçası verilir. Tapşırıq: “İtkin nömrələri daxil edin ki, nümunələr düzgün həll olunsun.” Ümumilikdə, misalların üç tədricən çarpan sütunu verilir (bir nömrə, iki nömrə, üç nömrə yoxdur), hər sütunda eyni mürəkkəblik nümunələri var.

Hər düzgün həll edilmiş nümunə üçün tələbə bir xal alacaq, ona görə də bu tapşırığı yerinə yetirərkən tələbənin toplaya biləcəyi maksimum bal sayı 15-dir.

Ədəbi material.

Mövzuya ardıcıl olaraq üç kart verilir, onların üzərində çatışmayan məzmunlu qısa hekayələr çap olunur. Tapşırıq: “Hekayənin əvvəli və sonu burada yazılıb, çox qısa şəkildə məzmununu əlavə edin.”

Kartlar aşağıdakı ardıcıllıqla təqdim edilə bilər:

1. Uşaqlar meşəyə getdilər.

…………………….

Buna görə də, meşəyə çatmamış evə qaçdılar.

2. Tanya Katya üçün gəldi və onu gəzməyə dəvət etdi.

…………………….

Sonra Tanya qalmaq və dostuna kömək etmək qərarına gəldi.

3. Qış gözlənilmədən gəldi.

…………………….

"Qışda həmişə çox gözəl olur" dedi anam.

Cavablar müəyyən sayda xalla qiymətləndirilir:

Əlavə rəngarəngdir, təxəyyül elementləri ilə - 6.

Əlavə çox lakonikdir - 4.

Əlavənin sonluqla məntiqi əlaqəsi yoxdur - 2.

Tamamilə bilməz - 0.

Şifahi material.

Şagirdlərə hərfləri əskik olan sözlərin çap olunduğu kağız parçası verilir. Tapşırıq: "Söz yaratmaq üçün hərfləri daxil edin." Ümumilikdə, üç tədricən daha mürəkkəb söz sütunu verilir (bir hərf yoxdur, iki hərf, üç hərf), hər sütunda eyni mürəkkəblikdə sözlər var. Bu tapşırıq istənilən sütundan başlayaraq tamamlana bilər. Hər düzgün bərpa edilmiş söz üçün tələbə də bir xal alacaq, ona görə də tələbənin bu tapşırıqda toplaya biləcəyi maksimum bal sayı 24-dür.

Müəyyən bir psixoloji hadisənin səbəblərini daha dərindən və incə şəkildə müəyyən etmək üçün psixoloq öz təəssüratlarını test və digər obyektiv metodlardan istifadə nəticəsində əldə etdiyi nəticələrlə birləşdirməyi bacarmalıdır. L.S.Vıqotski xüsusi olaraq diqqəti belə bir məqama yönəldirdi ki, simptomların müəyyən edilməsi heç vaxt avtomatik olaraq diaqnoza gətirib çıxarmır, tədqiqatçı heç vaxt simptomların yaradıcı təfsiri vasitəsilə fikirlər hesabına qənaət etməyə imkan verməməlidir.

Kiçik bir məktəblinin düşüncəsinin psixodiaqnostikası üsulları

Metodologiya 1. Anlayışların tərifi.

Bu texnikada uşağa aşağıdakı söz dəstləri təklif olunur:

Velosiped, düymə, kitab, plaş, lələk, dost, hərəkət et, birləş, döy, axmaq.

Təyyarə, dırnaq, qəzet, çətir, xəz, qəhrəman, yelləncək, əlaqə, dişləmə, iti.

Maşın, vida, jurnal, çəkmə, tərəzi, qorxaq, qaç, qalstuk, çimdik, tikanlı.

Avtobus, kağız klip, məktub, papaq, tük, sneak, spin, fold, push, cut.

Motosiklet, paltar sancağı, poster, çəkmələr, dəri, düşmən, büdrəmək, yığmaq, vurmaq, kobudluq etmək.

Diaqnozun qoyulmasına başlamazdan əvvəl uşağa aşağıdakı göstərişlər verilir: “Qarşınızda bir neçə müxtəlif sözlər toplusu var. Təsəvvür edin ki, bu sözlərin heç birinin mənasını bilməyən bir insanla qarşılaşdınız. Bu adama hər sözün nə demək olduğunu, məsələn, "velosiped" sözünü izah etməyə çalışmalısınız. Bunu necə izah edərdiniz?”

Sonra, uşaqdan təklif olunan beş dəstdən təsadüfi seçilmiş sözlərin ardıcıllığını təyin etməsi xahiş olunur, məsələn, bu: avtomobil, dırnaq, qəzet, çətir, tərəzi, qəhrəman, bağlama, çimdik, kobud, spin. Sözün hər düzgün tərifi üçün uşaq 1 xal alır. Hər sözü müəyyən etmək üçün 30 saniyəniz var. Əgər bu müddət ərzində uşaq təklif olunan sözü təyin edə bilmirsə, onda eksperimentator onu tərk edir və növbəti sözü ardıcıllıqla oxuyur.

2. Uşağınız sözün tərifini verməyə çalışmazdan əvvəl onun başa düşdüyünə əmin olmalısınız. Bunu aşağıdakı sualı verməklə etmək olar: "Bu sözü bilirsinizmi?" və ya "Bu sözün mənasını başa düşürsən?" Uşaqdan müsbət cavab alınarsa, eksperimentator uşağı müstəqil olaraq bu sözü təyin etməyə dəvət edir və bunun üçün ayrılmış vaxtı qeyd edir.

3. Əgər uşağın təklif etdiyi sözün tərifi tam dəqiq deyilsə, bu tərif üçün uşaq aralıq qiymət alır - 0,5 bal. Tərif tamamilə qeyri-dəqiq olduqda - 0 bal.

Nəticələrin qiymətləndirilməsi dəstdəki on sözün hər biri üçün verilən balların cəmidir. Bu tapşırığı yerinə yetirmək üçün uşağın ala biləcəyi balların maksimum sayı 10, minimumu 0-dır. Təcrübə nəticəsində uşağın seçilmiş topludan bütün 10 sözü müəyyən etmək üçün aldığı balların cəmi hesablanır.

Metod 2.

Eyni sözlər toplusundan istifadə. Başqa bir üsul istifadə edilə bilər. "Doğru sözü tapın"

Texnikanın məqsədi lüğətin həcmini tapmaqdır.

Uşağa birinci cərgədən “velosiped”in ilk sözünü oxumaq lazımdır və sonrakı cərgələrdən bir anlayışla müəyyən edilmiş bu sözlə vahid qrup təşkil edərək ona mənaca uyğun gələn sözü seçməyi xahiş etmək lazımdır. Hər bir sonrakı dəst hər danışılan söz arasında 1 saniyəlik fasilə ilə uşağa yavaş-yavaş oxunur. Uşaq serialı dinləyərkən bu serialdan eşitdikləri ilə mənaca uyğun gələn sözü göstərir. Məsələn, əgər o, əvvəllər “velosiped” sözünü eşidibsə, ikinci cərgədən birinci “nəqliyyat növləri və ya nəqliyyat vasitələri” anlayışı ilə birləşdirilən “təyyarə” sözünü seçir: “Sonra ardıcıl olaraq aşağıdakılardan təyin edir, “avtomobil”, “avtobus”, “motosiklet” sözlərini seçir.

Əgər uşaq düzgün sözü tapa bilmirsə, o zaman ona bu seriyanı yenidən oxumağa icazə verilir, lakin daha sürətli templə. Əgər ilk dinləmədən sonra uşaq öz seçimini edibsə, lakin bu seçim səhv olubsa, eksperimentator səhvi qeyd edir və növbəti cərgəni oxuyur.

Lazım olan sözləri tapmaq üçün uşağa dörd sətirin hamısı oxunan kimi, tədqiqatçı birinci cərgənin ikinci sözünə keçir və uşaq sonrakı sətirlərdən hamısına uyğun gələn bütün sözləri tapmağa cəhd edənə qədər bu proseduru təkrarlayır. birinci cərgədən gələn sözlər.

Sonrakı sözlərin ikincisini oxumazdan əvvəl eksperimentator uşağa tapılan sözləri xatırlatmalıdır ki, çıxarılan sözlərin mənasını unutmasın. Məsələn, əgər dördüncü sıranı oxumağa başlayanda birinci cərgədəki “velosiped” sözünün stimuluna cavab olaraq, uşaq artıq ikinci və üçüncü cərgələrdə “təyyarə” və “avtomobil” sözlərini tapmağı bacarıbsa, sonra dördüncü cərgəni ona oxumağa başlamazdan əvvəl eksperimentator uşağa belə bir şey söyləməlidir: “Deməli, sən və mən ümumi məna daşıyan “velosiped”, “təyyarə” və “maşın” sözlərini artıq tapmışıq. Mən sizə növbəti sözlər silsiləsi oxuyanda bu haqda xatırlayın və içində eyni mənalı bir sözü eşidən kimi dərhal mənə bu barədə danışın”.

Vokal məşqlərinin köməyi ilə ibtidai məktəb yaşlı uşaqların oxuma səsinin inkişafı üzrə iş 2.1 Uşaq yaradıcılıq mərkəzi şəraitində ibtidai məktəb yaşlı uşaqlara solo ifaçılığın öyrədilməsi prosesinin xüsusiyyətləri Uşaqlar üçün əlavə təhsil bələdiyyə təhsil müəssisəsi , Uşaq Yaradıcılıq Mərkəzi ümumi təhsil sisteminin struktur bölməsidir...

İbtidai siniflərdə 10-20 dəqiqə təşkil edir). "Birinci mərhələdə (8-10 yaş) diqqətin inkişafının mütərəqqi xarakteri onun bütün aspektlərinin böyüməsi ilə təmin edilir, lakin müxtəlif dərəcələrdə." Lakin ibtidai məktəb çağının yeni formalaşmaları arasında mərkəzi yerlərdən birini məhz könüllü diqqət tutur. İbtidai sinif şagirdi kimi uşaq diqqətini müxtəlif istiqamətlərə yönəltməyin yollarını dərk etməyə başlayır...

Təsir. Qrup formalarını təşkil edərkən psixoloji və pedaqoji təsnifatdan istifadə etmək məqsədəuyğundur. İndi ədəbiyyatda təklif olunan əqli qüsurlu uşaqların nitq inkişafının xüsusiyyətlərinə toxunaq. Əqli qüsurlu uşaqlarda nitq pozğunluqları geniş yayılmışdır və mürəkkəb patogenezi və simptomları ilə xarakterizə olunur. Nitq qüsurları...

Disfunksional ailə təcrid, eqoizm, qorxu və deviant davranış kimi keyfiyyətlər nümayiş etdirir. Fəsil 2. Aztəminatlı ailələrdən olan kiçik məktəblilərin inkişafı üçün sosial-pedaqoji dəstək texnologiyaları. 2.1 Disfunksional ailədən olan ibtidai məktəb yaşlı uşaqların problemləri Ailənin təsiri altında şəxsiyyətin deformasiyası və onun psixoloji qeyri-sabitliyi erkən uşaqlıq dövründən başlayır. ...

Məktəb çağında idrak inkişafının xüsusiyyəti ondan ibarətdir ki, hər bir idrak prosesi müəllimin nəzarəti və müəyyən idrak hərəkətləri əsasında şagirdin özünə nəzarəti altında aparılır.

Qavranın inkişafı. Uşaqlar məktəbə kifayət qədər inkişaf etmiş qavrayış prosesləri ilə gəlirlər - onlar formaları, rəngləri və nitq səslərini fərqləndirirlər. Lakin onlar hələ obyektin xassələrinin və keyfiyyətlərinin sistemli təhlilini apara bilmirlər, belə təhlilin vasitələrini mənimsəməlidirlər.

Məktəb dərsləri zamanı xüsusi qavrayış fəaliyyəti inkişaf edir - müşahidə. Vəzifə qavranılan obyektin xüsusiyyətlərini qeyd etməkdir. Yoxlama üsulları verilir (xassələr, standartla müqayisə proseduru) və müəyyən edilmiş xüsusiyyətlərin təsvir forması təklif olunur - rəsm, diaqram, söz. Obyektlərin qavranılması üçün xüsusi tapşırıqlar verilir, məsələn, çertyojlardakı fərqləri tapmaq, iki oxşar obyekti və ya verilmiş dördrəqəmli ədədlər arasındakı fərqləri tapmaq və bu fərqlərin hansı dərəcədə olduğunu müəyyən etmək; təklif olunan rəqəmdəki üçbucaqları saymaq və s.Nəticədə şagird obyekti məqsədyönlü və element-element yoxlamağı öyrənir, müşahidəni mənimsəyir, lakin yenə də müəllimin göstərişindən və nəzarətindən asılıdır.

Diqqətin inkişafı. Məktəb təhsilində diqqətin bütün xüsusiyyətləri intensiv şəkildə inkişaf etdirilir. Özbaşınalığın inkişafı ən çox nəzərə çarpır, çünki məktəbdə bu anda uşaq üçün heç də maraqlı olmayan obyektlərin xüsusiyyətlərini izləmək və mənimsəmək lazımdır. Diqqətinizi yalnız cəlbedici deyil, zəruri olan obyektlərə yönəltməlisiniz. Şagirdin könüllü diqqətinin sabitliyi müəllimin təhsil fəaliyyətinin məqsəd və vəzifələrini nə dərəcədə dəqiq müəyyən etməsindən asılıdır: dərsliyi filan səhifədə açın, №-li tapşırığı tapın.... və indi bütün diqqəti lövhədə yoxlayın declension növlərini düzgün müəyyən etmiş və s. d.

Dərs zamanı uşağın könüllü diqqətini saxlamaq çətindir, buna görə də qeyri-ixtiyari diqqətin elementləri daim cəlb olunur, aydınlıqdan istifadə edərək, zəruri detalları parlaq rənglərlə vurğulayır, səsin intonasiyasını və tempini dəyişdirir, iş formalarını və metodik texnikaları dəyişir. , oynaq və rəqabətli anlar yaradır. Əgər problemi şagirdlə müəllimin oxumasını müqayisə etsəniz, müəllimin qeyri-ixtiyari diqqətinə arxalanaraq, intonasiya olaraq, riyazi asılılıqları uşaqların şüuruna necə yerləşdirdiyini görəcəksiniz. “Bufetə iki qutu şirniyyat gətirildi. Birində 8 kq, digərində isə 2 kq artıq şirniyyat var idi”. Şagirdlər istər-istəməz müəllimin səsində nəyi vurğuladığını fərq edəcəklər. Qeyri-ixtiyari diqqətin elementləri diqqət sahəsində vəzifəni və onun həlli üsullarını könüllü olaraq saxlamağa kömək edir. Uşaqların bilik və maraqları inkişaf etdikcə, onların qeyri-ixtiyari diqqəti obyektlərin getdikcə əhəmiyyətli tərəflərinə cəlb olunur.

Müəllimin təsiri altında uşaqlar təhsil fəaliyyətinin özünü tənzimləməsinin daxili vasitələrini inkişaf etdirirlər. Könüllü diqqət özünü idarə etmə elementi kimi çıxış edir. Buna nəzarət tədbirlərinin aydın qaydası və məktəbdə və evdə bu qaydaya riayət etmək tələbi kömək edir. Məsələn, dərs oxumağa oturmazdan əvvəl dərslikləri və dəftərləri onlarla işləyəcəyiniz ardıcıllıqla masanın kənarına qoyun; stulun kənarı masanın kənarı ilə üst-üstə düşməsi üçün yerləşdirin; hər şeyi ilk dərsə hazırlayın; oturun, ayaqlarınızı, kürəyinizi, dirsəklərinizi, barmaqlarınızı qələmdə yoxlayın və sonra yazmağa başlayın. İşi bitirdikdən sonra dərslik və dəftəri böyüklər işi yoxlayana qədər masanın digər ucuna keçirin. Sol tərəfdə yığılmış kitablar nə qədər dərsin qaldığını aydın şəkildə göstərir və bu, uşağın diqqətini və səylərini istiqamətləndirir. Sağ tərəfə yığılan kitablar isə görülən işdən məmnunluq verir. Uşağa vizual özünü idarə etmə vasitələri lazımdır.

Xarici hərəkətlərə güvənmək özünü tənzimləməyə kömək edir. Buna görə də tədrisdə səsləri çiplərlə təyin etmək, qrafik diaqramlar, rəsmlər, planlar və tətbiqlər tərtib etmək üsullarından istifadə olunur.

Tədrisdə böyük tələblər qoyulur diqqətin paylanması. Bu baxımdan yazmaq xüsusilə çətindir. Yazılı məşğələləri yerinə yetirərkən uşaq xəttə, mailliyə, hərflərə, savadına, qələmin vəziyyətinə diqqət yetirməlidir. Eyni çubuqlar və qarmaqlar yazılarkən bu nəzarət hərəkətləri element-element tətbiq olunur. Ancaq yazıya keçərkən dərhal paylanmış nəzarət tələb olunur. Xüsusilə flegmatik uşaqlar üçün çətindir. Yazmağa başladıqdan sonra konsentrasiyaları yüksək olduğundan artıq şərh və düzəlişləri eşitmirlər. Bir tələbənin anası ona üç dəfə qələmini səhv tutduğunu söylədi. Nəhayət, məktubdan başını qaldıran qız cavab verdi: “Mən yazmağı bitirib, sonra səni dinləyəcəm”. O, tez bir zamanda düzəldə bilməz.

Müəllim işə başlamazdan əvvəl qaydaları xatırlatmağı təklif edərsə, özünə nəzarət daha uğurla inkişaf edir. Beləliklə, yazmağa başlamazdan əvvəl müəllim deyir: “Gəlin qaydamızı xatırlayaq, yoxlayaq: ayaqlar, arxa, dirsəklər, barmaqlar. Gəlin yazmağa başlayaq”.

Diqqətin bölüşdürülməsi həm də işinizi yerinə yetirərkən yoldaşlarınızın davranışlarına nəzarət etmək və onların reaksiyaları ilə səhvlərinizi görmək üçün lazımdır. Bu, oxu və şifahi cavab dərsləri üçün xarakterikdir.

Hər bir təhsil ili ilə məktəblilər müstəqil məqsədlər qoymağa, diqqətlərini təşkil etməyə və özünü idarə etməyə getdikcə daha çox alışırlar. Amma bütün bunların arxasında müəllimin tələbkarlığı və sistemli rəhbərliyi dayanır.

Yaddaşın inkişafı. Məktəbəqədər yaşlı uşaqların möhkəm obrazlı yaddaşı var, lakin onlar üçün hadisələri ardıcıllıqla deyil, canlı anlarda, o cümlədən əzbərləmənin baş verdiyi şəraitdə təkrarlamaq daha asandır. Məktəb dəqiq reproduksiya və könüllü xatırlama tələb edir. Bundan əlavə, mnemonik tapşırıqlar müxtəlifdir: bəzən sözbəsöz xatırlamaq və demək, bəzən mənaya görə, bəzən qısa müddətə (tapşırığın rəqəmsal məlumatları). Bu tələblərə uyğun olaraq şagirdin mnemonik qabiliyyətləri inkişaf edir. Lakin 3-4-cü sinfə qədər bir çox uşaqlar mətnləri sözbəsöz əzbərləyirlər. Təbiət tarixi dərslərində uşaqların cavabları gülməli səslənir: “Dağları uçurmaq olarmı, soruşursan. Bəli, dağlar çökə bilər”. Və sonra qayaların aşınması haqqında hekayəni izləyir. Belə yaddaş orta məktəbdə uğurlu çıxışı təmin etməyəcək.

Kiçik yaşlı məktəblilərin yaddaş məhsuldarlığı təkcə daimi məşqdən deyil, həm də özlərinin ixtira edə bilmədiyi əzbərləmə və çoxalmanın müvafiq texnika və üsullarının mənimsənilməsi nəticəsində artır. Buraya ilk növbədə mənalı yadda saxlama üsulları daxildir: açar sözlərin vurğulanması, mətnin semantik vahidlərə bölünməsi, semantik qruplaşdırılması, mətnin böyük və ətraflı planlarının müqayisəsi və s. . Süjet hekayəsinin planı hesab məsələsinin həlli üçün müfəssəl plandan və qrammatik mətn üzərində işləmək planından fərqlənir. Yalnız semantik vahidləri təcrid etmək deyil, həm də onları qruplaşdırmaq və tabe etmək tələb olunur. 2-ci sinifdən uşaqlar artıq yazılı plan yaradırlar.

Xüsusi psixoloji və pedaqoji vəzifə çoxalma üsullarının inkişafı, zamanla paylanması və özünə nəzarətdir. K. D. Uşinski qeyd etdi ki, uşaq xatırlamağa çox tənbəl olduğu üçün unudur. Təbii ki, yaddaşda olan materialı təkrar-təkrar xatırlamaq zəhmət tələb edir. Bununla yanaşı, vurğulanmış köməkçi sözlərdən istifadə etmək, plana güvənmək, müəyyən bir hadisə haqqında ümumi fikirlərə istinad etmək, bütün materialı mənimsəməzdən əvvəl ayrı-ayrı semantik hissələri təkrarlamaq və s.

Müəllimə əzbərləmə və çoxalma üsullarını inkişaf etdirmək üçün sistemli iş lazımdır, əks halda plan, yardımçı sözlər, materialın qruplaşdırılması işarələmə üçün xüsusi tapşırıqlar kimi yerinə yetiriləcək və onların öz bacarıqlarına çevrilməyəcəkdir.

Adları çəkilən əzbərləmə və çoxalma üsulları ixtiyari yaddaş elementləri kimi tətbiq edilir, lakin onlar öyrənildikdə qeyri-iradi yaddaşın məhsuldarlığı da artır.

Məcburi yaddaş materialın semantik emalı üsulları işlənib hazırlanana qədər daha effektivdir. Ancaq burada da bir nümunə xarakterikdir: fəaliyyətin mövzusu və məqsədi kimi xidmət edən daha yaxşı yadda qalır. Mətnlərin semantik qruplaşdırılması və təhlili zehni işin predmeti idisə, onlar qeyri-ixtiyari yadda saxlamağı təkmilləşdirir və materialın tam mənimsənilməsini təmin edir. Hətta şəkilləri tədqiq etdikdə, təhlil etdikdə və qruplaşdırdıqca onları yadda saxlamaq da yaxşılaşır. Tədris materialı ilə işləmək üsullarının formalaşdırılması yaxşı yaddaşın inkişafı üçün təsirli bir yoldur.

Təxəyyülün inkişafı. İbtidai məktəbdə müəllimlər və dərsliklər tərəfindən ötürülən məlumatların əksəriyyəti şifahi təsvirlər, şəkillər və diaqramlar şəklində verilir. Materialın mənimsənilməsi uşağın təqdim olunan reallıq şəkillərini təsəvvür etmək və yenidən yaratmaq qabiliyyətindən asılıdır. Öyrənmə ilk növbədə rekonstruktiv təsəvvürə əsaslanır.

İlk vaxtlar ibtidai sinif şagirdinin təxəyyülü çox sxematikdir, təsvirlər təfərrüat baxımından zəifdir, çeviklik yoxdur. Uşaqlar mövcud gündəlik fikirləri dərslikdə təsvir olunan vəziyyətlərə “sıxmağa” çalışırlar. Məsələn, “Sanitar itlər” mətnini dinləyən bir məktəbli deyir: “Dünən mən böyük bir it gördüm”, yəni təsvir olunandan uzaq bir şey təsəvvür edir. Şəkil planı, rol əsasında oxuma və s. kimi texnikalar mətn daxilində təxəyyülü cəmləşdirməyə kömək edir.

Öyrənmənin təsiri altında uşaqlar daha dəqiq və ətraflı təsvirləri canlandırmağa başlayırlar, əvvəlki və sonrakı hadisələri vaxtında təsəvvür edirlər, xarakterlərin nəzərdə tutulan hallarını və ya hadisələrin mümkün nəticələrini təsəvvür edirlər. Onlar davam edən hadisələr üçün öz seçimləri üçün əsaslandırma yaratmaq bacarığını inkişaf etdirirlər, məsələn: "Bunu və bunu etsəniz, bu, mütləq baş verəcəkdir."

Uşaqların obyektlərin bəzi çevrilmələrinin şərtlərini, mənşəyini və nəticələrini göstərmək istəyi yaradıcı (məhsuldar) təxəyyülün inkişafı, öz ideya və dizaynlarının yaradılması üçün ən vacib şərtdir. Müasir məktəblər hələ də yaradıcılığın inkişafı üçün kifayət qədər şərait yaratmır, baxmayaraq ki, uşaqların kifayət qədər zəngin potensial imkanları var.

Qeyd etmək lazımdır ki, təxəyyül təkcə tədris materialının mənimsənilməsini təmin etmir, həm də şagirdin şəxsi fəaliyyət forması, dərsdə danışılan müsbət personajlarla özünü eyniləşdirmə üsulu kimi çıxış edir. Uşaqlarda fantaziyaya güvənmədən maraq və mütaliə sevgisini inkişaf etdirmək mümkün deyil. Nağıl matinləri, “ədəbi personajların paradı”, dramatik oyunlar, oxunan mövzular üzrə rəsmlər və s. kimi iş formaları öyrənmənin bu ən dəyərli şəxsi təsirini gücləndirməyə kömək edir.

Mövcud ideyaları yeni məlumatlarla “yapışdırmaqdan” şagirdin təxəyyülü obrazlardan çevik istifadə, hadisələrin mənşəyi və nəticələri haqqında təsəvvürlərin inkişaf etdirilməsi, tarixi və ədəbi qəhrəmanlarla şəxsi eyniləşdirmə xüsusiyyətlərini əldə edir.

Nitqin inkişafı ibtidai məktəb yaşında - mürəkkəb və çoxşaxəli proses. Bu, ilk növbədə, şifahi nitqin təkmilləşdirilməsidir: səsin tələffüzü saflığının yüksəldilməsi, dialektizmlərdən qurtulmaq, mürəkkəb qrammatik strukturlara yiyələnmək, iştirakçı ifadələrdən, passiv səsdən istifadə etmək və s.. Ünsiyyət dairəsi və şifahi nitqin əhatə dairəsi. genişlənir. Müəllimin səriştəli və zəngin nitqi buna nümunədir.

Yeni, yazılı, mürəkkəb nitq növləri meydana çıxır: oxumaq və yazmaq. Bunlar səs kodlaşdırması və qrafemlərin dekodlaşdırılması mexanizmlərinə əsaslanan tələbənin ən mühüm nailiyyətləridir. Bunlar simvolik ünsiyyət formalarıdır. Onlar qavrayışın, diqqətin, yaddaşın və mövcud biliklərlə əlaqənin yeni səviyyəsini nəzərdə tutur. Yalnız bu şərtlər daxilində oxu mətnin mənasının qavranılması, yazı isə mənanın ötürülməsi olacaqdır.

Simvolik ünsiyyətin mənimsənilməsi uşağın nitqi başa düşməsi, hekayələri dinləməsi və sevimli kitabdakı yaddaş mətnlərindən və ya tanış vəziyyətdə olan yazılardan “oxuması” ilə başlayır. Tanış başlıqları və adları oxumaqla, uşaq özü oxumağı öyrənə bilər ki, bu günlərdə olduqca yaygındır. Bu öz-özünə öyrənmə dilin daxili kortəbii yetkinləşməsi nəzəriyyəsi üçün əsas yaratdı və bu, guya "birdən" savadlılığı üzə çıxardı.

Bu cür faktların elmi izahını L. S. Vygotsky nəzəriyyəsi verir. proksimal inkişaf zonası» uşağın savadlı insanlarla qarşılıqlı əlaqəsi zamanı, zənginləşdirilmiş mühitin əhəmiyyəti haqqında. Belə bir mühitin komponentləri böyüklərin oxuması, uşağın ixtiyarında olan kitablar, böyüklərdən hekayələr və uşaqlardan nağılları dinləmək, sözlərin izahı, dostlarla ünsiyyət, şifahi oyunlar, maraqlı təəssüratlar və onlar haqqında danışmaq, onları oynamaq təcrübəsidir. sonra onları təsvir etməklə, yazılı dilə marağı artıraraq.söz forması.

Savadlılığın inkişafının əsas şərti informativ oxu və məlumatlandırıcı yazıdır. Birgə maraqlı kitablar oxumaqla (böyüklər üçün bir sətir, uşaq üçün bir sətir) birinci sinif şagirdləri kiçik mətnləri tam əzbərlənənə qədər “məşq” etdikdən daha çox oxumağa yiyələnirlər. Yazılı dili inkişaf etdirmək üçün nağıl qurmağı və yazmağı, bayram günlərində baş verən hadisələr haqqında müəllimə məktub yazmağı, dostlarınız haqqında yazmağı və s. təklif edirlər. Mətnin bir hissəsi şəkillə təmsil olunsa belə, şagird nağılların mənasını dərk edir. hərf və sözlərin təsviri deyil, əsas şey kimi məktub.

Qeyd etmək lazımdır ki, özbaşına oxumağı mənimsəyən uşaqlar çox vaxt qrammatikadan kar olaraq qalırlar. Onların diqqəti mətnin məzmununda cəmləşir, sözləri ümumi görünüşünə görə tanıyır, yazılış xüsusiyyətlərini hiss etmirlər. D. B. Elkonin "Uşaqlara oxumağı necə öyrətmək olar" (1978) əsərində sözlərin səs təhlilinin rolunu vurğulayır, hərflər əvəzinə çiplərdən, səsin xüsusiyyətlərinin simvolik görüntüsündən istifadə edirlər. Sait, yumşaq samit və ya sərt samit - hər birinin öz rəngi var. Sözü çiplərlə təmsil etməklə, uşaq səslərin xüsusiyyətlərini təhlil edir və verilmiş səslə və ya verilmiş nümunəyə uyğun sözlər ortaya qoyur. Belə hərəkətlər onu qrammatika qaydalarını mənimsəməyə hazırlayır və eyni zamanda oxu bacarıqlarının inkişafına şərait yaradır.

Çoxsaylı araşdırmalara görə, oxumaq bacarığı akademik fəaliyyətin əsasını təşkil edir, onsuz şagird tədris materialını öyrənmir və hətta riyazi problemin mənasını dərk etmir. Buna görə də oxuma sürəti məktəb rəhbərləri tərəfindən nəzarətə götürülür.

İbtidai sinif şagirdlərinin şifahi nitqi ifadələr və yazı növbələri ilə zənginləşir. Bəzən sinifdə dərslikdəki ifadələri sözbəsöz təkrarlayırlar, bu, onların nitqinə müəyyən qeyri-təbiilik, kitabçalıq verir, lakin bu yolla həm də mülahizə məntiqini öyrənirlər.

Məktəblilərin daxili nitqi əhəmiyyətli inkişafa nail olur, çünki təhsil fəaliyyəti daimi özünə nəzarət tələb edir. Daxili nitqdə nizam və daxili fəaliyyət planı təsvir olunur. Özünə hesabat və özünüqiymətləndirmə daxili nitqdə verilir. Və burada özünü sınama qaydasını təyin edən müəllimin nitqinin təsiri də nəzərə çarpır.

Ümumiyyətlə, təhsil fəaliyyəti uşaqların nitq inkişafını əhəmiyyətli dərəcədə sürətləndirir və bütün nitq növlərini yaxşılaşdırır.

Düşüncənin inkişafıİbtidai məktəbdə iki mərhələ var. Birinci mərhələdə uşaqlarda vizual-effektiv təfəkkür, obyektlərin görünən, qavranılan xüsusiyyətləri əsasında materialın təhlili üstünlük təşkil edir. Maarifləndirmə tədbirləri modelə uyğun həyata keçirilir. Ümumiləşdirmələr vizual xüsusiyyətlərə əsasən aparılır. Hətta qrammatikada "on" ön sözünü obyektlərin müəyyən bir əlaqəsini - stolun üstündəki kitabı ifadə edərsə, ayırd etmək daha asandır. Onlar üçün eyni ön sözü mücərrəd mənada - yaddaşdan, bu günlərin birində müəyyən etmək daha çətindir.

1-2-ci siniflərdə fənlər üzrə tədris materialı təqdim olunur ki, mühüm cəhətlər aydın ifadə olunsun. Nömrənin tərkibi çoxmərtəbəli binanın iki pəncərəsindəki rəqəmlərlə və ya iki kəmiyyətdə konkret obyektlə ifadə olunur: 5 dairə və 2 üçbucaq və s.Tədris prosesi əyani vəsaitlərlə zəngindir. Amma onların əsasında artıq şifahi ümumiləşdirmələr aparılır. Daha tez-tez bu, funksional və ya utilitar xüsusiyyətlərə əsaslanan ümumiləşdirmədir: bu, sürücülük üçündür, geyindikləri budur və s. Biliyin əsas meyarı tələbənin öz nümunəsi ilə çıxış etmək bacarığıdır.

J. Piaget zəkanın bu səviyyəsini konkret əməliyyatlar mərhələsi adlandırdı.

Sistemli tərbiyə işi uşaqların təfəkkürünün dəyişməsinə gətirib çıxarır. Onun inkişafının ikinci mərhələsi elmi anlayışların ümumi əlaqələri və təsnifatı ilə mənimsənilməsi ilə xarakterizə olunur. Dərs proqramı hadisələr arasında əlaqələr tapmaq və ya ümumi xüsusiyyətləri və spesifik fərqləri göstərən anlayışları müəyyən etmək üçün tələb və tapşırıqlarla doludur: “İsim nitqin bir hissəsidir ki...” və sonra spesifik xüsusiyyətlər sadalanır.

İbtidai sinif şagirdinin mühakimələri obyektlərin vizual əlamətlərinə əsaslanır. Amma onlar artıq rasional fəaliyyət əsasında assimilyasiya olunublar. Beləliklə, taxıl sahəsinin görüntüsünü təhlil edərək, uşaqlar mücərrəd bir mühakimə ifadə edirlər:

"Qışlıq bitkilər qışdan əvvəl payızda əkilən taxıl bitkiləridir."

3-4-cü siniflərdə məktəblilərin getdikcə daha çox mühakimələri hadisələrin əsas əlaqələrini əks etdirir və vizual elementlər minimuma endirilir. Formal əməliyyatların mərhələsi hazırlanır (J. Piaget).

Qeyd olunan təfəkkür xüsusiyyətləri kiçik yaşlı məktəblilərin imkanlarını tam ifadə etmir. Rus məktəblərində D. B. Elkonin və V. V. Davydov tərəfindən təşkil olunmuş eksperimental təlim göstərir ki, artıq təhsilin başlanğıcında uşaqlar zehni problemlərin həlli yollarını araşdıra, fərziyyələr qura və sınaqdan keçirə, mücərrəd sxematik formada riyazi əsaslandırma qura bilərlər: “Əgər birinci A-ya bərabərdir, ikincisi isə iki dəfə böyükdür, onda biz ikincinin nəyə bərabər olduğunu tapa bilərik və sonra onların cəmini tapa bilərik.

Nağıl mətnini qısaca təkrarlamaq, təqdimat planını tərtib etmək, problemin vəziyyətini və ya onun həlli düsturunu qısaca yazmaq, əlaqəni ifadə etmək lazım olduqda, modelləşdirmə fəaliyyəti məktəblilərin təfəkkürünün inkişafında xüsusi rol oynayır. hərflərlə, işarələrlə və ya qrafiklə.

Abstrakt təfəkkürün inkişafı artıq təhsil fəaliyyətinin strukturuna xasdır. Bu, şagirdin oxşar təhsil tapşırıqlarında ümumi fəaliyyət metodunu tapmaq bacarığını, yəni konkret praktiki tapşırıqları tədris və nəzəri tapşırıqlar kimi təqdim etmək bacarığını nəzərdə tutur.

İbtidai məktəb şagirdlərinin təhsil fəaliyyətində meydana çıxan əsas psixoloji yeni formasiyalar aşağıdakılara qədər qaynayır.

Məktəbə daxil olduqdan sonra uşaq hər bir idrak prosesinin gedişatına və nəticəsinə kifayət qədər ciddi nəzarət şəraitində tapır. Müəllim və valideynlər sosial təcrübəyə əsaslanaraq, onun baxış tərzinə, necə dinlədiyinə, necə yadda saxlanmasına və s.-də düzəlişlər edir, ona nə etməli olduğunu daim xatırladırlar. Nəticədə könüllülük psixi proseslərin xüsusi keyfiyyəti kimi inkişaf edir.

Təhsil tapşırıqlarını yerinə yetirmək müəyyən bir ardıcıllıqla hərəkət etməyi tələb edir. Müəllim nəzarəti uşaqlarda özünə nəzarət və hesabat vermə, cavablarının düzgünlüyünü hərtərəfli əsaslandırmaq bacarığını inkişaf etdirir. Nəticədə, kəşfiyyatın belə qiymətli yeni formasiyalar daxili fəaliyyət planı və daxili özünü hesabat - əks kimi görünür.

Xarici psixoloqlar bu yeni formasiyaları " termini ilə birləşdirir. metatanınma", bunu bir insanın öz prosesləri, məqsədləri və hərəkətləri üzərində həyata keçirdiyi cari nəzarət kimi başa düşür (G. Craig). Metafaqnisiya şagirdə materialı yaxşı yadda saxlayıb-yaxşı saxlamadığını, bu və ya digər nəticəni necə əldə etdiyini və s. müəyyən etməyə imkan verir.Bu öyrənmə qabiliyyətinin zəruri şərtidir.

Beləliklə, məktəb təhsili şəraitində müəllimin, daha sonra isə şagirdin özünün nəzarəti altında tarixi insan təcrübəsi əsasında idrak proseslərinin sistemli təkmilləşdirilməsi baş verir.

İbtidai məktəb şagirdinin idrak sahəsindəki əsas dəyişikliklər qeyri-iradi fəaliyyətdən könüllü fəaliyyətə keçiddir.

Qavranın inkişafı. Uşaqlar məktəbə kifayət qədər inkişaf etmiş qavrayış prosesləri ilə gəlirlər - onlar formaları, rəngləri və nitq səslərini fərqləndirirlər. Lakin onlar hələ obyektin xassələrinin və keyfiyyətlərinin sistemli təhlilini apara bilmirlər, belə təhlilin vasitələrini mənimsəməlidirlər.

Düşüncə: konkret-məcazidən şifahi-məntiqi və əsaslandırıcı düşüncəyə keçid. Zehni əməliyyatların inkişafı (təhlil, müqayisə və s.), elmi anlayışların formalaşması. Nəzəri təfəkkürün inkişafının başlanğıcı kimi intellektual refleksiyanın yaranması.

Diqqət, yaddaş, qavrayış: zehni proseslərin könüllülük, özünü təşkili və mənalılığının kortəbii və/və ya idarə olunan formalaşması. Düşüncənin rolunun artırılması, məntiqi yaddaşın formalaşması, təfərrüatlı qavrayış, təxəyyülün yenidən qurulması.

Təsəvvür. Yeddi yaşına qədər uşaqlar yalnız reproduktiv təsvirləri - müəyyən bir zamanda qəbul edilməyən məlum obyektlərin və ya hadisələrin təsvirlərini aşkar edə bilirlər və bu təsvirlər əsasən statikdir. Uşaqlarda tanış elementlərin yeni kombinasiyası kimi məhsuldar obraz-təmsillər 7-8 yaşdan sonra yaranır və bu obrazların inkişafı çox güman ki, məktəbə başlaması ilə bağlıdır.

Qavrayış. İbtidai məktəb yaşının başlanğıcında qavrayış kifayət qədər fərqlənmir. Buna görə uşaq bəzən yazım baxımından oxşar olan hərfləri və rəqəmləri (məsələn, 9 və 6) qarışdırır. Uşaq məqsədyönlü şəkildə obyektləri və rəsmləri araşdıra bilər, lakin eyni zamanda, məktəbəqədər yaşda olduğu kimi, ona ən diqqət çəkən, "gözə çarpan" xüsusiyyətlər - əsasən rəng, forma və ölçü vurğulanır. Məktəbəqədər uşaqlar qavrayışın təhlili ilə xarakterizə olunurdusa, ibtidai məktəb yaşının sonunda müvafiq təlim ilə qavrayış sintezi meydana çıxır. İnkişaf edən zəka, qavranılan elementlər arasında əlaqə yaratmağa imkan verir.

Yaddaş. İbtidai məktəb çağında yaddaş iki istiqamətdə inkişaf edir - özbaşınalıq və mənalılıq. Uşaqlar qeyri-ixtiyari olaraq onlarda maraq doğuran, oynaq formada təqdim olunan, canlı əyani vəsaitlər və ya yaddaş şəkilləri ilə əlaqəli tədris materialını xatırlayırlar. Ancaq məktəbəqədər uşaqlardan fərqli olaraq, onlar üçün maraqlı olmayan materialı məqsədyönlü, könüllü olaraq yadda saxlamağı bacarırlar. Hər il öyrənmə getdikcə daha çox könüllü yaddaşa əsaslanır. Dolayı, məntiqi yaddaş (və ya semantik yaddaş) inkişafında bir qədər geri qalır, çünki əksər hallarda uşaq öyrənmək, işlə, oyun və ünsiyyətlə məşğul olmaqla mexaniki yaddaşla kifayətlənir.

Diqqət. Məktəbəqədər uşaqlarla müqayisədə kiçik məktəblilər daha diqqətli olurlar. Onlar artıq diqqəti maraqsız hərəkətlərə cəmləyə bilirlər, uşağın könüllü diqqəti təhsil fəaliyyətində inkişaf edir. Bununla belə, kiçik məktəblilər arasında qeyri-iradi diqqət hələ də üstünlük təşkil edir. Onlar üçün xarici təəssüratlar güclü diqqəti yayındırır, onlar üçün anlaşılmaz, mürəkkəb materiala diqqət yetirmək çətindir. Kiçik həcmi və aşağı sabitliyi ilə seçilir - onlar 10-20 dəqiqə ərzində bir şeyə diqqət yetirə bilirlər (yenilər - 40-45 dəqiqə, orta məktəb şagirdləri isə - 45-50 dəqiqəyə qədər). Diqqəti bölüşdürmək və onu bir təhsil vəzifəsindən digərinə keçirmək çətindir.

Düşünmək. İbtidai məktəb çağında düşüncə dominant funksiyaya çevrilir. Digər psixi funksiyaların inkişafı intellektdən asılıdır. Məktəbin ilk üç-dörd ilində uşaqların zehni inkişafındakı irəliləyişlər kifayət qədər nəzərə çarpa bilər. Vizual-effektiv və elementar obrazlı təfəkkürün üstünlüyündən, konseptual təfəkkürdən şagird konkret anlayışlar səviyyəsində şifahi-məntiqi təfəkkürə yüksəlir. J. Piagetin terminologiyasına görə, bu dövrün başlanğıcı əməliyyatdan əvvəlki təfəkkürün, sonu isə anlayışlarda əməliyyat təfəkkürünün üstünlük təşkil etməsi ilə bağlıdır. Elmi anlayışlar sisteminin mənimsənilməsi kiçik yaşlı məktəblilərdə konseptual və ya nəzəri təfəkkürün əsaslarının inkişafı haqqında danışmağa imkan verir. Nəzəri təfəkkür şagirdə cisimlərin xarici, vizual əlamətlərinə və əlaqələrinə deyil, daxili, əsas xassələrə və münasibətlərə diqqət yetirərək problemləri həll etməyə imkan verir. Nəzəri təfəkkürün inkişafı uşağa necə və nə öyrədildiyindən asılıdır, yəni. təlimin növündən asılı olaraq.

Müasir kiçik məktəblilərin maraqları

Məktəbəqədər yaşda olan fəaliyyətlər arasında uşaqlar daha çox oyunlara maraq göstərirlər. Bu maraq kiçik yaşlı məktəblilər arasında böyük ölçüdə davam edir. Ancaq məktəbə getməzdən əvvəl, artıq qeyd edildiyi kimi, uşaqlarda öyrənməyə maraq yaranır. Hamısı “ilk dəfə birinci sinfə” getdikləri anı səbirsizliklə gözləyirlər. Eyni zamanda, ilk vaxtlar onların öyrənməyə marağı bir çox şeyləri əhatə edir və dağınıq, dağınıq xarakter daşıyır.

Məktəbdə uşaqlar hər şeylə maraqlanırlar: müəllimi dinləməyi, əl qaldırmağı, ayağa qalxıb suallara cavab verməyi, ucadan oxumağı, dəftərlərinə yazmağı, qiymət almağı xoşlayırlar. Amma tədricən maraqlar aydınlaşır və fərqləndirilir (bölünür). Uşaqlar bəzi fəaliyyət növləri ilə daha çox məşğul olurlar, digərləri isə daha azdır. Sevimli və ən az sevimli obyektlər görünür.

Artıq ikinci sinifdə olanda nəzərə çarpır ki, bəzi uşaqlar ucadan oxumağa və nağıl danışmağa üstünlük verir, bəziləri saymaq və problemləri həll etməkdə maraqlıdır, bəziləri rəsm çəkməyə və ya bədən tərbiyəsi ilə məşğul olmağa üstünlük verir. Üçüncü sinifdə tədris fənlərinə olan bu seçmə maraq daha da nəzərə çarpır və dərsdənkənar fəaliyyətlərdə özünü büruzə verir. Uşaqlar öz təşəbbüsləri ilə və öz seçimləri ilə müəyyən bədii və ya məşhur ədəbiyyatı oxumağa başlayırlar.

Eyni zamanda bu maraqlar daha da dərinləşir. Əgər birinci və ikinci siniflərdə uşaqları ilk növbədə faktlar, hadisələr və hekayələrin süjetləri maraqlandırırsa, ikinci təhsil ilinin sonundan etibarən bu faktların və onların səbəblərini izah etmək onları heç də az maraqlandırmır. Təcrübələrin birində I, II, III və IV sinif uşaqlarına iki nağıl oxunurdu: birincisi heyvanların həyatı haqqında maraqlı məlumatlar, ikincisi ipək parçanın hazırlanmasını təsvir edir və izah edir. Məlum oldu ki, böyük uşaqlar ikinci hekayəni daha çox bəyəniblər. Bu, yaşlandıqca məktəblilərin maraqlarının nəinki genişləndiyini, həm də daha mürəkkəb hadisələrin səbəb olduğunu göstərir.

KURS İŞİ

psixologiyada

“İbtidai məktəbdə idrak prosesləri

yaş"

GİRİŞ 3

1. İDKİ PROSESİN İNKİŞAF AMİLLƏRİ 4.

2. UŞAQLARIN ÜMUMİ PSİXOLOJİ XÜSUSİYYƏTLƏRİ 5
AZ MƏKTƏB YAŞI

3. 9 YAŞA AŞAĞI UŞAQLARDA NIŞQ VƏ TƏKKÜRÜN İNKİŞAFİ
MƏKTƏB YAŞI

3.2. Düşünmək 14

4. UŞAQLARDA DİQQƏT, YADDAŞ VƏ TƏYƏKYÜZÜN İNKİŞAF EDİLMƏSİ 19
AZ MƏKTƏB YAŞI

4.1 Diqqət 19

4.2 Yaddaş 22

4.3 Təsəvvür 24

5. İbtidai sinif UŞAQLARINDA 26 QABRAĞININ İNKİŞAF EDİLMƏSİ
YAŞ

NƏTİCƏ 29

İstinadlar 30

GİRİŞ:

İbtidai məktəb yaşı psixi idrak proseslərinin inkişafı üçün əlverişli dövrlərdən biridir. Əksər alimlər bu yaş dövrünün idrak proseslərinin - qavrayışın, yaddaşın, diqqətin formalaşmasında, inkişafında və təkmilləşdirilməsində böyük roluna əmindirlər; ali zehni funksiyaların formalaşması - ibtidai məktəb yaşlı bir uşağın daha mürəkkəb (məktəbəqədər uşaqla müqayisədə) zehni əməliyyatları yerinə yetirməsinə imkan verən danışma, oxuma, yazma, sayma. Uşağın nitqi daha sərbəst və könüllü olur, söz ehtiyatı artır, ümumiləşdirmə və abstraksiya əlçatan olur. Bu yaşda bütün bu funksiyalar aktiv şəkildə inkişaf etdiyi üçün uşaq onların inkişafında böyüklərdən birbaşa kömək tələb edir.

Kiçik məktəb yaşı - uşaq məktəbli olur ki, bu da onun bütün həyat münasibətləri sisteminin yenidən qurulmasına səbəb olur.

Onun yeni vəzifələri var, indi onları təkcə böyüklər deyil, həm də ətrafdakı həmyaşıdları müəyyən edir.

Əgər yaş inkişafının əvvəlki dövrlərində uşağın əsas fəaliyyəti oyun idisə, indi məqsədyönlü idraki fəaliyyət ön plana çıxır ki, bu müddət ərzində uşaq çoxlu informasiya qəbul edir və emal edir.

Tədrisin müvəffəqiyyəti fərdi psixi proseslərin inkişafından asılıdır. Kiçik məktəblilərdə yaddaş, diqqət, təxəyyül və təfəkkür inkişaf edərsə (inkişafı, yeri gəlmişkən, oyunlarda həyata keçirilə bilər), onlar təhsil prosesinə daha asan uyğunlaşırlar. Məktəbə hazırlığı bir çiçək kimi təsəvvür edirsinizsə, bu çiçəyin çiçəklənməsi üçün güclü köklərə ehtiyacınız var. Belə köklər yaddaşın inkişafının yaxşı səviyyəsidir. Bu gün biz tez-tez belə faktlara rast gəlirik ki, intellektual cəhətdən hazırlanmış uşaqlar uzun müddət diqqətlərini nəyəsə necə yönəltməyi bilmirlər və təxəyyülləri yoxdur. Belə uşaqlar təsəvvürlü təfəkkür tələb edən işlərin öhdəsindən gələ bilmirlər. Onlar xəyal qurmağı, icad etməyi, fantaziya qurmağı bilmirlər, lakin bu, yaradıcılıq və idrak fəaliyyəti üçün əsas şərtdir.

Hesab edirəm ki, bu gün uşaqlarda onların inkişafı üçün zəruri şərait yaratmaq üçün ibtidai məktəb yaşında idrak proseslərini öyrənmək və araşdırmaq vacibdir.

İşimin məqsədi ibtidai məktəb çağında idrak proseslərinin formalaşması və inkişafını öyrənməkdir.

Tədqiqatın mövzusu idrak prosesləridir. Tədqiqatın obyekti ibtidai məktəb şagirdləridir.

Bu məqsədə çatmaq üçün aşağıdakı vəzifələri həll etmək lazımdır:

1. İdrak proseslərinin inkişafında amillərin öyrənilməsi;

2. İbtidai məktəb yaşlı uşaqların ümumi psixoloji təsvirini verin;

3. İbtidai məktəb yaşlı uşaqlarda nitqin, təfəkkürün, diqqətin, yaddaşın, təxəyyülün və qavrayışın inkişafını öyrənmək.

1. İDKİ PROSESİN İNKİŞAF AMİLLƏRİ

Müxtəlif fəaliyyət növlərini həyata keçirərək, onda psixi proseslər formalaşır.

Uşağın duyğu qavrayışının yaxşılaşdırılması, ilk növbədə, məşq nəticəsində onun hiss aparatlarından daha yaxşı istifadə etmək qabiliyyəti ilə bağlıdır; ikincisi, sensor məlumatları getdikcə daha mənalı şəkildə şərh etmək qabiliyyəti uşağın ümumi zehni inkişafı ilə əlaqəli əhəmiyyətli rol oynayır.

Məktəbəqədər uşaq üçün assimilyasiya prosesi qeyri-ixtiyaridir, o, xatırlayır, çünki material, sanki, onun içindədir. İzləmə məqsəd deyil, uşağın fəaliyyətinin qeyri-ixtiyari məhsuludur: o, onu cəlb edən bir hərəkəti təkrarlayır və ya onu maraqlandıran hekayənin təkrarlanmasını tələb edir, bunu xatırlamaq üçün deyil, onun üçün maraqlı olduğu üçün və bir uşaq kimi. nəticəsini xatırlayır. Əzbərləmə əsas fəaliyyət növü kimi əsasən oyun əsasında qurulur.

İlk məktəb yaşını səciyyələndirən yaddaşın funksional inkişafında əsas transformasiya çapın şüurlu şəkildə yönəldilmiş yadda saxlama prosesinə çevrilməsidir. Məktəb yaşında əzbərləmə öyrənmə əsasında yenidən qurulur. Əzbərləmə müəyyən tapşırıq və məqsədlərdən irəli gələrək iradi prosesə çevrilir. Onun təşkili də fərqli, planlı olur: materialın bölünməsi və təkrarlanması şüurlu şəkildə istifadə olunur. Növbəti mühüm məqam uşaqda inkişaf edən mücərrəd düşüncə əsasında yaddaşın daha da yenidən qurulmasıdır. Məktəblidə yaddaşın yenidən qurulmasının mahiyyəti daha çox mexaniki yaddaşdan semantik yaddaşa keçiddə deyil, daha dolayı və məntiqi xarakter alan semantik yaddaşın özünün yenidən qurulmasındadır.

Uşaqların təxəyyülü də ilk növbədə özünü göstərir və oyunda, eləcə də modelləşdirmədə, rəsm çəkməkdə, oxumaqda və s.-də formalaşır... Təsəvvürdə faktiki yaradıcılıq və hətta kombinator məqamları ilk vaxtlar o qədər də əhəmiyyətli olmur, onlar uşağın ümumi təxəyyülü prosesində inkişaf edir. zehni inkişaf. Təxəyyülün inkişafında birinci xətt qavrayışla bağlı azadlığın artırılmasıdır. İkincisi, daha da əhəmiyyətlisi, sonrakı illərdə gəlir. Bu, təxəyyülün subyektiv fantaziya formalarından yaradıcılığın obyektiv məhsullarında təcəssüm olunmuş yaradıcı təxəyyülün obyektivləşdirici formalarına keçməsindədir. Əgər yeniyetmənin fantaziyası uşaq oyunundan onun konstruksiyalarından birbaşa verilmiş, maddi reallıq obyektlərində istifadə etməsinə görə fərqlənirsə, yetkin yaradıcı təxəyyül gənclik fantaziyasından ona görə fərqlənir ki, o, obyektiv, başqaları üçün hiss olunan, yaradıcılıq məhsullarında təcəssüm olunur. fəaliyyət.

Sağlam, məhsuldar təxəyyülün inkişafı üçün vacib şərt tələbə təcrübəsinin genişləndirilməsi və zənginləşdirilməsidir. Onu obyektiv reallığın yeni aspektləri ilə tanış etmək də vacibdir, onun dar gündəlik təcrübəsinə əsaslanaraq, ona qeyri-adi görünməlidir; Uşağın qeyri-adinin də real ola biləcəyini hiss etməsi lazımdır, əks halda uşağın təxəyyülü utancaq və stereotipik olacaqdır. Uşaqda tənqid etmək bacarığını və xüsusən də özünə, öz düşüncələrinə tənqidi münasibət inkişaf etdirmək çox vacibdir, əks halda onun təxəyyülü yalnız fantaziya olacaqdır. Tələbəyə öz təxəyyülünü akademik işə, real fəaliyyətə daxil etməyi öyrətmək, həyatdan ayrılmış boş fantaziyaya çevrilməmək, həyatdan yalnız tüstü pərdəsi yaratmaq lazımdır.

Düşüncə prosesləri ilk növbədə bəzi “praktik” (ən azı uşaq - oyunda) xarici fəaliyyətin tabeli komponentləri kimi həyata keçirilir və yalnız bundan sonra təfəkkür xüsusi, nisbətən müstəqil “nəzəri” idrak fəaliyyəti kimi meydana çıxır. Uşaqlıqda sistemli öyrənmə prosesində hər hansı bir fənni - hesab, təbiətşünaslıq, coğrafiya, tarix, yəni ibtidai olsa da, sistem şəklində qurulmuş biliklər toplusunu mənimsəməyə başlayır, istər-istəməz uşağın təfəkkürü başlayır. yenidən strukturlaşdırılmalıdır. Hər hansı bir elmi mövzunun bilik sisteminin qurulması, qavrayışda tez-tez birləşən, qaynaşan, lakin bir-biri ilə əhəmiyyətli dərəcədə əlaqəli olmayan şeylərin parçalanmasını, mahiyyətcə bir-biri ilə əlaqəli olan homojen xüsusiyyətlərin seçilməsini nəzərdə tutur. Yeni prinsiplər əsasında qurulmuş biliklərin fənn məzmununun mənimsənilməsi prosesində uşaq elmi təfəkkür üçün xarakterik olan rasional fəaliyyət formalarını formalaşdırır və inkişaf etdirir. Düşüncə yeni məzmun qazanır - təcrübənin sistemləşdirilmiş və az-çox ümumiləşdirilmiş məzmunu. Təcrid vəziyyətləri deyil, sistemləşdirilmiş və ümumiləşdirilmiş təcrübə onun zehni əməliyyatları üçün əsas dəstək bazasına çevrilir.

Sistemli məktəbdə təhsilin ilk dövründə biliklər sisteminin ilk əsaslarını mənimsəyərək uşaq abstraksiya sferasına daxil olur. O, onun içinə nüfuz edir və ümumiləşdirmənin çətinliklərini dəf edir, eyni zamanda iki tərəfdən - ümumidən xüsusiyə və xüsusidən ümumiyə doğru hərəkət edir. Təlim prosesində elmi anlayışlar mənimsənilir. Təlim zamanı nəzəri biliklər sistemini mənimsəyərək, inkişafın bu ən yüksək mərhələsində olan uşaq, münasibətləri vasitəsilə onların getdikcə daha mücərrəd xüsusiyyətlərini ortaya qoyaraq "anlayışların təbiətini araşdırmağı" öyrənir; məzmunca empirik, formaca rasional, mücərrəd anlayışlarda təfəkkür nəzəri təfəkkürə keçir.

2. İbtidai MƏKTƏB YAŞINDAKİ UŞAQLARIN ÜMUMİ PSİXOLOJİ XÜSUSİYYƏTLƏRİ

Kiçik məktəb yaşı 6 ildən 11 yaşa qədər olan həyat dövrünü əhatə edir və uşağın həyatında ən vacib hal - onun məktəbə qəbulu ilə müəyyən edilir. Bu zaman uşağın bədəninin intensiv bioloji inkişafı baş verir (mərkəzi və avtonom sinir sistemləri, skelet və əzələ sistemləri, daxili orqanların fəaliyyəti). Bu restrukturizasiyanın əsasını (buna ikinci fizioloji böhran da deyirlər) fərqli endokrin yerdəyişmə dayanır - "yeni" endokrin bezlər fəaliyyətə başlayır və "köhnə"lər fəaliyyətini dayandırır. Bu böhranın fizioloji mahiyyəti hələ tam müəyyən edilməsə də, bir sıra alimlərin fikrincə, təxminən 7 yaşında timus vəzinin aktiv fəaliyyəti dayanır, bunun nəticəsində əyləc fəaliyyətdən kənarlaşdırılır. reproduktiv və bir sıra digər endokrin bezlərin, məsələn, androgenlər və estrogenlər kimi cinsi hormonların istehsalına səbəb olan hipofiz və adrenal korteks. Belə bir fizioloji yenidənqurma, bütün ehtiyatlarını səfərbər etmək üçün uşağın bədənindən çox stress tələb edir.

Bu dövrdə sinir proseslərinin hərəkətliliyi artır, həyəcan prosesləri üstünlük təşkil edir və bu, kiçik məktəblilərin artan emosional həyəcan və narahatlıq kimi xarakterik xüsusiyyətlərini müəyyənləşdirir. Bu böhran gənc Puşkində özünü qabarıq şəkildə büruzə verdi. B.Meylax “A.Puşkinin həyatı” kitabında yazır ki, uşağın 7 yaşı olanda onun zahiri görünüşündə gözlənilməz dəyişiklik baş verdi: əvvəlki yuxululuq qəflətən bütün sərhədləri aşan oynaqlıq və zarafatlarla əvəz olundu. Utancaq, yöndəmsiz, səssiz olandan birdən cilovsuz, temperamentli, istehzalı hazırcavab oldu. Oğlan daima valideynlərinin və tərbiyəçilərinin məzəmmətlərinə, qınaqlarına və əsəb partlayışlarına səbəb olurdu.

7 yaşa qədər beyin yarımkürələrinin frontal hissələri morfoloji cəhətdən yetkinləşir ki, bu da məqsədyönlü könüllü davranışın inkişafı üçün zəruri olan məktəbəqədər uşaqlarla müqayisədə həyəcan və inhibə proseslərinin daha böyük harmoniyasına zəmin yaradır. Əzələ inkişafı və ona nəzarət üsulları sinxron getmədiyi üçün bu yaşda olan uşaqlarda hərəkətin təşkilində özəlliklər olur. Böyük əzələlərin inkişafı kiçik əzələlərin inkişafı ilə müqayisədə daha sürətli olur və buna görə də uşaqlar dəqiqlik tələb edən kiçik əzələlərdən (məsələn, yazarkən) güclü və süpürgəçi hərəkətləri daha yaxşı yerinə yetirirlər. Eyni zamanda, artan fiziki dözümlülük və artan performans nisbidir və ümumiyyətlə, uşaqlar artan yorğunluq və nevropsik zəiflik ilə xarakterizə olunur. Bu, adətən dərsin başlanmasından 25-30 dəqiqə sonra və ikinci dərsdən sonra onların göstəricilərinin kəskin şəkildə aşağı düşməsində özünü göstərir. Uşaqlar uzadılmış gün qrupuna qatıldıqda, eləcə də dərslər və fəaliyyətlər intensiv emosional olduqda yorulur. Fizioloji dəyişikliklər uşağın psixi həyatında böyük dəyişikliklərə səbəb olur. Könüllülüyün formalaşması (planlaşdırma, fəaliyyət proqramlarının həyata keçirilməsi və nəzarət) əqli inkişafın mərkəzinə keçir. İdrak prosesləri (qavrayış, yaddaş, diqqət) təkmilləşdirilir və ali zehni funksiyalar (nitq, yazı, oxuma, sayma) formalaşır ki, bu da ibtidai məktəb yaşındakı uşağa məktəbəqədər uşaqla müqayisədə daha mürəkkəb zehni əməliyyatlar aparmağa imkan verir. Əlverişli öyrənmə şəraiti və kifayət qədər zehni inkişaf səviyyəsində nəzəri təfəkkürün və şüurun inkişafı üçün ilkin şərtlər bu əsasda yaranır. Müəllimin rəhbərliyi altında uşaqlar bəşər mədəniyyətinin əsas formalarının (elm, incəsənət, əxlaq) məzmununu mənimsəməyə başlayır və adət-ənənələrə və insanların yeni sosial gözləntilərinə uyğun hərəkət etməyi öyrənirlər. Məhz bu yaşda uşaq ilk dəfə onunla başqaları arasında olan münasibəti aydın dərk etməyə, davranışın sosial motivlərini, əxlaqi qiymətləndirmələri, münaqişəli vəziyyətlərin əhəmiyyətini dərk etməyə başlayır, yəni tədricən şəxsiyyətin formalaşmasının şüurlu mərhələsinə qədəm qoyur.

Məktəbin gəlişi ilə uşağın emosional sferası dəyişir. Bir tərəfdən, kiçik məktəblilər, xüsusən birinci sinif şagirdləri, məktəbəqədər uşaqların fərdi hadisələrə və onlara təsir edən vəziyyətlərə şiddətlə reaksiya vermə xarakteristikasını böyük ölçüdə saxlayırlar. Uşaqlar ətraf mühitin həyat şəraitinin təsirlərinə həssasdırlar, təsir edici və emosional olaraq həssasdırlar. Onlar ilk növbədə birbaşa emosional reaksiya, emosional münasibət doğuran obyektləri və ya obyektlərin xüsusiyyətlərini qəbul edirlər. Vizual, parlaq, canlı ən yaxşı qəbul edilir. Digər tərəfdən, məktəbə daxil olmaq yeni, spesifik emosional təcrübələrə səbəb olur, çünki məktəbəqədər yaş azadlığı asılılıq və yeni həyat qaydalarına tabe olmaq ilə əvəz olunur. Məktəb həyatının vəziyyəti uşağı ciddi şəkildə standartlaşdırılmış münasibətlər dünyasına daxil edir, ondan təşkilatçılıq, məsuliyyət, nizam-intizam və yaxşı akademik performans tələb edir. Yeni sosial vəziyyət yaşayış şəraitini sərtləşdirməklə məktəbə daxil olan hər bir uşaq üçün psixi gərginliyi artırır. Bu, həm kiçik yaşlı məktəblilərin sağlamlığına, həm də davranışlarına təsir edir.

Məktəbə daxil olmaq uşağın həyatında onun davranışının iki müəyyənedici motivinin mütləq toqquşduğu bir hadisədir: istək motivi (“Mən istəyirəm”) və öhdəlik motivi (“Mən məcburam”). İstək motivi həmişə uşağın özündən gəlirsə, öhdəlik motivi daha çox böyüklər tərəfindən başlanır. “Mənə gəlincə... Ən kiçik məktəblilərin şübhələri və təcrübələri” kitabında biz uşaqların “istək” və “ehtiyac” arasındakı bu münaqişəni necə həll edə biləcəyini, vəziyyətdən hansı çıxış yollarını seçə biləcəklərini izləməyə çalışdıq. Rus nağıllarında dəfələrlə işlədilən məntiqə görə, bu yollardan ən azı dördü ola bilər: irəli, geri, sola və sağa.

Birinci yol, “lazımdır”, normaları, tələbləri və öhdəlikləri ilə yetkinliyə doğru “irəli” birbaşa yoldur. İkinci yol, "İstəyirəm" bir növ "geriyə" geri çəkilmə, erkən uşaqlıq davranış formalarına qarşı müdafiə reqresiyasıdır. Üçüncü yol, "sola" "rasional" adlanan uşaqlar tərəfindən istifadə olunur, onlar bütün gücləri ilə məktəb vəziyyətini elə bir şəkildə dəyişdirməyə çalışırlar ki, böyüklərin "lazım olduğu" əvəzinə uşaqların "istəkləri" ” məsuldurlar. Belə uşaqlar böyüklərin norma və tələblərinin məzmununa açıq şəkildə şübhə ilə yanaşır, həmişə nə isə təklif edir, ilkin qaydaları dəyişdirir, etiraz edir və onlara əməl edilmədikdə və dinlənilmədikdə tez işdən ayrılırlar. Bu uşaqlar böyüklər üçün olduqca əlverişsizdirlər, çünki onlar həmişə öz fikirlərinə malikdirlər və böyüklərə (münaqişə) zidd olmağa meyllidirlər. Dördüncü yol, “sağa” bizim üçün ən maraqlıdır. Bu yolu seçən uşaq bütün gücü ilə müəyyən bir vəziyyətdən irəli gələn bütün “lazımları” yerinə yetirməyə çalışır. Lakin o, bunu necə etdiyindən tam razı deyil. Nəticədə özünə çəkilir və hər şeyi çox dərindən yaşayır. O, canlı, emosional yüklü vəziyyətlər yaşayır. Müxtəlif arzular, istəklər və arzular arasında ziddiyyətlər onu parçalayır. Uşaq özünü bu vəziyyətdə qəbul edə bilmir və buna görə də az-çox şüurlu şəkildə xarici deyil, daxili psixi dünyasını dəyişdirməyə, daxili gərginliyi və narahatlığı birtəhər aradan qaldırmağa, yəni psixoloji mexanizmlərin köməyi ilə özünü qorumağa çalışır. Və burada bəzi şeylər onun üçün işləyir, bəzi şeylər isə yox. Bəzi təcrübələr zəif həyata keçirilsə və reaksiya verilməsə, böyüklərdə tez-tez müşahidə etdiyimiz psixoloji komplekslərə çevrilə bilər. Uşağın hansı strategiyanı seçməsindən asılı olmayaraq, yeni standartlara və böyüklərin tələblərinə cavab verə bilməməsi istər-istəməz onda şübhə və narahatlıq yaradır. Məktəbə qədəm qoyan uşaq ətrafdakı insanların fikirlərindən, qiymətləndirmələrindən və münasibətlərindən hədsiz dərəcədə asılı olur. Özünə ünvanlanan tənqidi şərhlərdən xəbərdar olmaq insanın rifahına təsir edir və özünə hörmətin dəyişməsinə səbəb olur. Əgər məktəbəqədər uşağın bəzi fərdi xüsusiyyətləri onun təbii inkişafına mane ola bilmirdisə, onlar böyüklər tərəfindən qəbul edilir və nəzərə alınırdısa, məktəbdə yaşayış şəraitinin standartlaşdırılması baş verir, bunun nəticəsində şəxsi xüsusiyyətlərin emosional və davranışsal sapması baş verir. xüsusilə nəzərə çarpır. Hər şeydən əvvəl, həddindən artıq həyəcanlılıq, artan həssaslıq, zəif özünə nəzarət, böyüklərin norma və qaydalarını başa düşməməsi özünü göstərir. Kiçik məktəblilərin təkcə böyüklərin (valideynlər və müəllimlərin) fikirlərindən deyil, həm də həmyaşıdlarının fikirlərindən asılılığı artır. Bu ona gətirib çıxarır ki, o, xüsusi bir qorxu yaşamağa başlayır: o, gülməli, qorxaq, fırıldaqçı və ya zəif iradəli sayılacaq. Qeyd edildiyi kimi

A.I. Zaxarova, əgər məktəbəqədər yaşda qorxu üstünlük təşkil edirsə,
özünüqoruma instinkti ilə şərtlənir, sonra ibtidai məktəbdə
yaş, fərdin rifahı üçün təhlükə olaraq sosial qorxular üstünlük təşkil edir
ətrafındakı insanlarla münasibətləri kontekstində.

Əksər hallarda uşaq özünü yeni həyat vəziyyətinə uyğunlaşdırır və bu işdə ona müxtəlif qoruyucu davranış formaları kömək edir. Böyüklər və həmyaşıdları ilə yeni münasibətlərdə uşaq özü və başqaları haqqında düşüncələrini inkişaf etdirməyə davam edir. Eyni zamanda, uğur qazanmaq və ya məğlubiyyətə düçar olmaq, o, məcazi ifadə edə bilər

V. S. Muxina, "müşayiət edən mənfi birləşmələrin tələsinə" düşmək
başqalarından üstün olmaq və ya paxıllıq hissləri yaşamaq. Eyni vaxtda
başqaları ilə eyniləşdirmə qabiliyyətinin inkişafı rahatlamağa kömək edir
mənfi birləşmələrin təzyiqi və qəbul edilmiş müsbət ünsiyyət formalarını inkişaf etdirmək.

Beləliklə, məktəbə daxil olmaq təkcə bilik və tanınma ehtiyacının formalaşmasına deyil, həm də şəxsiyyət hissinin inkişafına səbəb olur. Uşaq ailə münasibətlərində yeni bir yer tutmağa başlayır: o, tələbədir, məsuliyyətli insandır, onunla məsləhətləşir və nəzərə alınır. Cəmiyyət tərəfindən hazırlanmış davranış normalarının mənimsənilməsi uşağa onları tədricən öz, özü üçün daxili tələblərə çevirməyə imkan verir.

3. AZAL kj MƏKTƏB YAŞINDAKİ UŞAQLARDA NIŞQ VƏ TƏKKÜRÜN İNKİŞAFİ

Nitqin inkişafı uşağın ünsiyyət ehtiyacı ilə müəyyən edilir. Uşaqlıq boyu uşaq intensiv şəkildə nitqə yiyələnir. Fonetik və qrammatik dövrlərdə inkişaf edən nitq hələ qeyri-nitq davranışından ayrılmamışdır, yəni situasiyadır: yalnız uşağın daxil olduğu vəziyyəti nəzərə alaraq başa düşülə bilər. Bu zaman cümlənin ekvivalenti konkret obyektiv vəziyyəti əks etdirən ayrıca söz ola bilər. Situasiya nitqinin özəlliyi onun obrazlı olmasıdır. Uşaq ifadə etdiyindən daha çox təsvir edir. O, mimika, pantomima, jest, intonasiya və digər ifadə vasitələrindən geniş istifadə edir. Daha sonra, uşaq yeni bir vəzifə ilə qarşılaşdıqda: düşdüyü bilavasitə situasiyadan kənarda yerləşən obyekt haqqında danışmaq, hər hansı bir dinləyici onu başa düşə bilsin, o, kontekstindən tamamilə başa düşülən nitq formasını mənimsəyir.

Uşaqda yaranan ilk nitq forması dialoqdur; Bu yüksək səsli xarici nitqdir. Sonra başqa bir forma inkişaf edir - hərəkətləri müşayiət edən; həm də yüksək səslidir, lakin ünsiyyət üçün xidmət etmir, əksinə, "özü üçün nitq", "eqosentrik" dir. Bu nitq formasının həcmi üç il ərzində (bütün nitqin 75%-i) ən böyük dəyərinə çatır, üç ildən altı ilədək tədricən azalır və yeddi ildən sonra praktiki olaraq yox olur. Eqosentrik nitq də sosial xarakter daşıyır. Bunu nitqi eqosentrizm mərhələsində olan bir uşağın onu başa düşməyən (kar-lal və ya xarici dilli) uşaqlar qrupuna yerləşdirildiyi təcrübələrdən görmək olar ki, hər cür şifahi ünsiyyət istisna edildi. Məlum oldu ki, bu vəziyyətdə müşahidə olunan uşaq reqressiya keçirdi - eqosentrik nitq praktiki olaraq yox oldu (uşaq özü ilə danışmağı dayandırdı).

Eqosentrik nitq uşaq üçün çətin vəziyyətdən çıxış yolu proqramları təşkil edir və sonradan hərəkətlərin planlaşdırılması və davranışın təşkili rolunu yerinə yetirən düşüncə proseslərinə daxil edilir. Xarici nitqdən daxili nitqə keçid mərhələsini təmsil edir. İçəri girərək, daxililəşdirərək, nitq onun sintaksisini əhəmiyyətli dərəcədə dəyişir. L.S.-nin təcrübələri göstərdiyi kimi.

Vygotsky, daxili nitq bir mövzu ehtiva etmir, ancaq nə edilməli olduğunu və hərəkətin hansı istiqamətə yönəldilməsini göstərir.

6 yaşınadək uşaqların böyük əksəriyyəti ilkin olaraq cümləni vahid semantik bütöv kimi qəbul edirlər. Cümlədəki ayrı-ayrı sözlər uşaq tərəfindən yalnız vizual təsvirlərlə əlaqəli olduğu müddətcə vurğulanır.

Lena P. (6 yaş) deyirlər: “Ağac yıxıldı. Neçə söz var? O cavab verir: "Bir söz." - "Niyə?" - "Çünki yıxılan yeganə idi."

Cümlələri parçalamağa başlayanda, uşaq ilk növbədə sözlərin xüsusi kateqoriyalarını - isim və felləri müəyyən edir. Nəhayət, o, daha mücərrəd kateqoriyaları - ön sözlər və bağlayıcıları müəyyən edir, çünki onlar obyektiv əhəmiyyətdən məhrumdurlar və yalnız obyektlər arasında münasibətləri ifadə edirlər. 6 yaşdan kiçik uşaqlar münasibətləri zəif təcrid edə bilirlər, buna görə də aktiv istifadə etdikləri söz ehtiyatı isim və fellərin sifətlər və rəqəmlər üzərində, hətta daha çox ön sözlər və birləşmələr üzərində kəskin üstünlük təşkil etməsi ilə xarakterizə olunur. Təbii ki, nitqin qavranılması zamanı uşaq ifadənin hərfi mənasına uyğun gələn vəziyyətin konkret obrazını inkişaf etdirir. Budur bəzi nümunələr:

Uşağa deyirlər: “Film var”. Soruşur: "Harada?" - "Saat yavaşdır." - "Kimdən?" - “Niyə deyirlər ki, müharibədə insanlar bir-birini öldürürlər? Onlar dost deyillərmi?"

Söz dərhal məna ilə doldurulmur, ancaq uşaq öz təcrübəsini topladığı üçün. Həyatın ilk il yarımında bir cismin, hərəkətin və işarənin mənaları uşaq üçün ekvivalentdir. Bu dövrdə A.R.Luriyanın müşahidələrinə görə, məsələn, “tpru” sözü at, qamçı mənasında ola bilər, gedib dayandıq. Yalnız bu amorf sözə şəkilçi əlavə edildiyi anda sözün mənası kəskin şəkildə daralır: "tpr" "tprunka"ya çevrilir və yalnız müəyyən bir obyekti (atı) təyin etməyə başlayır, hərəkətlərə və ya hərəkətlərə istinad etməyi dayandırır. keyfiyyətlər.

Bir sözün mənasını daraltmaq lüğətin genişləndirilməsini tələb edir, buna görə də ilk şəkilçilərin görünüşü ilə uşağın lüğətinin zənginləşdirilməsində bir sıçrayış əlaqələndirilir. Sözün yeni hissələrini (məsələn, şəkilçi kimi) təcrid etmək kateqoriyalara rəhbərlik edir, çünki hər bir hissə sözü yeni semantik sahədə yerləşdirir. Beləliklə, "mürəkkəb qabı" sözü sadəcə bir obyekti təyin etmir, onu dərhal semantik sahələr sisteminə daxil edir. Rəngi ​​bildirən "qara-" kökü bu xüsusiyyəti rəngin semantik sahəsində, yəni bir sıra digər rəng təyinatlarında (ağ, sarı, açıq, tünd) ehtiva edir. “-il-” şəkilçisi alətin funksiyasını bildirir və “mürəkkəb” sözünü eyni xüsusiyyətə malik olan (ağlama, çisel, sabun) obyektlərin semantik sahəsinə gətirir. “-nits-” şəkilçisi daha bir vacib xüsusiyyəti - qabları (şəkər qabı, bibər çalkalayıcı, qəhvə qabı, sabun qabı) vurğulayır.

Uşaq məktəbə gedən zaman onun lüğət ehtiyatı o qədər artıb ki, o, gündəlik həyatla bağlı və maraq dairəsi daxilində istənilən mövzuda başqa bir şəxslə sərbəst ünsiyyət qura bilir. Əgər üç yaşlı normal inkişaf etmiş uşaq 500-ə qədər və ya daha çox söz işlədirsə, altı yaşlı uşaq 3000-dən 7000-ə qədər söz işlədir. İbtidai məktəbdə uşağın lüğət tərkibi isim, feil, əvəzlik, sifət, rəqəm və birləşdirici bağlardan ibarətdir. Söz ehtiyatının genişlənməsi ilə yanaşı, sözlərin semantik məzmunu da genişlənir. Sözün mənası uşaqlıqda tədricən aydınlaşır. Əvvəlcə sözün arxasında uşağın bu sözün səslənməsi anında xarici dünyadan aldığı təəssüratların təsadüfi birləşməsi var. Sonra söz fərdi, mütləq əhəmiyyət kəsb etməyən, konkret praktik vəziyyətlərin vizual əlamətlərini birləşdirir və çox sonra, yalnız bir yeniyetmə kimi bir insan sözlərlə mücərrəd kateqoriyaları təyin etməyə başlayır. Söz uşağa hazır şəkildə verilən bir qabdır, lakin o, məzmunu müstəqil şəkildə doldurur, buna görə də uşaq üçün sözlərin mənası böyüklərdən fərqlidir. Uşaq əsasən öz şəxsi təcrübəsi ilə idarə olunur. Obyektləri siniflərə birləşdirərkən o, əsasdan deyil, ən diqqət çəkən xüsusiyyətlərdən irəli gəlir. Əvvəlcə onun sözü anlayış deyil, obyektlərin ixtiyari xüsusiyyətlərə görə toplandığı kompleks deməkdir.

Kiçik məktəbli Anton Klinuşkov öz kitabını yazır. Orada fikirlərini yazır. Məsələn, bu: “Mənim düşüncələrim fantaziya yazıçısı olmaqdır. Fantastik hər şeyi düşünən insandır.” Maraqlıdır, “fantastik” sözü “fantaziya” sözündəndir, yoxsa “fantaziya”?

Tədricən, uşaq belə komplekslər yaratmağı dayandırır, lakin yeniyetməlik dövrünə qədər həqiqi anlayışlarda deyil, onlarda düşünməyə davam edir. Nəticədə, uşağın və yeniyetmənin nitqi sözlərin istifadəsi baxımından böyüklərin nitqi ilə üst-üstə düşsə də, daxili məzmununa görə bu sözlər çox vaxt tamamilə fərqli olur. Başa düşmək lazımdır ki, uşağın müəyyən nitq formalarından istifadə etməsi heç də onun ifadə etməyə xidmət etdiyi məzmunu dərk etməsi demək deyil!.., yəni o, sözün kifayət qədər tam semantik sahəsinə malikdir.

Bir dəfə kiçik məktəblilərdən “Sizcə, dünyanın ən ağıllısı kimdir?” sualına cavab vermələrini istədik. Uşaqların bizə verdiyi cavablar bunlardır:

■ nənə, çox yaşadığı üçün,

■ ana, çünki şokolad alır, onu korlayır və danlamağı yaxşı bilir,

■ Allah, insanları, heyvanları və təbiəti icad etdiyi üçün - bunu əvvəllər heç kim təxmin etməzdi,

■ Katya, çünki o, məndən yaxşı çəkir,

■ müəllimimiz, çünki o, bizə oxumağı, riyaziyyatı, yazmağı və bədən tərbiyəsini öyrədir,

■ Michael Jackson, robotu məğlub etdiyi üçün,

■ alimlər, məktəbdə yaxşı oxuyurdular.

Məlum olur ki, uşaqların şüurunda “ağıllı olmaq” ifadəsinin mənası “robotu məğlub etmək”, “bədən tərbiyəsi öyrətmək” və “dünyada uzun yaşamaq” ilə eynidir.

Təbii ki, bu, böyükləri uşaqların ətraf aləmdə gəzərkən hansı meyarlardan istifadə etdikləri barədə düşünməyə vadar etməyə bilməz. Şifahi ünsiyyət yalnız istifadə olunan sözlərin müxtəlifliyini və deyilənlərin mənalılığını əhatə etmir. Mədəni nitq üçün cümlənin qurulması, ifadə olunan fikrin aydınlığı və uşağın başqa bir şəxsə necə müraciət etməsi, mesajı necə tələffüz etməsi, nitqinin ifadəli və ifadəli olması da vacibdir.

Uşağın nitqi çox ifadəli ola bilər. Ancaq eyni zamanda diqqətsiz, həddindən artıq sürətli və ya yavaş, ləng və ya sakit ola bilər. Maraqlıdır ki, 7-9 yaşlı uşaqlar çox vaxt təkcə fikri ifadə etmək üçün deyil, bəzən sadəcə həmsöhbətinin diqqətini cəlb etmək üçün özlərinə danışmağa icazə verirlər. Bu, adətən oyun zamanı yaxın böyüklər və ya həmyaşıdları ilə olur. Bu vəziyyətdə uşaq böyükdən soruşur: "Sənə deməyim maraqlıdır?" və ya "Mənim uydurduğum hekayəni bəyənirsiniz?" Uşağın verdiyi bu cür suallar onun mənalı kontekstli nitq qurmaqda çətinlik çəkdiyinin göstəricisidir.

İbtidai məktəb yaşında uşaq tədricən yazı dilini mənimsəməyə başlayır. O, vəziyyətdən daha çox mücərrəddir. Əks halda motivasiya olunur. Şifahi nitqdən daha çox ixtiyari. Yazılı nitq xüsusi bir ünsiyyət və düşüncə tərzidir. D. B. Elkonin şifahi nitqlə müqayisədə yazılı nitqin bir neçə spesifik xüsusiyyətlərini müəyyən edir. Birincisi, bu, çox ixtiyaridir. Sözü onun tərkib səslərinə bölmək bacarığı uşağın yazarkən mənimsəməli olduğu ilk könüllü əməliyyatdır. Sonra fikrə sintaktik inkişaf etmiş bir forma vermək qabiliyyətini izləyir, bu da fikrin özünün bölünməsini tələb edir, baş vermə anında bölünməmiş semantik bütövü təmsil edir. Yazılı nitq uşağı düşüncə axınının bölünməsinə, onun tərtibinə və təfərrüatlı ifadəsinə öyrəşdirməklə, düşüncə tərzini nizama salır. Uşaq əsasən oxumaqla yazılı strukturları qavrayır və yadda saxlayır. Oxumaq yazılı dilə müstəqil şəkildə yiyələnməyə yol açan məktəb təhsilinin mövzusudur. Oxuyarkən yadda qalan yazılı nitqin strukturları tədricən uşağın öz düşüncəsinin və onun dizaynının struktur formalarına çevrilir. Ancaq bu, yalnız uşağın öz müəllifinin nöqteyi-nəzərini başa düşə bilən xəyali bir oxucu ilə ünsiyyət qurma qabiliyyətini inkişaf etdirdiyi təqdirdə mümkündür.

Həqiqətən, oxumağı öyrənmək uşağın zehni inkişafında əsaslı irəliləyişdir. Oxumağı mənimsəmiş uşaq ilk dəfə birbaşa təmasların qaçılmaz məhdudiyyətlərindən asılı olmayaraq davranışını tənzimləyə bilər; indi o, mətnlərdə ümumiləşdirilmiş bəşəriyyətin təcrübəsini fəal şəkildə mənimsəməyi bacarır. Oxumağı mənimsəməyin ilk mərhələlərində uşaqlar çox vaxt öyrənməmişdən əvvəl onlara tanış olan mətnlərə üstünlük verirlər. Bu hal bəzən bəzi valideynləri belə narahat edir

Onların nəsli əqli inkişafdan geri qalırmı? Bu arada, bu, onun təkmilləşdirilməsinin normal və zəruri mərhələsidir. Tutaq ki, uşaq şeiri əzbər bilir. İndi onu oxuyanda anlamaq vəzifəsi yalnız tanınma prosesinə qədər azalır. Burada başa düşmək tələb olunmur, çünki buna daha əvvəl, bu şeir oxunub uşağa izah edildikdə nail olunub və onlara şeirin mənasını onun üçün mövcud olan şəxsi təcrübə ilə əlaqələndirməyə kömək edilib. Artıq şeiri başa düşməyinizə ehtiyac olmadığı üçün tapşırıq əhəmiyyətli dərəcədə sadələşdirilir və tanış olmayan mətni oxuyarkən bu texnikadan istifadə edə və oxuduqlarınızın mənasını şəxsi təcrübənizlə əlaqələndirə bilərsiniz.

Yalnız öz başına. Tədricən, yalnız şəxsi təcrübə əsasında həyata keçirilən mətn təhlilinin orijinal metodu dəyişir. O, yeni şeylərlə tamamlanır və indi iki yolla istehsal edilə bilər: əvvəlki kimi - öz təcrübəsinə əsaslanaraq və oxumaqla əldə edilən ümumiləşdirilmiş bəşəriyyət təcrübəsi əsasında. Bununla belə, daha sonra, oxu avtomatik olduqda, yalnız oxunanların şəxsi təcrübə ilə əlaqəsi başa düşüləcək.

Deməli, uşaq öz fikirlərini yazılı şəkildə ifadə etmək üçün əvvəlcə xəyali vəziyyət yaratmalıdır. Əvvəlcə xəyali vəziyyətə keçid uşaqlar üçün çətindir, buna görə də onlar bir sıra asanlaşdırıcı üsullardan istifadə edirlər: həyatlarında müəyyən bir vəziyyətə əsaslanaraq mətn qururlar, dialoqu dəqiqləşdirirlər, ona təsviri və situasiya məqamları və qeydləri daxil edirlər. oxucuda. Buna görə də uşaqlarla oxuduqları plan və uşaq hekayəsi planı üzərində işləmək yazılı nitqin inkişafı üçün çox vacibdir. Daxili plan olana qədər onlar xarici nitqin təşkili prinsiplərinə uyğun olaraq esse qurmağa çalışırlar və bu, əlverişsizdir. Vəziyyət dəyişir və hekayənin qurulması yalnız xarici plan daxili olanda asanlaşır. Əvvəlcə plan kimi fəaliyyət göstərən uşaqlara verilən anket və ya şəkillərdən istifadə edərək şifahi nitqdən yazılı nitqə keçidi adətən etmək tövsiyə olunur. Yazılı nitqin maksimum imkanları (D. B. Elkonin və V. V. Davydova görə) sərbəst yazı praktikasında tapılır. İbtidai sinifdə buna maksimum diqqət yetirilməlidir. Yazı texnikasını öyrənən uşaqlar adətən özləri yazmağa başlayırlar. Onlar jurnallar tərtib edir, reklamlar, məktublar, gündəliklər və film ssenariləri yazır. Bu, uşaq oyununun toxumasına toxunur və tez-tez ibtidai məktəb uşağının həyatında kifayət qədər böyük yer tutur.

Yazılı nitqin başqa bir mənbəyi şagirdlərin sinif qarşısında yazılı nitq qanunlarına uyğun qurulan şifahi cavablarıdır: müfəssəldir, kollektiv dinləyiciyə ünvanlanır və məktəb biliklərinin mücərrəd məzmunu, mülahizələri ilə zəngindir. , və əsaslandırma. Məktəb dərsində müəllim uşağı suallara cavab verməyə dəvət etdikdə və ya ondan eşitdiyi mətni təkrar danışmağı xahiş etdikdə şagirddən sözlər, cümlələr və ardıcıl nitq üzərində işləmək tələb olunur.

Yazılı nitqdə, şifahi nitqdən daha çox, suala cavab vermək üçün məntiqi inkişaf etmiş bir motivasiya var. Yazılı nitqdə assosiasiya əsasən stimullaşdırıcı sözün mənasına yönəldilir və əsasən daxili diqqət proseslərini stimullaşdırır, şifahi nitq isə bir sıra hallarda onun öhdəsindən gələ bilmədiyi situasiya məsələləri ilə çətinləşir. Bu, təfəkkürün şifahi dildən çox yazı dili ilə daha sıx əlaqəli olduğunu göstərir.

Qoruyucu davranışı öyrənmək və düzəltmək üçün təklif etdiyimiz texnologiya emosional əhəmiyyətli mövzularda çəkilmiş rəsmlər əsasında uşaqlarla yazılı və daha az hallarda şifahi dialoqların istifadəsini əhatə edir. Bu cür sistemli qarşılıqlı əlaqə ibtidai məktəb yaşındakı uşağa daxili diqqəti inkişaf etdirmək, şəxsi problemləri və çətinlikləri yaşayaraq və həyata keçirərkən daha aydın təsəvvür etməyi və fikirlərini ifadə etməyi öyrənmək imkanı verir.

3.2. Düşünmək

Təfəkkür ətraf aləmin cisimləri və hadisələri arasında əlaqə və əlaqələrin qurulmasına əsaslanan reallığı dərk etmək prosesidir. Uşağın idrak fəaliyyəti və marağı daim ətrafdakı dünyanı dərk etməyə və bu dünya haqqında öz mənzərəsini qurmağa yönəlmişdir. Düşüncə nitqlə ayrılmaz şəkildə bağlıdır. Uşaq nə qədər zehni cəhətdən aktivdirsə, bir o qədər çox sual verir və bu suallar bir o qədər müxtəlifdir.

Kiçik məktəblilər sualların ən geniş tipologiyasından istifadə edirlər. Məsələn, dərslərimizin birində belə suallar verirdilər: bu nədir?., bu kimdir?., niyə?., niyə?., nə üçün?., nədən?., var?. , olurmu?., kimdən?., hardan?., necə?., kimdən?., nə?., nə olacaqsa?., harada?., nə qədər?.., bilirsən necə? ?..

Bir qayda olaraq, sual tərtib edərkən, ibtidai məktəb yaşlı uşaqlar real vəziyyəti və bu vəziyyətdə necə hərəkət edəcəklərini təsəvvür edirlər. Problemin həllinin qavrayış və ya təmsil obrazları ilə daxili hərəkətlər nəticəsində baş verdiyi belə təfəkkür vizual-obrazlı adlanır. Vizual-obrazlı ibtidai məktəb çağında əsas təfəkkür növüdür. Bu uşaqlar üçün vizual təsvirlərdə dəstəyi olmayan şifahi şəkildə ifadə edilən düşüncəni başa düşmək çətin ola bilər. Əlbəttə ki, kiçik şagird məntiqli düşünə bilər, lakin yadda saxlamaq lazımdır ki, bu yaş vizuallaşdırma əsasında öyrənməyə daha həssasdır.

Uşağın məntiqini fərqləndirən nədir?

Spesifiklik. Uşaqların mühakimələri adətən fərdi olur və şəxsi təcrübəyə əsaslanır. Buna görə də, onlar kateqoriyalıdır və adətən vizual reallığa aiddir. Uşağın təfəkkürü konkret olduğu üçün təəccüblü deyil ki, nəyisə izah edərkən hər şeyi konkretə endirməyə üstünlük verir və hər cür macəralarla dolu süjetli kitabları oxumağı sevir.

Oxşarlığa əsaslanan mühakimələr. Bu yaşda mühakimə zənciri - nəticə çıxarmaq hələ də nadir hallarda istifadə olunur. Bu dövrdə təfəkkürdə yaddaş əsas rol oynayır, bənzətmə üzrə mühakimələr çox geniş istifadə olunur, ona görə də ən erkən sübut forması nümunədir. Bu xüsusiyyəti nəzərə alaraq uşağa nəyisə inandırarkən və ya izah edərkən nitqinizi aydın nümunə ilə dəstəkləmək lazımdır.

Eqosentrizm prekonseptual düşüncənin mərkəzi xüsusiyyəti kimi qəbul edilir. Eqosentrizmə görə uşaq öz əksi sferasına düşmür. O, özünə kənardan baxa bilmir, çünki başlanğıcı özü ilə, “mən”i ilə ciddi şəkildə bağlı olan istinad sistemini sərbəst şəkildə çevirə bilmir. Uşaqların təfəkkürünün eqosentrizminin parlaq nümunələri, uşaqların ailə üzvlərini sadalayarkən özlərini onların arasına daxil etməmələri faktlarıdır. Öz nöqteyi-nəzərindən bir qədər uzaqlaşmağı və başqasının mövqeyini qəbul etməyi tələb edən vəziyyətləri həmişə düzgün başa düşmürlər. “Onun yerində olsaydın nə olardı?” kimi ifadələr və ya "Sənə bunu etsəydilər, özünü yaxşı hiss edərdin?" - tez-tez məktəbəqədər və ibtidai məktəb yaşlı uşaqlara arzu olunan təsir göstərmir, çünki onlar arzu olunan empatiya reaksiyasını oyatmırlar.

Eqosentrizm uşaqlara başqasının sırf şifahi (empatiya olmadan) ifadə olunan təcrübəsini qəbul etməyə imkan vermir. Uşaqların eqosentrizminin aradan qaldırılması geri dönən əməliyyatların mənimsənilməsini əhatə edir. Yalnız Desentrasiyanın formalaşması və idrak proseslərinə batırılması özünüzə kənardan baxmağa imkan verir. Desentralizasiyanın inkişafında nağıllar böyük rol oynayır. Bunu Norveç nağılının nümunəsi ilə göstərək.

Balaca toyuq gəzərkən özünü tənha hiss etdi, darıxdı və oyun yoldaşı tapmaq qərarına gəldi. Onun ilk qarşılaşdığı yer qurdu idi. Toyuqun onunla oynamaq dəvətinə cavab olaraq: "Yaxşı, sən bu qədər böyüksən, mən səninlə necə oynaya bilərəm!" Toyuq çox böyük olduğuna görə əsəbiləşdi və daha da azıb bir dana rast gəldi. Oynamaq istəyinə cavab olaraq dedi: "Sən bu qədər balacasan, mən səninlə necə oynaya bilərəm?" "Mən həqiqətən necəyəm?" – çaşmış toyuq öz-özünə soruşdu və düşündükdən sonra qurda görə böyük, inəyə nisbətən isə kiçik olduğunu təxmin etdi.

Oyun eqosentrizmin öhdəsindən gəlməyə kömək edir, çünki o, mövqelərin dəyişdirilməsinin real təcrübəsi, uşağın oynadığı rol nöqteyi-nəzərindən oyun partnyoru ilə münasibət təcrübəsi kimi çıxış edir. Müxtəlif rollu oyunlar bu məqsədə xidmət edir (“analar və qızlar”, “xəstəxana”, “məktəb”, “mağaza” və s.). Bununla birlikdə, təkcə oyun deyil, həm də həmyaşıdları ilə hər hansı bir ünsiyyət desentrasiyaya, yəni birinin nöqteyi-nəzərinin digər insanların mövqeləri ilə əlaqələndirilməsinə kömək edir.

Uşağın intellektual əməliyyatları özünə yönəldiyi halda, bu, ona subyektiv nöqteyi-nəzəri obyektiv münasibətlərdən ayırmaq imkanı vermir. Desentrasiya, koordinat sisteminin sərbəst ötürülməsi bu məhdudiyyətləri aradan qaldırır və konseptual təfəkkürün formalaşmasını stimullaşdırır. Sonra düşüncə sahəsinin genişlənməsi var ki, bu da insanın öz "Mən" mövqeyindən asılı olmayan münasibətlər və siniflər sistemini qurmağa imkan verir. Desentrasiyanın inkişafı gələcəkdən keçmişə və geriyə keçid etməyə imkan verir ki, bu da həyatınıza istənilən zaman mövqeyindən və hətta öz həyatınızdan kənar bir andan baxmağa imkan verir. Desentrasiya eyniləşdirmənin formalaşması üçün ilkin şərtlər yaradır, yəni insanın öz eqosentrik mövqeyindən uzaqlaşmaq və başqasının nöqteyi-nəzərini qəbul etmək qabiliyyəti. Prekonseptual səviyyədə birbaşa və tərs əməliyyatlar hələ tam tərsinə çevrilən kompozisiyalarda birləşdirilmir və bu, anlayışda qüsurları əvvəlcədən müəyyənləşdirir. Əsas odur ki, uşaqların eyni səhvi dəfələrlə təkrarlamasına səbəb olan ziddiyyətlərə qarşı həssaslıqdır.

Konseptual düşüncənin spesifikliyi kəmiyyətin qorunması haqqında fikirlərin olmaması kimi xarakterik xüsusiyyətdə də özünü göstərir. Uşaqların dəlillərə əsaslanan düşüncələri onları yanlış nəticələrə gətirib çıxarır.

Yeddi yaşlı uşaqlara bərabər həcmdə iki xəmir topunu göstərdilər və soruşdular: "Onlar bərabərdirmi?" - "Bərabər" cavabını aldı. Sonra onların gözləri önündə toplardan biri yastılaşaraq torta çevrildi. Uşaqlar gördülər ki, bu yastılaşdırılmış topa bir dənə də xəmir əlavə edilməyib, sadəcə olaraq formasını dəyişib. Sual ardınca: “Daha çox xəmir haradadır?” Uşaqlar cavab verdilər: "Yastı çörəkdə." Gördülər ki, xörək masada topdan daha çox yer tutur. Vizual qavrayışdan sonra onların düşüncələri onları belə nəticəyə gətirdi ki, indi xəmirdə topdan daha çox xəmir var.

Uşaqlar başa düşmürlər ki, top çevrildikdə, bir-birini qarşılıqlı kompensasiya edən iki dəyişiklik eyni vaxtda baş verir. Uşaq əvvəlcə onlardan yalnız birini nəzərə alır, sonra birdən başqa bir parametr açır, ancaq birincisini dərhal unudur. Böyük uşaq tərəddüd edir, diqqətini bir dəyişiklikdən digərinə keçirir və nəhayət, onları birləşdirməyə başlayır. Bu anda hər iki parametrin tərs əlaqəli olduğu və bir-birini tarazladığı anlayışı var. Uşaqlar əlaqə kompensasiyasını kəşf etdiyi andan etibarən forma dəyişdirərkən maddənin miqdarını saxlamaq anlayışına sahibdirlər. Belə nümunələr göstərir ki, dəyişən, lakin müxtəlif təzahürlərdə qavranılan obyektin müəyyən eyniliyini dərk etmək qabiliyyəti tədricən əldə edilir. Uşaqlar, obyektlərin hər hansı nəzərə çarpan və asanlıqla qəbul edilən xüsusiyyətləri ilə fərqləndiyi təqdirdə bərabərliyin pozulduğuna əmindirlər. Top kimi obyektin forması dəyişdikdə, uşaq topun ilkin formasına qaytarıla biləcəyini başa düşə bilmir, ona görə də kütlənin qorunması kimi fundamental anlayışlar onun üçün mövcud deyil. Nəticədə, birbaşa qavrayışa uyğun olaraq ona hər şey ağır və ya yüngül görünür: uşaq həmişə böyük şeyləri ağır, kiçikləri isə yüngül hesab edir.

Tranzaksiya tək hallarla işləmə ilə əlaqəli prekonseptual düşüncənin xüsusiyyətidir. Uşaq tərəfindən həm induksiya əvəzinə, həm də deduksiya əvəzinə həyata keçirilir, bu da obyektlərin əsas xüsusiyyətlərinin təsadüfi xüsusiyyətləri ilə qarışıqlığına səbəb olur.

Yeddi yaşlı uşaqdan soruşdular: "Günəş yaşayırmı?" - "Bəs niyə?" - "Hərəkət edir." Bu cavabdan aydın olur ki, uşaq nə induktiv, nə deduktiv üsuldan istifadə etmir, transduksiya edir.

Sinkretizm də konseptual təfəkkürün vacib xüsusiyyətidir. Hər şeyi hər şeyə birləşdirən bu əməliyyatdan uşaqlar həm analiz, həm də sintez üçün istifadə edirlər. Obyektləri təsnif etmək əvəzinə, uşaqlar onları daha çox və ya daha az kobud şəkildə müqayisə edirlər və bir obyektdən digərinə keçərək, əvvəlkinin bütün xüsusiyyətlərini sonuncuya aid edirlər. Sinkretizm nəticəsində eyni vaxtda qavranılan iki hadisə dərhal ümumi sxemə daxil edilir və səbəb-nəticə əlaqələri qavrayışın tətbiq etdiyi subyektiv əlaqələrlə əvəz olunur.

Birinci sinif şagirdi Rachel məktəbdən evə gec gəldi. O, anasının baş verənlərlə bağlı sualını cavablandıraraq bildirib ki, evə gedərkən Sallinin evinin yanından keçib və Sallinin kuklasını itirdiyi üçün həyətdə oturub ağladığını görüb. "Oh," ana dedi, "və sən Salliyə kukla axtarmağa kömək etmək üçün dayandın?" "Xeyr, ana," Reyçel cavab verdi, "Mən Sallinin ağlamasına kömək etmək üçün dayandım."

Beləliklə, bir obyektin müəyyən xüsusiyyətini izah etmək üçün uşaqlar eyni obyektin digər xüsusiyyətlərindən istifadə edirlər. Sinkretizm, uşağın sistematik olaraq bir obyekti araşdıra bilməməsi, hissələrini müqayisə edə bilməməsi və onların əlaqələrini başa düşə bilməməsi üçün məsuliyyət daşıyır.

Yuxarıdakı misallar göstərir ki, uşaqlarda məntiqi inkar etmək olmaz, lakin o, böyüklərin məntiqindən xeyli fərqlənir. Konseptual təfəkkürün xüsusiyyətlərinin yaşla ciddi şəkildə əvvəlcədən müəyyən edilmədiyini vurğulamaq faydalıdır, onların aradan qaldırılması xüsusi təşkil edilmiş təlimlə sürətləndirilə bilər.

Normal yaşa bağlı inkişafla, konseptual təfəkkürün komponentləri konkret obrazlar olan konseptual təfəkkürlə təbii əvəzlənməsi baş verir, burada anlayışlar komponentlərdir və formal əməliyyatlar istifadə olunur. Konseptual təfəkkür dərhal deyil, tədricən, bir sıra ara mərhələlər vasitəsilə yaranır. Beləliklə, L. S. Vygotsky beş mərhələ müəyyən etdi. Birincisi (2-3 yaşlı uşaq) onda təzahür edir ki, oxşar, uyğun gələn əşyaları bir yerə yığmaq tələb olunduqda, uşaq yan-yana qoyulanların uyğun olduğuna inanaraq istənilən əşyaları bir yerə yığır. Bu, erkən uşaqlıq düşüncəsinin sinkretizmidir. İkinci mərhələdə (4-6 yaş) uşaqlar iki obyekt arasında obyektiv oxşarlıq elementlərindən istifadə edirlər, lakin artıq üçüncüsü yalnız birinci cütlükdən birinə bənzəyir: cüt oxşarlıqlar zənciri yaranır. Üçüncü mərhələ məktəb çağında (6-8 yaş) meydana çıxır: uşaqlar oxşarlığa görə bir qrup obyekti birləşdirə bilər, lakin bu qrupu xarakterizə edən xüsusiyyətləri tanıya və adlandıra bilməzlər. Yeniyetmələrdə zehni hərəkətlər geri çevrildikdə konseptual təfəkkür yaranır, lakin o, hələ də qeyri-kamildir, çünki ilkin anlayışlar subyektiv gündəlik təcrübə əsasında formalaşır və sosial cəhətdən ümumiləşdirilmiş məlumatlarla dəstəklənmir. Mükəmməl anlayışlar yalnız beşinci mərhələdə, yeniyetməlik dövründə, vahid nəzəri prinsiplərdən istifadə insanın öz təcrübəsindən kənara çıxmasına və sinif - konsepsiyanın sərhədlərini obyektiv şəkildə müəyyən etməyə imkan verdiyi zaman formalaşır.

Təfəkkürün inkişafının sürətləndirilməsinə yönəlmiş təlim obyektlər arasında münasibətlərin və əlaqələrin mahiyyətini aydınlaşdırmağa yönəlib və münasibətləri başa düşməyin ən yaxşı yolu onları dəyişdirmək və nəticələri müşahidə etməkdir. Buna görə də, öyrənmə üçün uşağın xarici mühitdə etdiyi yönəldilmiş dəyişikliklərdən istifadə olunur - oyun, təcrübə, iş prosesində.

Mütərəqqi pedaqoqlar bunu çox yaxşı başa düşürlər və buna görə də 1986-cı ildə fövqəlkeçiricilik sahəsində bum başlayanda dərhal Yaponiyada uşağa super keçirici maddəni özü sintez etməyə imkan verən dəst satışa çıxarıldı. Öz təcrübəsindən o, əmin idi ki, bir maqnit, sanki cazibə qüvvəsinə zidd olaraq, maye azotun temperaturuna qədər soyudulmuş bir superkeçiricinin üzərində "qaldırır".

Uşaq üçün əlçatan olan idarə olunan təcrübə oyundur. O, düşüncəni inkişaf etdirməyə, məqsədlər və onlara nail olmaq vasitələri arasındakı əlaqəni aşkar etməyə imkan verir və bununla da subyektiv təcrübəni genişləndirir. Bundan əlavə, yadda saxlamaq lazımdır ki, uşaq ona hazır formada təqdim olunan nəzəri bilikləri dərindən mənimsəmək iqtidarında deyil, ona öz fəaliyyəti ilə gələ bilər. Müxtəlif obyektləri öyrənmək üçün onlarla müstəqil hərəkət etmək lazımdır: çevirmək, hərəkət etdirmək, bağlamaq, birləşdirmək. Bunun üçün uşaq qruplaşmağı - hərəkətləri və obyektləri oxşar və fərqli cəhətlərinə görə birləşdirməyi öyrənməlidir.

Uşaq özü eyni diametrli iki stəkandan müxtəlif diametrli iki stəkan içinə su tökəndə əvvəlcə suyun miqdarının stəkanın diametrindən asılı olduğunu düşünür. Əgər uşağa iki bərabər stəkandan iki fərqli stəkana təkrar-təkrar su tökmək imkanı verirsinizsə, onda onun baş verənlərlə bağlı anlayışı tədricən dəyişir. İlkin vəziyyətə istinad edərək şəxsiyyət ideyası ilə bağlı izahatlar görünür. Sonra uşaq diqqətini ilkin bərabərləşdirmə əməliyyatına cəmləyə bilir və əsas kəşf edir: “Amma əvvəlcə eyni şəkildə töküldü, sonra da belə olacaq”.

Beləliklə, təfəkkür konkret obrazlardan sözlə ifadə olunan anlayışlara qədər inkişaf edir. Şəkillər və fikirlər insandan insana dəyişir. Çox fərqli olsalar da, etibarlı qarşılıqlı anlaşma təmin etmirlər. Bu, nə üçün böyüklərin konseptual düşüncə səviyyəsində olan uşaqlarla ünsiyyət qurarkən yüksək səviyyədə qarşılıqlı anlaşmaya nail ola bilmədiklərini izah edir.

Anlayışlar insanın bütün əşyalar toplusunu adlandırmaq üçün istifadə etdiyi ümumi adlardır. Buna görə də, onlar müxtəlif insanlar arasında məzmunca daha çox üst-üstə düşür, bu da qarşılıqlı anlaşmanı asanlaşdırır. Konseptual təfəkkürdə məntiqi əməliyyatların xas tərsinə çevrilməsi sayəsində transduksiya əməliyyatı (xüsusidən xüsusiyə hərəkət) əvəzinə uşaq üçün iki yeni əməliyyat əlçatan olur: induksiya və deduksiyadan istifadə edərək xüsusidən ümumiyə və geriyə hərəkət. .

Uşağın konseptual düşüncə məhdudiyyətlərini dəf etməsi ilə eyni vaxtda əməliyyatlar inkişaf edir. Birincisi, əməliyyatlar xarici maddi hərəkətlərin strukturları kimi, sonra xüsusi əməliyyatlar, yəni şüurda yerinə yetirilən, lakin yenə də birbaşa qavrayışa əsaslanan hərəkətlər sistemləri kimi formalaşır, bundan sonra formal əməliyyatların, məntiqin və konseptual təfəkkürün daxili strukturları yaranır. İstifadə olunan əməliyyatlar məkan və zaman, səbəb-nəticə və təsadüfilik, kəmiyyət və hərəkət haqqında uşaq üçün mövcud olan fikirlərin səviyyəsini məhdudlaşdırır. Əməliyyatların inkişafı nəticə çıxarma kimi konseptual təfəkkürün mühüm elementinin yaranmasına gətirib çıxarır. Müəllimlər tədricən uşaqların şifahi və məntiqi təfəkkür, əsaslandırma, nəticə çıxarma və nəticə çıxarma qabiliyyətini inkişaf etdirirlər. Əgər birinci və ikinci sinif şagirdləri adətən arqumentasiya və sübutu real faktın sadə göstəricisi ilə əvəz edirlərsə və ya bənzətməyə əsas verirlərsə, onda üçüncü sinif şagirdləri təlimin təsiri altında artıq əsaslandırılmış sübutlar verə, arqument inkişaf etdirə və qura bilirlər. sadə deduktiv nəticə.

4. İbtidai MƏKTƏB YAŞINDAKİ UŞAQLARDA DİQQƏT, YADDAŞ VƏ TƏYƏKYÜZÜN İNKİŞAF EDİLMƏSİ

4.1. Diqqət

Diqqət qavrayış üçün mövcud olan bütün siqnallar toplusundan müvafiq, şəxsən əhəmiyyətli siqnalları seçir və qavrayış sahəsini məhdudlaşdırmaqla, müəyyən bir anda hər hansı bir obyektdə (obyekt, hadisə, görüntü, əsaslandırma) konsentrasiyanı təmin edir. Diqqət özünü dərinləşdirmənin ən sadə formasıdır, onun vasitəsilə xüsusi bir şey əldə edilir. _ ayaqda durmaq: düşünülmüş obyekt və ya düşüncə şüurun bütün sahəsini tutmağa başlayır, hər şeyi ondan sıxışdırır. Bu, prosesin sabitliyini təmin edir və bu obyekti və ya düşüncəni "burada və indi" emal etmək üçün optimal şərait yaradır.

Öyrənmə fəaliyyəti könüllü diqqətin yaxşı inkişafını tələb edir. Uşaq diqqətini öyrənmə tapşırığına cəmləməli, ona intensiv (konsentrasiya edilmiş) diqqəti uzun müddət saxlamalı, müəyyən bir sürətlə keçid etməli, bir tapşırıqdan digərinə çevik keçməlidir. Bununla belə, 6-8 və 9-11 yaşlı uşaqlarda idrak proseslərinin özbaşınalığı yalnız könüllü səyin zirvəsində, uşaq şəraitin təzyiqi altında və ya öz impulsu ilə xüsusi olaraq özünü təşkil etdikdə baş verir. Normal şəraitdə onun zehni fəaliyyətini bu şəkildə təşkil etmək hələ də çətindir. Kiçik məktəblilərin yaşa bağlı xüsusiyyəti könüllü diqqətin müqayisəli zəifliyidir. Onların qeyri-iradi diqqəti daha yaxşı inkişaf etmişdir. Yeni, gözlənilməz, parlaq, maraqlı hər şey öz-özlüyündə tələbələrin heç bir səy göstərmədən diqqətini cəlb edir. Uşaqlar maarifləndirici materialda vacib detalları qaçıra və sadəcə diqqəti cəlb etdikləri üçün əhəmiyyətsizlərə diqqət yetirə bilərlər. Qeyri-iradi diqqətin üstünlük təşkil etməsi ilə yanaşı, yaşla bağlı xüsusiyyətlərə onun nisbətən aşağı sabitliyi də daxildir. Birinci sinif şagirdləri və müəyyən dərəcədə ikinci sinif şagirdləri hələ də uzun müddət işə necə konsentrə olmağı bilmirlər, xüsusən də maraqsız və monoton olduqda; onların diqqəti asanlıqla yayındırılır. Nəticədə uşaqlar tapşırığı vaxtında yerinə yetirə bilmirlər, fəaliyyətin tempini və ritmini itirirlər, sözdə hərfləri, cümlədəki sözləri buraxırlar. Yalnız üçüncü sinifə qədər diqqəti bütün dərs boyu davamlı olaraq saxlamaq olar.

Könüllü diqqətin zəifliyi məktəb çətinliklərinin əsas səbəblərindən biridir: akademik uğursuzluq və zəif nizam-intizam. Bu baxımdan diqqətin bu növünün necə formalaşdığını və hansı texnikaların köməyi ilə inkişaf etdirilməsi və düzəldilə biləcəyini nəzərə almaq vacibdir. Göstərilir ki, qeyri-iradi diqqətdən fərqli olaraq, könüllü diqqət orqanizmin yetkinləşməsinin məhsulu deyil, uşağın böyüklərlə ünsiyyətinin nəticəsidir və sosial təmasda formalaşır. Ana bir obyekti adlandırıb onu uşağa göstərdikdə və bununla da onu ətrafdan vurğulayanda diqqətin yenidən qurulması baş verir. O, yalnız yenilik və ya stimulun gücü ilə idarə olunan uşağın təbii indikativ reaksiyalarına cavab verməyi dayandırır və onunla qarşılıqlı əlaqədə olan böyüklərin nitqinə və ya jestinə tabe olmağa başlayır.

Məsələn, yazmağı öyrənən uşaq əvvəlcə bütün qolunu, gözlərini, başını, bədəninin bir hissəsini və dilini hərəkət etdirir. Təlim hərəkətlərin yalnız bir hissəsini gücləndirmək, qruplara uyğunlaşdırmaq və lazımsız hərəkətləri aradan qaldırmaqdan ibarətdir. Könüllü diqqət lazımsız hərəkətlərin qarşısını almağa yönəldilmişdir.

Könüllü diqqət öz inkişafında müəyyən mərhələlərdən keçir. Ətraf mühiti tədqiq edərkən uşaq əvvəlcə yalnız bir sıra mebelləri müəyyən edir. Sonra o, vəziyyətin bütöv təsvirini verir və nəhayət, baş verənlərin şərhini verir. Eyni zamanda, əvvəlcə könüllü diqqətin inkişafı uşaqların yalnız böyüklərin qarşısına qoyduğu məqsədləri, sonra isə uşaqların müstəqil olaraq qarşıya qoyduğu məqsədləri həyata keçirməsini təmin edir.

Könüllü diqqətin sabitliyinin inkişafı uşaqların bir oyuna diqqət yetirə biləcəyi maksimum vaxtı təyin etməklə öyrənilir. Altı aylıq bir uşaq üçün bir oyunun maksimum müddəti cəmi 14 dəqiqədirsə, 6-7 yaşa qədər 1,5-3 saata qədər artır. Uzun müddətdir ki, uşaq məhsuldar fəaliyyətlərə (rəsm, dizayn, sənətkarlıq) diqqət yetirə bilər. Bununla belə, diqqətin cəmlənməsinin belə nəticələri yalnız bu fəaliyyətə maraq olduqda əldə edilə bilər. Uşaq laqeyd olduğu və ya heç sevmədiyi bir fəaliyyətə diqqətli olmaq məcburiyyətində qalacaqsa, zəifləyəcək, diqqəti yayındıracaq və özünü tamamilə bədbəxt hiss edəcək. Diqqətin konsentrasiyası da eyni şəkildə inkişaf edir. Əgər 3 yaşında uşaq 10 dəqiqəlik oyunda orta hesabla 4 dəfə ondan yayınırsa, 6 yaşında - yalnız bir dəfə.

Bu, uşağın məktəbə hazırlığının əsas göstəricilərindən biridir.

İnkişafın erkən mərhələlərində könüllü diqqət iki şəxs - böyüklər və uşaq arasında bölünür. Yetkin insan ətrafdan obyekti jest və ya sözlə göstərərək seçir; uşaq bu siqnala öz baxışları ilə adı çəkilən obyekti fiksasiya etməklə və ya onu götürməklə cavab verir. Bir jest və ya sözlə obyektə işarə etmək uşağın diqqətini təşkil edir, istiqamətini zorla dəyişdirir. Beləliklə, verilmiş obyekt uşaq üçün xarici sahədən seçilir. Uşaq öz nitqini inkişaf etdirdikdə, bir obyekti özü adlandıra bilər və beləliklə, onu ətraf mühitin qalan hissəsindən özbaşına fərqləndirə bilər. Əvvəllər böyüklər və uşaq arasında bölünmüş ətraf mühitin təhlili funksiyası uşaq üçün daxili olur və müstəqil olaraq həyata keçirilir. Deyilənlərdən aydın olur ki, könüllü diqqət nitqlə nə qədər sıx bağlıdır. Əvvəlcə bu, davranışının böyüklərin şifahi göstərişlərinə ("Uşaqlar, dəftərlərinizi açın!") tabeliyində, sonra isə davranışının öz şifahi göstərişlərinə tabeliyində özünü göstərir. Sonuncu məqam S.Mixalkovun məşhur “İnək süd verir” şeirində çox aydın şəkildə təsvir edilmişdir: Gözəl yazmaq asan deyil:

"Bəli, ko-ro-va mo-lo-ko!" Hərfin arxasında bir hərf, bir hecaya bir heca var. Yaxşı, heç olmasa kimsə kömək edə bilər!

Daha bir səhifə çıxdı! Pəncərədən kənarda hər tərəfdən: Top səsi və bir bala hürməsi, Və zəngin çalması,

Mən də oturub dəftərimə baxıram

Məktubu məktubdan sonra yazıram: “Yes-et-ko-ro-va mo-lo-ko”... Bəli! Alim olmaq asan deyil!

Könüllü diqqətin təşkilinə şifahi göstərişlərin təsirinin mahiyyəti ondan ibarətdir ki, o, nəinki obyekti ətraf mühitdən fərqləndirir, həm də izlərin aktivləşmə vəziyyətini uzatmaq və onların vaxtından əvvəl sönməsinin qarşısını almaq imkanı yaradır. Siqnallarla xüsusi fəaliyyətlər təşkil etməklə (məsələn, onları saymaqla) şifahi göstəriş yenilik amilini təqdim edir və bununla da obyekti onunla hərəkət başa çatana qədər diqqət mərkəzində saxlamağa kömək edir, yəni. davam edən hərəkətə nəzarət edir. . Diqqətin bu mühüm rolu P. Ya. Qalperinin konsepsiyasında vurğulanır.

Könüllü diqqət 12-16 yaşa qədər tam formalaşır. Belə ki, ibtidai sinif şagirdlərinin öz davranışlarını könüllü şəkildə idarə etmək qabiliyyətinə baxmayaraq, onlarda qeyri-iradi diqqət hələ də üstünlük təşkil edir. Bu səbəbdən kiçik yaşlı məktəblilər üçün monoton və onlar üçün cəlbedici olmayan işə və ya maraqlı, lakin zehni səy tələb edən işə diqqəti cəmləmək çətindir. Bu, oyun elementlərinin təlim prosesinə daxil edilməsi və fəaliyyət formalarının kifayət qədər tez-tez dəyişdirilməsi ehtiyacına gətirib çıxarır.

4.2. Yaddaş

Yaddaş keçmiş təcrübələrin izlərini çap etmək, saxlamaq və bərpa etmək prosesidir. Məktəbəqədər uşaqlarda yaddaş aparıcı zehni proses hesab olunur. Bu yaşda əzbərləmə əsasən qeyri-ixtiyari olaraq baş verir ki, bu da materialı qavramaq qabiliyyətinin yetərincə inkişaf etməməsi, assosiasiyalardan istifadə etmək bacarığının az olması, əzbərləmə üsulları ilə kifayət qədər təcrübə və bələd olmaması ilə əlaqədardır. Əgər hadisələr uşaq üçün emosional əhəmiyyət kəsb edirsə və onda təəssürat yaradırsa, qeyri-ixtiyari əzbərləmə xüsusilə dəqiq və sabitdir. Məlumdur ki, məktəbəqədər yaşlı uşaqlar mənasız materialı (məsələn, qafiyələri saymaqla) və ya obyektiv mənalı, lakin kifayət qədər başa düşülən və ya tamamilə anlaşılmaz sözləri, ifadələri, şeirləri asanlıqla xatırlayırlar. Bu cür əzbərləmənin əsas səbəbləri arasında bu materialın sağlam tərəfinin uşaqlarda oyatdığı maraq, ona xüsusi emosional münasibət, oyun fəaliyyətinə daxil edilmə daxildir. Bundan əlavə, məlumatın çox anlaşılmazlığı uşağın marağını stimullaşdıra və ona xüsusi diqqəti cəlb edə bilər. Məktəbəqədər yaş uşaqları körpəlik və erkən uşaqlıq amneziyasından azad edən dövr hesab olunur. Məktəbəqədər uşağın yaddaşı artıq "ümumiləşdirilmiş xatirələr" kimi şərh olunan fikirləri saxlayır. L. S. Vıqotskinin fikrincə, bu cür “ümumiləşmiş xatirələr” düşüncə obyektini onun daxil olduğu konkret zaman və məkan vəziyyətindən qoparmağa və uşaqda hələ mövcud olmayan belə bir nizamın ümumi ideyaları arasında əlaqə yaratmağa qadirdir. təcrübə.

Kiçik məktəblilərdə yaddaşın aparıcı növləri emosional və obrazlı olur. Uşaqlar parlaq, maraqlı olan hər şeyi, emosional reaksiya doğuran hər şeyi daha sürətli və daha möhkəm xatırlayırlar. Eyni zamanda, emosional yaddaş həmişə əvvəllər yaşanmış birinin xatirəsi kimi canlanmış hisslərə münasibətlə müşayiət olunmur. Belə ki, stomatoloqdan və ya məktəb direktorundan qorxan uşaq hər dəfə onlarla görüşəndə ​​qorxur, lakin hisslərin könüllü surətdə bərpası demək olar ki, mümkün olmadığından bu hissin nə ilə bağlı olduğunu heç də həmişə dərk etmir. Beləliklə, emosional yaddaşın məlumatın sürətli və davamlı yadda saxlanmasını təmin etməsinə baxmayaraq, onun saxlanmasının düzgünlüyünə həmişə etibar edə bilməzsiniz. Üstəlik, adi, sakit şəraitdə təəssüratın gücünün və parlaqlığının artması əzbərləmənin aydınlığını və gücünü artırırsa, ekstremal vəziyyətlərdə (məsələn, nəzarət testində) güclü zərbə nəyi zəiflədir və ya hətta tamamilə boğur. çoxaldıldı.

Obrazlı yaddaşın da öz məhdudiyyətləri var. Uşaqlar, həqiqətən, müəyyən şəxsləri, əşyaları və hadisələri təriflərdən, təsvirlərdən və izahlardan daha yaxşı yaddaşlarında saxlayırlar. Lakin yaddaşda saxlanma dövründə təsvir müəyyən transformasiyaya məruz qala bilər. Saxlama zamanı vizual görüntü ilə baş verən tipik dəyişikliklər bunlardır: sadələşdirmə (detalların buraxılması), fərdi elementlərin bir qədər şişirdilməsi, fiqurun çevrilməsinə və daha monoton bir hala çevrilməsinə səbəb olur.

Beləliklə, emosional komponenti ehtiva edən şəkillər ən etibarlı şəkildə təkrarlanır: gözlənilməz və nadir hallarda rast gəlinir. Bir gün biz uşaqları “O qədər maraqlıdır ki, hətta təəccüblüdür” mövzusunda rəsm çəkməyə dəvət etdik. Bizim nöqteyi-nəzərimizdən “gözlənilməz”, həqiqətən də özünəməxsus bir süjet diqqətimizi çəkdi: “Pişik hamamböceği yedi”. Ancaq birinci sinif şagirdinin neytral tonda verilən “Burada təəccüblü nə var?” sualına cavabı bizim üçün daha gözlənilməz oldu. Qız böyüklərin anlayışsızlığından sözün əsl mənasında "qəzəbləndi": "Ancaq tarakan yemək nalayiqdir!"

Uşaqların yaxşı obrazlı yaddaşını qeyd edərkən nəzərə almalıyıq ki, obrazlı yaddaşı (həm vizual, həm də eşitməni) könüllü olaraq idarə etmək çətindir və yalnız xüsusi, qeyri-adiləri aydın xatırlamaq yaxşı yaddaşa malik olmaq demək deyil. Yaxşı yaddaş ənənəvi olaraq sözlər üçün yaddaşla əlaqələndirilir və kiçik məktəblilərdə, xüsusən də ilk iki sinifdə şifahi məlumatları yadda saxlayarkən, yadda saxlanan material daxilində semantik əlaqələrdən xəbərsiz mexaniki çapa meyl var. Bu, tələbə səylərinin qiymətləndirilməsinin ümumi üsulu ilə bağlıdır. Mətnə yaxın tədris tapşırığının böyüklərin nöqteyi-nəzərindən çoxaldılması uşaqların ev tapşırıqlarını vicdanla yerinə yetirdiyini göstərir və adətən yüksək balla qiymətləndirilir. Bu, uşağı mətnə ​​mümkün qədər yaxın cavab verməyə təşviq edir. Bundan əlavə, uşaqlar müxtəlif ümumiləşdirmə üsullarından necə istifadə etməyi hələ bilmirlər. Təfərrüatlı nitqə yiyələnmədən uşaqlar oxuduqlarının məzmununu hələ sərbəst şəkildə, öz sözləri ilə ifadə edə bilmirlər. Buna görə də, qeyri-dəqiqlikdən qorxaraq, sözsüz reproduksiyaya müraciət edirlər.

İbtidai məktəb çağında yaddaşın inkişafının əsas istiqaməti şifahi və məntiqi yaddaşın stimullaşdırılmasıdır. Verbal-məntiqi (simvolik) yaddaş şifahi və məntiqi bölünür. Şifahi yaddaş nitqlə bağlıdır və yalnız 10-13 yaşa qədər tam formalaşır. Onun fərqli xüsusiyyətləri çoxalmanın dəqiqliyi və iradədən böyük asılılıqdır. Məntiqi yaddaşın bir xüsusiyyəti yalnız mətnin mənasını xatırlamaqdır. Onu təcrid etmək prosesində məlumat daha ümumiləşdirilmiş anlayışlarda işlənir, buna görə də məntiqi yaddaş düşüncə ilə ən sıx bağlıdır. Məntiqi yadda saxlama üsullarından biri də yadda saxlama prosesində materialın semantik qruplaşdırılmasıdır. Kiçik məktəblilər hələ də bu texnikaya özləri müraciət etməyiblər, çünki onlar hələ də mətni yaxşı təhlil etmirlər və əsas və vacib şeyləri necə vurğulamağı bilmirlər. Bununla belə, uşaqlara mətnin semantik qruplaşdırılması xüsusi olaraq öyrədilsə, hətta birinci sinif şagirdləri də bu vəzifənin öhdəsindən uğurla gələ biləcəklər.

Tədricən könüllü yaddaş uşağın bütün təhsil fəaliyyətinin əsaslandığı funksiyaya çevrilir. Onun üstünlükləri etibarlılıq və oynatma zamanı səhvlərin sayının azalmasıdır. O, öyrənmə üçün təfəkkürün yaradılmasına, yəni bu fəaliyyət üçün motivasiyanın dəyişdirilməsinə əsaslanır. Fəal motivasiya, eləcə də fəaliyyəti aydınlaşdıran münasibət ixtiyari əzbərləməni qeyri-ixtiyari əzbərlə müqayisədə daha əlverişli mövqeyə qoyur. Müəllim quraşdırmanı təşkil edir, uşağa öyrənilməli olanları xatırlamaq və təkrarlamaq üçün təlimatlar verir. O, uşaqlarla birlikdə materialın məzmununu və həcmini müzakirə edir, onu hissələrə (mənasına, əzbərləmənin çətinliyinə görə) ayırır, onlara yadda saxlama prosesinə nəzarət etməyi öyrədir, onu möhkəmləndirir. Yadda saxlamağın zəruri şərti başa düşməkdir - müəllim uşağın diqqətini yadda saxlamaq lazım olanı başa düşmək zərurətinə yönəldir, yadda saxlamağa motivasiya verir: biliyi saxlamaq üçün xatırlayın, təkcə məktəb tapşırıqlarını həll etmək üçün deyil, həm də bacarıqlar əldə edin. həyatın qalan hissəsi.

4.3. Təsəvvür

Təxəyyül yaddaşda mövcud olan təsvirləri daha əvvəl heç vaxt insan tərəfindən qəbul edilməmiş yenilərini yaratmaq üçün dəyişdirmə prosesidir. Uşağın təxəyyülü oyunda formalaşır və ilkin olaraq obyektlərin qavranılmasından və onlarla oyun hərəkətlərinin həyata keçirilməsindən ayrılmazdır. 6-7 yaşlı uşaqlarda təxəyyül artıq dəyişdirilənlərə heç də bənzəməyən obyektlərə arxalana bilər. Nəvələrinə böyük ayılar və nəhəng kuklalar verməyi çox sevən valideynlər və xüsusən də nənə və babalar çox vaxt özləri də bilmədən onların inkişafını ləngidirlər. Onları oyunlarda müstəqil kəşf sevincindən məhrum edirlər. Əksər uşaqlar çox təbii oyuncaqları sevmir, simvolik, təxəyyülə yer verən evdə hazırlanmış oyuncaqlara üstünlük verirlər. Uşaqlar, bir qayda olaraq, kiçik və ifadəsiz oyuncaqlar kimi - müxtəlif oyunlara uyğunlaşmaq daha asandır. Böyük və ya "əsl kimi" kuklalar və heyvanlar təxəyyülün inkişafına az kömək edir. Eyni çubuq müxtəlif oyunlarda silah, at və bir çox başqa funksiyaları yerinə yetirirsə, uşaqlar daha intensiv inkişaf edir və daha çox həzz alırlar. L.Kassilin “Konduit və Şvambraniya” kitabında uşaqların oyuncaqlara münasibəti aydın şəkildə təsvir edilmişdir: “Yazılmış laklı heykəlciklər onlardan ən müxtəlif və cazibədar oyunlar üçün istifadə etmək üçün qeyri-məhdud imkanlar təqdim edirdi... Hər iki kraliça xüsusilə rahat idi: sarışın və şvambraniya. qaraşın. Hər bir kraliça Milad ağacı, taksi sürücüsü, Çin paqodası, stenddəki çiçək qabı və yepiskop üçün işləyə bilərdi.

Tədricən, xarici dəstəyə ehtiyac (hətta simvolik bir fiqurda da) yox olur və interyerləşdirmə baş verir - əslində mövcud olmayan bir obyektlə oynaq hərəkətə keçid, obyektin oynaq çevrilməsinə, ona yeni məna vermək və təxəyyül hərəkətləri. ağlında onunla, real hərəkət olmadan. Bu, xüsusi bir psixi proses kimi təxəyyülün mənşəyidir.

Tədris fəaliyyətində özünü göstərən kiçik məktəblilərin təxəyyülünün bir xüsusiyyəti ilk növbədə onun təmsilə (ikinci dərəcəli görüntü) deyil, qavrayışa (ibtidai görüntü) etibar etməsidir. Məsələn, müəllim sinifdə uşaqlara bir vəziyyəti təsəvvür etməyi tələb edən tapşırıq təklif edir. Bu, aşağıdakı problem ola bilər: “Bir barj Volqa boyunca üzürdü və anbarlarında... kq qarpız aparırdı. Sallanma hərəkəti oldu və... kq qarpız partladı. Neçə qarpız qalıb? Əlbəttə ki, bu cür tapşırıqlar təxəyyül prosesini işə salır, lakin onlar üçün xüsusi alətlər (real obyektlər, qrafik təsvirlər, planlar, diaqramlar) tələb olunur, əks halda uşaq təxəyyülün könüllü hərəkətlərində irəliləməkdə çətinlik çəkir. Qarpızların olduğu anbarlarda nə baş verdiyini başa düşmək üçün barjanın en kəsikli rəsmini vermək faydalıdır.

Uşaqlarla dərslərdə uşaqlara tez-tez təxəyyüllərini inkişaf etdirmək üçün tapşırıqlar təklif olunur. Bu zaman tədris prosesində istifadə olunan material ciddi şəkildə müəyyən edilmiş qaydada tətbiq edilməlidir. Məsələn, rəqəmlərin köməyi ilə hər hansı bir şeyi təsəvvür etməyi təklif edirik. Bunu etmək üçün uşaqlara sual verin: "Vahid nəyə bənzəyir?" Və dərhal cavablar alın: "Çiçək verən adam", "Arxa ayaqları üzərində dayanan timsah." Həm də - batutda, təyyarədə, zürafə, ilanda... Bu tapşırıq uşaqlara eyni rəqəmlərin riyazi qaydalara tabe olaraq çox ciddi ola biləcəyini görmək imkanı verir (“olmalıdır”, “eyni üçün eyni hər kəs", "düzgün" ) və eyni zamanda canlı, öz imkanlarını yaradır ("Mən istəyirəm", "hamı kimi deyil", "böyük"). Rəqəmlər və ya digər tədris materialları olan bu cür oyunlar yalnız təxəyyülün inkişafına təkan vermir, həm də mücərrəd-məntiqi və obrazlı təfəkkürün iki növü arasında bir növ körpü rolunu oynayır.

Kiçik yaşlı məktəblilərin təxəyyülünün ən parlaq və sərbəst təzahürü oyunda, rəsmdə, hekayə və nağılların yazılmasında müşahidə olunur. Uşaqların yaradıcılığında təxəyyülün təzahürləri müxtəlifdir: bəziləri real reallığı canlandırır, digərləri isə yeni fantastik obrazlar və vəziyyətlər yaradır. Hekayələr yazarkən uşaqlar bildikləri süjetləri, misraları, qrafik şəkilləri bəzən heç fərqinə varmadan götürə bilirlər. Lakin onlar çox vaxt bilərəkdən məlum süjetləri birləşdirərək, qəhrəmanlarının müəyyən cəhətlərini, keyfiyyətlərini qabardaraq yeni obrazlar yaradırlar. Təxəyyülün yorulmaz işi uşağın ətrafdakı dünyanı öyrənməsi və mənimsəməsi üçün təsirli bir yol, şəxsi praktik təcrübədən kənara çıxmaq imkanı, dünyaya yaradıcı yanaşmanın inkişafı üçün ən vacib psixoloji ilkin şərtdir. Çox vaxt təxəyyül fəaliyyəti müəyyən bir uşaq üçün aktual olan şəxsi keyfiyyətlərin formalaşmasının əsasını təşkil edir. A. Bartonun “Sinifə gedən yolda” şeiri bu son fikrin əla nümunəsidir:

Nikita dərsə tələsdi. Sürətini azaltmadan yeridi. Birdən bir bala ona hırıldayır, tüklü bir melez.

Nikita böyükdür! O qorxaq deyil! Ancaq Tanyuşa onun yanında getdi, Dedi: - Oh, qorxuram!

Və dərhal doluda göz yaşları gəldi.

Amma sonra Nikita onu xilas etdi, Cəsarət göstərdi, Dedi: - Sakitcə dərsə get! - Və o, mələyi qovdu.

Yolda Tanyuşa cəsarətinə görə ona təşəkkür edir. Nikita onu bir daha xilas etmək istədi.

Çayda boğula bilərsən! Bir gün boğulacaqsan! -

Nikita ona evlilik təklif etdi.

Mən səni enməyə qoymayacağam!

Mən özümü boğmayacam!

O, qəzəblə cavab verir.

Onu başa düşmədi... Amma məsələ bu deyil! O, cəsarətlə Tanyuşanı küncə qədər xilas etdi.

Yuxularında onu canavardan xilas etdim... Amma sonra uşaqlar dərsə gəldilər.

Uşaqlar tez-tez təsəvvürlərində təhlükəli, qorxulu vəziyyətlər yaradırlar. Təsəvvürlü obrazların yaradılması və yerləşdirilməsi, süjetin idarə edilməsi, təsvirlərin kəsilməsi və onlara qayıtması prosesində mənfi gərginliyin yaşanması uşağın təxəyyülünü könüllü yaradıcılıq fəaliyyəti kimi yetişdirməklə yanaşı, həm də müalicəvi təsir göstərir. Eyni zamanda, real həyatda çətinliklər yaşayarkən, uşaqlar yuxu və fantaziyalarda şübhə və təcrübə ifadə edərək, müdafiə kimi xəyali dünyaya çəkilə bilirlər.

G. L. Bardier aşağıdakı müşahidələri edir. Uşaqlar “Xoşbəxtəm, razıyam” mövzusunda rəsmlər çəkiblər. Lyuba (8 yaş) çəkdiyi rəsmə belə ad qoyublar: “Ad günümə qutu gətirirlər. Və içində ata var. Və hər tərəf ulduzlarla dolu səmadır”. Görünür, bu halda qızın çox arzuladığı və xoşbəxt bir hədiyyə ilə əlaqələndirdiyi atası ilə münasibətindən narazılığı uşaq fantaziyasında özünü göstərir.

5. ibtidai məktəb yaşlı uşaqlarda qavrayışın inkişafı

Qavrama cisim və hadisələrin hiss orqanlarına bilavasitə təsiri ilə bütöv əks olunmasının formasıdır. Onun ali psixi funksiya kimi formalaşmasının əsasını aktiv hərəkət təşkil edir. Xarici mühitdən gələn məlumatın çevrilməsi ilə ən çox əlaqəli olan qavrayışdır. Bunun nəticəsində diqqət, yaddaş, təsvir, təxəyyül, təfəkkür və duyğular tərəfindən sonradan istifadə edilən zehni obrazlar formalaşır. Qavrama zamanı müxtəlif analizatorlar arasında yaranan əlaqələr sayəsində psixi obrazlar cisim və hadisələrin elə xüsusiyyətlərini əks etdirir ki, onlar üçün konkret analizatorlar yoxdur, məsələn, ölçü, çəki, forma, qanunauyğunluq bu psixi prosesin mürəkkəb təşkilindən xəbər verir. Ən sadə psixi prosesdən - hissiyyatdan fərqli olaraq, qavrayış təkcə stimuldan deyil, həm də qavrayan subyektin özündən asılıdır (qavranan göz deyil, canlı insandır), buna görə də qavrayış mütləq olaraq qavrayanın şəxsiyyət xüsusiyyətlərinə təsir göstərir. . Buradan belə çıxır ki, xarici mühit bizim ehtiyaclarımız, maraqlarımız baxımından, adekvat davranış formasını seçmək ehtiyacının təzyiqi altında qavranılır. Deyə bilərik ki, qavrayış həyat boyu formalaşan qavrayış hərəkətləri sistemidir, onun köməyi ilə uşaqlar ətrafdakı reallığın təsvirini qurur və sonra onun içində hərəkət edir. Beləliklə, tanış dünya sadəcə bir təsvirdir, uşaqlıqdan insanın şüurunda qurulmuş bir qavrayış proqramıdır. Uşaq dünyanı zehnində formalaşmış təsvirə uyğun olaraq qavrayır və bu təsvirlər və onların şərhləri qismən səhv ola bilər.

Qavranın ən mühüm xüsusiyyətləri obyektivlik, bütövlük, sabitlik və ümumilikdir. Obyektivlik qavrayışın nümayiş olunan obyektə münasibəti, obyekti ətraf fondan ayrıca bir şey kimi təcrid etmək qabiliyyətidir. Bütövlük obrazdakı hissələrin və bütünün üzvi əlaqəsidir. Davamlılıq təsvirin fiziki qavrayış şəraitindən nisbi müstəqilliyidir, onun dəyişməzliyi ilə təzahür edir. Ümumiləşdirmə hər bir təsvirin adı olan müəyyən obyektlər sinfinə aid edilməsidir. Bütün bu xüsusiyyətlər anadangəlmə deyil və insanın həyatı boyu inkişaf edir.

Bir neçə misal verək. Kiçik bir uşaqda ətrafındakı obyektlər sabit xüsusiyyətləri, yəni ölçüsü, çəkisi, həcminin sabitliyini saxlamır. Beləliklə, 2-3 yaşlı bir uşaqda qavrayışın sabitliyi hələ də çox qeyri-kamildir: cisimlərin qavranılan ölçüsü onların məsafəsi ilə azalır, lakin 10 yaşa qədər onlar böyüklər səviyyəsində qurulur. Onun obyektivliyi hələ də zəif ifadə olunur, çünki uşaq özünü ətraf mühitdən yaxşı fərqləndirmir, sanki xarici obyektlər dünyası ilə birləşir. Bu məsələdə Piagetin mövqeyi maraqlıdır. O hesab edir ki, ölçü və məsafə qavrayışının sabitliyi artıq körpəlik dövründə inkişaf edir və yüksək səviyyəyə çatır, ancaq uşağın birbaşa hərəkət etdiyi yaxınlıqdakı məkana münasibətdə. Körpəlik və uşaqlıqda uzaq yer bu mühitdə şəxsi təcrübənin olmaması səbəbindən qeyri-sabit şəkildə qəbul edilir.

Kiçik məktəblilərdə qavrayış artıq yaxşı inkişaf etmişdir. Onlar nəinki obyektlərin rəngini, formasını, ölçüsünü və onların məkanda mövqeyini fərqləndirir, həm də təklif olunan forma və rəngləri düzgün adlandıra, obyektləri ölçülərinə görə düzgün əlaqələndirə bilirlər. Onlar ən sadə fiqurları çəkə və verilən rəngdə rəngləyə bilərlər. Lakin birinci və ikinci sinfin əvvəlində qavrayış hələ də çox qeyri-kamil və səthi olur. Uşaqlar oxşar obyektləri qavradıqda fərqləndirmədə qeyri-dəqiqliklərə və səhvlərə yol verirlər. Bəzən dizayn və tələffüz baxımından oxşar olan hərfləri və sözləri, oxşar obyektlərin təsvirlərini və oxşar obyektlərin özlərini ayırd etmir və qarışdırmırlar. Təsadüfi təfərrüatlar tez-tez vurğulanır, lakin əsas və vacib olanlar qəbul edilmir. Beləliklə, onlar hələ də obyektlərə yaxşı baxmağı bilmirlər. Kiçik məktəblilərin qavrayışının başqa bir xüsusiyyəti onun hərəkətlərlə sıx əlaqəsidir. İbtidai sinif şagirdi üçün obyekti qavramaq onunla nəsə etmək, onu birtəhər dəyişmək, götürmək, toxunmaq deməkdir. Eyni zamanda, onun qavrayışı kəskinliyi və təravəti, bir növ təfəkkürlü marağı ilə seçilir.

A. Bartonun “Oğlanlardan soruşdum...” şeirində uşaqların qavrayışının belə xüsusiyyətlərini çox dəqiq görmək olar:

Oğlanlardan soruşdum:

Bu hansı ağacdır?

Deyirlər: - Aspen.

Mən sadəcə buna inana bilmirəm.

Əvvəlcə Milad ağacı ilə şam ağacı arasındakı fərqi belə ayırd edə bilmədik: İğnələr çıxdığına görə, onlar Milad ağaclarıdır.

Biz isə ladin budağına daha yaxşı baxanda məlum oldu ki, o, şam ağacına oxşamır.

Biz mavi dəftərimizdə bütün yarpaqları çəkəcəyik və aspen haqqında deməyəcəyik: "Ah, ağcaqayın, bu sənsən!"

Bu yaşda olan uşaqların obyektlərin bu və ya digər standarta uyğunluğunu müəyyən edə bilmələri çox vacibdir. Bu qabiliyyət həmişə müşahidə olunmur. Təbiətdə rənglərin, formaların və səslərin sonsuz müxtəlifliyi var və bəşəriyyət onları yalnız tədricən sifariş edərək, onları sensor standartlara - rənglər, formalar, səslər sistemlərinə endirdi. Standartlar bəşəriyyət tərəfindən hazırlanmış obyektlərin keyfiyyət və xassələrinin əsas növlərinin nümunələridir. Əgər uşaq obyektin rəngini və formasını düzgün adlandıra bilirsə, qavranılan keyfiyyəti standartla əlaqələndirə bilirsə, o, eynilik (top yuvarlaqdır), qismən oxşarlıq (alma yuvarlaqdır, lakin o qədər də dəyirmi deyil) qura bilər. top) və fərqlilik (top və kub).

Uşaqların məktəbə psixoloji hazırlığının diaqnostikası üçün təklif etdiyimiz sxemdə uşağın qavrayış inkişafının qiymətləndirilməsinə diqqət yetirilir. Məlumdur ki, sensor məlumatların qəbulu və emalı proseslərinin ləngliyi, məkan oriyentasiyasının aşağı olması, sözlərin təsvirinin kifayət qədər mənimsənilməməsi çox vaxt uşaqlarda zehni inkişafın ləngiməsinə səbəb olur. O. M. Dyachenkonun "Rəssam" testinin modifikasiyasından istifadə edərək, uşaqlardan eyni rəsmləri əldə etməmələri üçün bir vərəqdə təsvir olunan səkkiz oxşar fiqurun tamamlamasını xahiş edirik. Rəsmi tamamladıqdan sonra uşaq şəkillərə adlar verməli, yəni çəkdiyi şəkilləri qavramalı və yaddaşda saxlanılan bəzi obyektlər sinfi ilə əlaqələndirməlidir (standartla), sonra şəkillərini sözlərlə etiketləməlidir. Təcrübə göstərir ki, birinci sinfə seçilən 6-7 yaşlı uşaqların təxminən üçdə biri şifahi ifadədə çətinlik çəkir, stereotipik adlar verir və ya öz rəsmlərinə ümumiyyətlə ad verə bilmir, yəni yaddaşda saxlanılan standartlarla əlaqələndirə bilmir. Bu problemlər daha çox oğlanlarda rast gəlinir.

Artıq yuxarıda göstərilən faktlardan görmək olar ki, bir çox uşaqlarda ümumiləşdirmə kimi qavrayış xüsusiyyəti hələ də qeyri-kamildir. Onda

Eyni zamanda, digər psixi idrak proseslərinin - yaddaşın, təmsilin, nitqin, təfəkkürün formalaşmasını əvvəlcədən müəyyən edən ümumiləşdirmədir. Ümumilik insanın fərdi və sosial təcrübəsini birləşdirir, semantik sabitliyi təmin edir. Təəssüf ki, bu yaşda olan uşaqlarda ümumiləşdirmə və təsnifat əməliyyatları hələ də yalnız formalaşma mərhələsindədir ki, bu da yalnız uşağın akademik göstəricilərinə deyil, həm də böyüklərin norma və tələblərini mənimsəmək qabiliyyətinə təsir göstərə bilər. Qəbul edildikdə belə, onlar öz mənalarında əlçatmaz qala bilərlər.

NƏTİCƏ:

İbtidai məktəb yaşlı uşaqların idrak sahəsinin inkişafının əsas xüsusiyyəti uşağın zehni idrak proseslərinin daha yüksək səviyyəyə keçməsidir. Bu, ilk növbədə, əksər psixi proseslərin (qavrayış, diqqət, yaddaş, ideyalar) gedişatının daha ixtiyari xarakter daşıması ilə yanaşı, uşaqda mücərrəd-məntiqi təfəkkür formalarının formalaşması və ona yazılı şəkildə öyrədilməsi ilə ifadə olunur. çıxış.

Uşağın ibtidai məktəbdə təhsil alması prosesində, onun zehni idrak prosesləri sürətlə inkişaf etdikdə, uşağın idrak sferasının formalaşmasının xüsusiyyətlərinə nəzarət etmək məqsədəuyğundur. Bu problemləri həll etmək üçün müəllimlər psixoloji metodlardan çox uğurla istifadə edə bilərlər, xüsusən də uşağın zehni inkişaf səviyyəsi artıq çox əhəmiyyətli sayda test metodlarından istifadə etməyə imkan verir.

Biblioqrafiya:

1. Uşaqlıq psixologiyası. Dərs kitabı. RAO-nun müxbir üzvü A. A. Rean tərəfindən redaktə edilmişdir - Sankt-Peterburq: “Prime-EURO-ZNAK”, 2003. - 368 s.

2. L.F.Obuxova. Uşaq psixologiyası: nəzəriyyələr, faktlar, problemlər. - M. 1996. 351 s.

3. J. Piaget. Seçilmiş psixoloji əsərlər. M, 1969.

4. İvaşçenko F. I. “Şagird şəxsiyyətinin işi və inkişafı”. M. Maarifçilik. 1994.

5. Konovalenko, SV. 6 yaşdan 9 yaşa qədər uşaqlarda idrak fəaliyyətinin inkişafı. - M., 1998.

6. İ.M.Nikolskaya R.M.Qranovskaya “Uşaqlarda psixoloji müdafiə”

Kiçik bir məktəblinin idrak zehni prosesləri özbaşınalıq və nəzarət qabiliyyətinin artması ilə xarakterizə olunur. Qavrayış aşağıdakı xüsusiyyətlərə malikdir:

o rənglərin və formaların tanınması və adlandırılması səviyyəsində funksiyalar;

o Müşahidə əhəmiyyətli miqdarda təfərrüatı vurğulayan məqsədyönlü qavrayış kimi əhəmiyyətli dərəcədə təkmilləşdirilir. Buna şagirdlərin yazdığı təsviri əsərlər, şəkillər əsasında hazırlanmış əsərlər kömək edir;

o müşahidə şəxsiyyət xüsusiyyəti kimi formalaşır (G. A. Lyublinskaya, A. İ. İqnatyeva).

Diqqət kiçik məktəbli hələ də əsasən qeyri-iradi, lakin könüllü getdikcə daha vacib olur. Şagird diqqətini müəllimin dediklərinə, dərslikdə, lövhədə göstərdiklərinə yönəldə bilər. Eyni zamanda, könüllü diqqətin sabitliyi əhəmiyyətsizdir və buna görə də müəllim vizuallaşdırmanın əhəmiyyətli miqdarından istifadə edərək, şagirdin qeyri-ixtiyari diqqətinə arxalanmalıdır (P. Ya. Qalperin, İ. V. Straxov, L. İ. Bojoviç).

Düşünmək. Məktəbə qədəm qoyarkən uşaq vizual-obrazlı və vizual-effektiv düşüncəyə malikdir. Buna görə də, onun nəticələrinin və ümumiləşdirmələrinin əsasında duran xarici əlamətləri daha yaxşı müəyyən edir. Beləliklə, şagird “na” prefiksini mücərrəd (“yaddaş üçün”) deyil, konkret mənada (“boşqabda”) daha yaxşı fərqləndirir.

Təhsilin ilkin dövründə uşaqda nəzəri təfəkkür fəal şəkildə formalaşır, qavrayışdan ayrılır və psixikanın refleksiv mexanizmlərinin inkişafına əsaslanır. Son eksperimental tədqiqatlar göstərdi ki, kiçik yaşlı məktəblilərin təfəkkürünün inkişafında istifadə edilməmiş ehtiyatlar mövcuddur ki, bu da xüsusi hazırlanmış təlimin (buna inkişaf adlanır) tələbələrin nəinki konkretdən mücərrədə, həm də effektiv şəkildə keçidini təmin etməsi ilə bağlıdır. həm də abstraktdan konkretə (B Davydov, S. D. Maksimenko və s.).

Yuxarıda təsvir edilən kiçik məktəblinin təfəkkürünün inkişafının kardinal xəttinə görə, bu psixi proses təfəkkürün əməliyyatları, növləri və formaları ilə əlaqəli dərin dəyişikliklərə məruz qalır. Təfəkkürün konseptual və mücərrəd komponentlərinin rolu onun obrazlı və konkret komponentləri ilə müqayisədə artır. Bununla belə, praktiki fəaliyyət və təsvirlər kiçik şagirdin düşüncəsinin mühüm sütunları olaraq qalır, xüsusən onun üçün çətin olan problemləri həll edərkən. Məsələn, riyazi problemi şifahi şəkildə həll etmək mümkün deyilsə, uşaq onun üçün bir diaqram və ya rəsm çəkməyə davam edir.

Düşüncə əməliyyatları getdikcə ümumiləşir və situasiyadan müstəqil olur. Bir məktəbəqədər uşağın vizual təsviri olmayan obyektləri təsnif etmək və ya xüsusiyyətlərini müəyyən etmək çətindirsə, daha kiçik bir məktəbli tapşırığın linqvistik formada təqdim edildiyi zaman təsviri ilə artıq bu hərəkətləri həyata keçirə bilir. Kiçik məktəblilərin düşünmə əməliyyatları L. S. Vıqotski, M. N. Şardakov, T. V. Kosma, N. A. Mençinskaya, A. V. Skripçenko və başqaları kimi psixoloqlar tərəfindən öyrənilmişdir.

Şagirdlər onun müxtəlif komponentlərini nəzərə alaraq əhəmiyyətli miqdarda materialı təhlil edə bilərlər. Uşaqlar tədricən tanınan bir obyekti bütün hissələrini əhatə edərək, bütövlükdə nəzərdən keçirməyə çalışırlar, baxmayaraq ki, onlar hələ də aralarında əlaqələr qurmağı bilmirlər.

Təhlil xaotik deyil, müəyyən bir ardıcıllıqla baş verir ki, bu da onun sistematik xarakterini göstərir. Məsələn, bir itin bədəninin hissələrini vurğulayarkən, uşaq bunu ardıcıllıqla - başdan quyruğa qədər edir. Əvvəlcə tələbə bütün blokları adlandırır və sonra onları təfərrüatlandırır. Məsələn, itin başı, gövdəsi, pəncələri və quyruğu var. İtin başında bir cüt göz, qulaq, burun və s.

Kiçik yaşlı məktəblilərdə sintez obyekti xüsusiyyətlərinə görə müəyyən etmək, bütövlükdə və onun hissəsi arasında əlaqə yaratmaq ("Bu yarpaqların hansı ağacdan olduğunu müəyyənləşdirin", "Tərəvəzləri bir xətt ilə birləşdirin və ya bir neçə ağacdan olduğunu təyin edin" kimi tapşırıqlar) yerinə yetirmək bacarığında özünü göstərir. meyvələrlə qidalanan heyvanlarla” "). Uşaq belə işləri analitik xarakterli tapşırıqlardan daha pis yerinə yetirir ki, bu da inkişafda sintezin analizdən geri qaldığını göstərir (A.Vallon). Bu, həm də xarakterik xətada özünü göstərir ki, bu da "qısaqapanma" adlanırdı.Uşağın problemin bütün şərtləri arasında əlaqə qurmaqda çətinlik çəkməsindən, bəzilərinin uşağın mülahizələrində yer tapmamasından ibarətdir.O, şərtlərin bir hissəsini əhatə edir. Təhlil ilə bağlı problemin, onlarda əsas məqamların qaçırılması.

Təhlil və sintez proseslərinə əsaslanaraq, kiçik məktəblilər təsnifat, müqayisə, ümumiləşdirmə, abstraksiya və konkretləşdirmə kimi daha mürəkkəb zehni hərəkətləri inkişaf etdirir.

Şagirdlər obyektləri bir neçə ümumi əlamətlərə görə təsnif edirlər. Həndəsi cisimləri forma, ölçü, rəngə görə qruplaşdırmaq olar: kiçik qırmızı kublar, böyük qırmızı kublar, kiçik mavi toplar, böyük qırmızı toplar və s. Təsnifat zamanı kiçik məktəblilər yalnız xarici xüsusiyyətlərə deyil, daxili ümumi xüsusiyyətlərə diqqət yetirmək qabiliyyətini inkişaf etdirirlər. Beləliklə, onlar nitq hissələrinə mənsubiyyətinə görə söz qrupları yaratmağı bilirlər: fel, isim və s.

Ümumiləşdirərkən, kiçik məktəblilər getdikcə əsas ümumi xüsusiyyətlərə diqqət yetirirlər. Beləliklə, onlar müxtəlif spesifik şərtlərlə bir qrup tapşırıqları birləşdirir: alma, qutu, karandaş və s. əlavə etmək.Tədris fəaliyyətinin tələblərinin təsiri altında ümumiləşdirmə üsulları tədricən təkmilləşdirilir, uşaqlar əsasən vizual-linqvistikadan xəyali-təxəyyülünə keçirlər. linqvistik, daha sonra konseptual-linqvistik metodlara. Ümumiləşdirmə nəticələri müvafiq olaraq dəyişir.

Şagirdlər obyektlərin müqayisəsi tapşırıqlarını xüsusilə yaxşı bacarırlar; abstrakt materialı (sözləri, hadisələri) müqayisə etməkdə daha pisdirlər. Ümumiyyətlə, ibtidai sinif şagirdlərinə müqayisə etmək bacarığının öyrədilməsi onların analitik və sintetik fəallığını daha yüksək səviyyəyə çatdırır.

Abstraksiya uşaqlara xassələri daşıyıcısından - müəyyən bir obyektdən ayırmağa imkan verir. Abstrakt aparmaq bacarığına əsaslanaraq tələbələr ilk elmi anlayışları mənimsəyirlər. Beləliklə, şagirdlər başa düşürlər ki, cisimləri bildirən sözlər isim, hərəkət və hallar isə fel adlandırılmalıdır.

Abstraksiyaya əks əməliyyat da hazırlanır - konkretləşdirmə. “Tərəvəzlər bağda bitir.Məsələn......

Abstraksiya və konkretləşdirmə, ümumiləşdirmə və təsnifləşdirmə əməliyyatlarının kifayət qədər inkişafı induktiv və deduktiv nəticələr üçün əsas rolunu oynayır. Kiçik məktəblilər üçün daha əlçatan olan induktiv nəticələrdir, məzmunu və həqiqiliyi uşaqların topladığı təcrübədən asılıdır (M.N.Şardakov). Onlar uşağın müşahidələrinə əsaslanaraq müəyyən ümumiləşdirmə aparmaq qabiliyyətində özünü göstərir. Belə ki, müəllim dərs zamanı “deyil” hissəciyinin müxtəlif sözlərlə necə yazılacağına dair şagird müşahidələrini təşkil edə bilər, sonra isə uşaqlardan ayrı-ayrılıqda “YOX” yazılan sözlərin hansı nitq hissəsinə aid olduğunu soruşa bilər. Uşaqlar müstəqil olaraq belə nəticə çıxarırlar: “Yox” fellərlə ayrıca yazılır.” Eyni zamanda nəzəri təfəkkürün əsasını təşkil edən deduktiv nəticələr də formalaşır. İbtidai sinif şagirdi üçün deduktiv nəticələr əsasən sensor təcrübəyə əsaslanır. Əgər uşaq bir qaydada konkret halları ümumiləşdiribsə (induktiv nəticə), onda bu qaydanın nə vaxt tətbiq edilməli olduğu (deduktiv nəticə) onun üçün konkret şərtləri müəyyən etmək daha asandır.

Yaddaş Kiçik məktəblilər üçün düşüncə ilə yanaşı, tədris materialının mənimsənilməsində və yeni sosial təcrübələrin mənimsənilməsində mühüm rol oynayır: bilik, bacarıq, qabiliyyət. Məktəbəqədər yaşla müqayisədə yaddaşın müxtəlif növləri arasında əlaqədə dəyişiklik var. Könüllü və şifahi-məntiqi yaddaşın əhəmiyyəti artır.

Getdikcə artan tədris materialının əhəmiyyətli bir həcmi könüllü əzbərdən istifadənin artmasına səbəb olur. Eyni zamanda, uşaqlar yadda saxlama üsullarını (mnemonik üsullar) mənimsəməyə başlayırlar: assosiativ əlaqələrdən, plandan, dəstəkləyici diaqramlardan, rəsmlərdən, təkrarlardan və s. istifadə edirlər. Əvvəlcə müəllim onları bu üsullarla tanış edir və uşaqlarla birlikdə plan, dəstəkləyici diaqram tərtib edir. Tədris prosesinin məcburi və sistemli xarakteri tələbəni materialı təsadüfi surətdə çıxarmaq vəzifəsi ilə üzləşdirir.

İbtidai məktəb yaşında tədris materialının yadda saxlanmasının məhsuldarlığı, gücü və dəqiqliyi artır. Bu, xüsusilə, tələbələrin qabaqcıl mnemonic texnikaları mənimsəmələri ilə bağlıdır.

Yadda qalan obyektlərin tanınmasının dəqiqliyi artır. Üstəlik, bu proseslərdə keyfiyyət dəyişiklikləri də müşahidə olunur. Beləliklə, birinci sinif şagirdləri obyektləri tanıyaraq onların ümumi, ümumi xüsusiyyətlərinə daha çox güvənirlər, üçüncü sinif şagirdləri isə daha çox təhlilə, obyektlərdə spesifik növlərin və fərdi xüsusiyyətlərin müəyyən edilməsinə diqqət yetirirlər.

İbtidai məktəb yaşında yaddaşın düzgün istifadə edilməməsi təhlükəsi var ki, bu da öyrənmənin sonrakı mərhələlərinə xüsusilə mənfi təsir göstərir. Mümkün qədər çox materialı yadda saxlamağa çalışan şagird onu dərk etmək işini zəiflədir və mexaniki əzbərliyə arxalanır. Müəllim uşaqların qaydanı başa düşməsini və əməl etməsini təmin etməlidir: yalnız başa düşdükdən sonra xatırlayın. Materialın qavranılması prosesində qeyri-ixtiyari əzbərləmə baş verir ki, bu da öz əhəmiyyətini saxlayır.

Tədris materialının dərk edilməsi ibtidai sinif şagirdinin psixikasının yeni formalaşması kimi şifahi-məntiqi yaddaşın inkişafı üçün əsas rolunu oynayır və nəzəri təfəkkürlə sıx bağlıdır.

Çıxışlar. Müasir təhsil sistemi dildən istifadə edən müəllim və şagirdlər arasında ünsiyyətin geniş istifadəsini nəzərdə tutur və uşaqların nitqinin inkişafına yüksək tələblər qoyur. Nitqin danışma və dinləmə kimi aspektləri inkişaf edir; nitq növləri - monoloq, yazılı, daxili. Tələbənin nitqinin inkişafının bütün təzahürləri onun iradəsində böyümə əlamətlərini ehtiva edir.

Dinləmək eşitdiklərini anlamaqla ayrılmaz şəkildə bağlıdır. Bu prosesi asanlaşdırmaq üçün müəllim mütəmadi olaraq sinifə rəy bildirməli və uşaqların onun sözlərini necə qəbul etdiyinə nəzarət etməlidir. Bu məqsədlə maarifləndirici dialoqdan geniş istifadə olunur. Dinləmə sayəsində passiv lüğət ehtiyatı genişlənir.

Danışıq həm dialoq prosesində, həm də monoloqa yaxınlaşan dərslərdə şagirdin ardıcıl cavablarında inkişaf edir. Müxtəlif fənlər üzrə tədris materialının özünəməxsus terminologiyası var ki, onların mənimsəməsi tələbələrin lüğətini genişləndirir. Məktəbin inkişafı dövrünün başlanğıcında uşaq artıq müəyyən lüğət və dil qrammatikasına malikdir. Şagird öz nitqi ilə şüurlu şəkildə əlaqə yaratmağa başlayır, ifadənin düzgün qurulması haqqında düşünür və sözün uyğun formasını seçir.

İbtidai sinif şagirdinin mühüm sərvəti mütaliəyə yiyələnmə ilə bağlı olan yazı dilinin mənimsənilməsidir. Yazılı nitq ən ixtiyari nitq növüdür, sözlərin mənaları ilə əlaqələndirilməsi, sözlər arasında əlaqənin qurulması və s. üçün mürəkkəb analitik və sintetik fəaliyyətlərlə əlaqəli tələbədən çox səy tələb edir. Oxumağı və yazmağı mənimsəmə prosesində uşağın lüğət ehtiyatı artır, nitqin funksiyaları daha müxtəlif olur, sintaktik quruluşu yaxşılaşır və s.

Səssiz oxumaq düşüncə və planlaşdırmanın mühüm funksiyalarını yerinə yetirən daxili nitqin özünün inkişafına kömək edir.

Məktəbin ilkin dövrünün sonunda yazılı əsərlərdə söz və cümlələrin sayı artır, yazının sürəti artır, qrammatika qaydalarına yiyələnmək əsasında onun keyfiyyəti yüksəlir.

Təsəvvür Kiçik məktəbli nəzarət qabiliyyətini, realizmini və üslubunu artırmaq istiqamətində inkişaf edir. Reproduktiv təxəyyül, xüsusilə aydınlıq olmadıqda, tədris materialının başa düşülməsində mühüm rol oynayır. Təsəvvür təsvirləri uşağın təfəkkürünün istifadə etdiyi dəstək rolunu oynayır. Eyni zamanda, bu təsvirlər çox spesifikdir və ümumiləşdirmə prosesini çətinləşdirə bilər. Beləliklə, “yüngül əl” ifadəsi qurumuş, arıq əlin obrazını canlandırır.

Təxəyyülün təsvirləri fərqləndirilməmiş, təqribi, statik, dağınıq, qavrayışa əsaslanan təfərrüatlı, konkret, bir-biri ilə əlaqəli, dinamik, yaddaşa əsaslanana qədər təkmilləşir (A. Ya. Dudetski, D. D. Alximov).

Plana uyğun rəsm tapşırıqlarını yerinə yetirərkən, esse yazarkən və ya şifahi hekayələr, nağıllar tərtib edərkən yaradıcı təxəyyül intensiv şəkildə formalaşır. Tələbənin duyğu təcrübəsinin genişlənməsi yeni obrazların yaranmasına səbəb olur, fikirlərin təsadüfi birləşməsindən uşaqlar tədricən yeni obrazların məntiqi əsaslı qurulmasına keçirlər. Eyni zamanda, onların əvvəlcədən hazırlanmış plana yönəlmələri artır.

İbtidai məktəb şagirdinin idrak zehni prosesləri ilə bağlı NƏTİCƏLƏR:

İbtidai məktəb şagirdinin idrak zehni prosesləri özbaşınalığın və idarəolunmanın artması ilə qeyd olunur;

Təhsilin ilkin dövründə uşaq nəzəri təfəkkürünü, daxili fəaliyyət planını və əksini fəal şəkildə inkişaf etdirir;

İnkişaf etdirici təhsil şagirdlərin təfəkkürünün inkişafında imkanların artırılmasına yönəlib;

Könüllü və şifahi-məntiqi yaddaşın əhəmiyyəti artır;

Nitqin müxtəlif aspektləri (danışıq və dinləmə) və onun növləri (monoloq, yazılı, daxili) inkişaf edir.

Kiçik məktəblinin təxəyyülü onun idarəolunma qabiliyyətini, realizmini və üslubunu artırmaq istiqamətində inkişaf edir.