Dəyişən düşüncə. Müasir yüksək texnologiya. Düşüncə dəyişkənliyinin inkişafı

Bəzən özümüzü tez bir qərar qəbul etməli, hərəkətə keçməli və inkişaf variantlarını görməli olduğumuz vəziyyətlərdə tapırıq. Amma bu həmişə asan olmur. Biz yavaşlayırıq, stupora düşürük və sonradan nə edilməli olduğunu və ya nə deməli olduğunu anlayırıq. Necə deyərlər, "Yaxşı fikir sonra gəlir."

Bu inhibə dəyişkən düşünmə vərdişinin olmaması ilə əlaqələndirilir. Kritik vəziyyətlərdə bu xüsusilə çətindir. Dəyişən düşüncəni inkişaf etdirmək üçün improvizasiya ilə məşğul olmaq lazımdır. İmprovizasiya sizə tez və elə andaca hərəkət etməyi öyrədir.

Həyatda dəyişkən düşüncə tərzini necə inkişaf etdirməklə bağlı bəzi məsləhətlər.

1. Təsəvvür vasitəsilə.

Beyninizdə hər hansı bir obyekti təsəvvür edin. Məsələn, velosiped. Bu şəkli tutun və eyni zamanda onun ətrafında şəkil çəkin. Elə bir yol ola bilər ki, bu velosiped sürür, çayın yanında, sahilində balıqçı oturur, bir vedrə ovu var, o biri tərəfdə şirin evlər var, quşlar uçur... Amma Velosiped həmişə var. Sanki yeni detalların daim göründüyü bir şəkil çəkirsən.

Sonra yenidən başlayın və eyni velosiped ətrafında fərqli bir şəkil çəkin.

Bu məşq zehnimizi geniş düşünməyə və bütün mənzərəni görməyə, variantları görməyə öyrədir.

1. Nitq vasitəsilə.

Əksini deyin! Dost yerinə "Salam"Deyin - "Salam", "Bon Jour", "Sizi salamlamağa şadam". Sözlərlə oynayın. Axı eyni məna müxtəlif yollarla çatdırıla bilər. Adi relslərdən çıxın!

1. Fəaliyyət vasitəsilə.

Digər əlinizlə fincandakı şəkəri qarışdırın, gözlənilməz çiçəklər alın, yeni və ya bir az qeyri-adi bir şey geyinin, fərqli bir yol seçin. Adi hərəkət tərzinizi pozun. Kiçik şeylərdə, yavaş-yavaş və bu təcrübə vərdiş halına gələcək - hər zaman yeni imkanlar və fəaliyyət variantlarını görmək.

Bu şəkildə məşq etməklə siz düşüncə dəyişkənliyini inkişaf etdirmiş olursunuz. Və o səni bir daha heç vaxt ruhdan salmayacaq!

Gördüyünüz kimi, bu sadə üsulları tətbiq etmək üçün uzun müddət öyrənməyə ehtiyac yoxdur, sadəcə doğaçlamaya başlamaq lazımdır. Necə deyərlər, "iştah desertlə gəlir".

Nə qədər çox məşq və oyun, bir o qədər yaxşıdır! Dialoqlarla çıxış etmək nə qədər asan olarsa, fəaliyyət variantları nə qədər geniş olarsa, improvizasiyalar da bir o qədər maraqlı olar və hekayələr bir o qədər gülməli və ya dərin olar.

İnsan ünsiyyəti haqqında danışarkən, oyun improvizasiya qanunları da tətbiq olunur. Dünya böyük sürətlə dəyişir, onda sabitliyə yer yoxdur. Hər dəfə özümüzü yeni bir vəziyyətdə tapırıq və növbəti addımın nə olacağını həmişə bilmirik.

Müasir cəmiyyətin şüarı unikallıqdır! İmprovizasiya buna şüur, optimallıq və sevinc əlavə edir.

Bütün həyatımız böyük bir improvizasiyadır. İnsan isə həyatını onun həyata keçməsi (yaşaması) məqamında yaradır. İmpro oyunlarında biz müxtəlif ünsiyyət və qarşılıqlı əlaqə formalarını, müxtəlif sosial vəziyyətləri başa düşürük, öz rollarımızı yaradır və oynayırıq.

İdeal improvizasiya vəziyyəti asanlığın, enerjinin və şüurun birləşməsidir. Və burada diqqəti bölmək lazımdır - dəyişkənliyi - içəriyə və spesifikliyi - xaricə! Siz bir çox hərəkətlər üzərində düşünürsünüz, lakin birini çox inamlı və dəqiq edirsiniz.

Və unutma ki, biz səhnədə oynadığımız zaman bu, həmişə bir xarakterdir! O, bizdən bir az fərqli düşünür. Və onunla tam əlaqə tapmaq lazımdır. Tamamilə qoşulun və hərəkət edin.

İmprovizasiyada səhvlərdən biri təvazökarlıqdır: "Bir az oynayacağam, bir az reaksiya verəcəm ... bəlkə heç kim fərq etməz ...".

Belə bir mövqe sadəcə mümkün deyil! Oyuna tamamilə daxil olun.

Fəaliyyətdə buna təklif olunan şəraitə inam deyilir. Yalnız bir tamaşada vəziyyətləri əvvəlcədən bilirik, amma improvizasiyada onlar oyun zamanı yaradılır!

Beləliklə, oyuna sonuna qədər daxil olun!

Və burada həyatla paralel çəkə bilərsiniz. Həm də özünüzü tamamilə həyata qərq etməlisiniz!

Düşüncə dəyişkənliyinin inkişafı

azyaşlı məktəblilər arasında

Usinskdəki "NShDS" Bələdiyyə Büdcə Təhsil Müəssisəsində 4-cü sinifdə əqli geriliyi olan uşaqlarla işləyirəm.

Son zamanlar öyrənmədə çətinlik çəkən uşaqların sayı xeyli artıb. Adi ibtidai siniflərdə isə öyrənmə problemi olan bir çox şagird var. Məlumdur ki, zəif nəticə göstərən ibtidai sinif şagirdləri arasında əqli inkişafda öz yaşıdlarından demək olar ki, yarı geri qalır. Məktəbdə yaxşı nəticə göstərməmək çox vaxt bu qrup uşaqlarda öyrənməyə, hər hansı fəaliyyət növünə mənfi münasibət bəsləyir, başqaları ilə, uğurlu uşaqlarla, müəllim və valideynlərlə ünsiyyətdə çətinliklər yaradır, onlarla münaqişələrə səbəb olur. Bütün bunlar antisosial davranış formalarının formalaşmasına və aqressiyanın yaranmasına kömək edir. Bəs belə uşaqlara kömək etməli və kömək etmək istəyən müəllim nə etməlidir? kim hər dərs ilinin sonuna kimi hər bir uşaqda proqramın tələb etdiyi müəyyən miqdarda bilik, bacarıq və bacarıqlar yaratmağa və inkişaf etdirməyə borcludur? Müəyyən biliyə yiyələnməmiş uşaq nə etməlidir? Proqram materialı ildən-ilə daha da mürəkkəbləşirsə, daha necə öyrənmək olar? Müəllimlik təcrübəmdə belə suallar dəfələrlə yaranıb.

Şagirdlərin zəif fəaliyyət göstərməsinin səbəbi qavrayış, diqqət, təxəyyül, yaddaş və xüsusən də təhlil, sintez, müqayisə, ümumiləşdirmə kimi əməliyyatları özündə birləşdirən təfəkkür kimi mühüm psixi proseslərin inkişafının ləngiməsidir. Məntiqi təfəkkür məktəb kurikulumunun tələb etdiyi ümumi təhsil bacarıq və vərdişlərinin uğurlu inkişafı üçün əsasdır. Məntiqi təfəkkür səviyyəsi aşağı olan tələbələr məsələlərin həllində, kəmiyyətlərin dəyişdirilməsində və əqli hesablama texnikalarının mənimsənilməsində əhəmiyyətli çətinliklər yaşayırlar; rus dili dərslərində orfoqrafiya qaydalarını tətbiq edərkən, düzgün savadlı nitq qurarkən; mətnlərlə işləyərkən, oxunanları başa düşəndə ​​və s.

Orta məktəbi bitirdikdən sonra uşaqlar Vahid Dövlət İmtahanını verərkən böyük çətinliklər yaşayır, testlərlə işləyərkən təklif olunan variantlarda itirilir və böyük stress yaşayırlar. Bundan əlavə, müasir cəmiyyət müasir insandan yaradıcılıq, səmərəlilik, özünü inkişaf etdirməyə və özünü həyata keçirməyə hazır olmağı tələb edir. Buna görə də məntiqi təfəkkürün inkişafı problemi bu günlərdə xüsusilə aktualdır.

Elmi fon

Psixologiyada düşüncə dəyişkənliyi insanın müxtəlif həllər tapmaq qabiliyyəti kimi başa düşülür. Düşüncə dəyişkənliyinin inkişafının göstəriciləri onun məhsuldarlığı, müstəqilliyi, orijinallığı, rasionallığıdır. Professor A.A.Stolyar iddia edirdi ki, ibtidai məktəb çağında məntiqi və praktiki (həyat) məzmun vəhdətdə mənimsənilir və bir-birindən ayrıla bilməz. Ətrafımızdakı reallıq müxtəlif və dəyişkəndir. Müasir bir insan daima müəyyən bir vəziyyətdə optimal olan problemin həllini seçmək vəziyyətində tapır. Bu, müxtəlif variantları axtarmağı bilən və çoxlu sayda həllər arasında ən rasional olanı seçənlər tərəfindən daha uğurla həyata keçiriləcəkdir.

Ekspertlər (Amonaşvili Ş.A., Ksenzova G.Yu., Lipkina A.N. və s.) iddia edirlər. Tədris fəaliyyətinin məhsulu motivasiya, vahid və semantik baxımdan psixika və fəaliyyətin daxili yeni formalaşmasıdır.. İnsanın gələcək fəaliyyəti, xüsusən də təhsil və peşə fəaliyyətinin və ünsiyyətin uğuru əsasən onun strukturlaşdırılmış təşkilindən, sistemliliyindən, dərinliyindən, gücündən, sistemliliyindən asılıdır. Sözün düzgün mənasında təhsil fəaliyyətinin əsas məhsulu şagirddə nəzəri təfəkkürün və şüurun formalaşmasıdır.

təcrübə

Mənim iş sistemimin əsasını insan mərkəzli yanaşma təşkil edir. Modeli psixologiya elmləri doktoru İ.S.Yakimanskaya tərəfindən yaradılmış bu yanaşmanın ideyaları, prinsipləri və psixoloji-pedaqoji əsasları tələbə şəxsiyyətinin inkişafı, öyrənmə yolu ilə onun fərdiliyini üzə çıxarmaq problemlərinin həlli üçün ən cəlbedicidir. Bu konsepsiyaya görə, hər bir şagird öz potensialını reallaşdırmaqda müəllim tərəfindən köməklik göstərən fərddir.

İşimdə dəyişkənlik kimi innovativ texnologiyadan istifadə edirəm. Düşüncə dəyişkənliyi fərdin yaradıcı düşünmə qabiliyyətini müəyyənləşdirir və real həyatda daha yaxşı naviqasiya etməyə kömək edir.

Şagirdlərin əsas bacarıqlarının xüsusiyyətləri

ənənəvi və şəxsiyyət mərkəzli yanaşmalarla

Ənənəvi yanaşma

(model üzrə istifadə olunan izahlı və illüstrativ tədris metodları əsasında qurulmuşdur)

Şəxsiyyət mərkəzli yanaşma (şagirdlərin imkan və qabiliyyətlərinin nəzərə alınmasını təmin edir, onların fərdi qabiliyyətlərinin inkişafı üçün lazımi şərait yaradır)

Tədris materialını dinləyin və dərk edin.

Qeydlər aparın, kitabla işləyin, tədris materialını təkrarlayın.

Bilikləri tətbiq etmək.

Baxın və problemi formalaşdırın.

Faktları təhlil edin.

Müxtəlif köməkçi vasitələrlə işləyin.

Hipotezlər qurun.

Hipotezin düzgünlüyünü yoxlayın.

Nəticələri formalaşdırmaq.

Bu məsələ ilə bağlı işimin məqsədi tələbələrdə məhsuldarlıq, müstəqillik, orijinallıq, rasionallıq kimi həyati keyfiyyətləri inkişaf etdirməkdir. Dəyişən yanaşmanı həyata keçirmək üçün mən aşağıdakı meyarları hazırladım:

Səviyyə(biliklərin mənimsənilməsinin əsas mərhələləri ilə müəyyən edilir)

Tapşırıqların növləri

suallar

Tərkiblər

Səviyyə 1 – əsas (maksimum xal “3”)

Məqsəd: biliyin qavranılması, şüur, yadda saxlama, çoxalma.

Nə adlanır...

Kim yazıb...

Nə göstərilir...

Tətbiq üçün müxtəlif növ təlim tapşırıqları, alqoritmə uyğun icra (müəllim köməyi ilə)

Nümunələr, faktlar gətirin...

Mənə de...

Siyahı...

Diaqram çəkin...

Çıxarışı oxuyun...

Plan qurun...

Səviyyə 2 – kifayətdir (maksimum xal “4”)

Məqsəd: biliklərin mənalı tətbiqi.

Səbəb nədir…

Fərq nədir…

Nə izah edir ...

Tələbənin alqoritmə uyğun olaraq müstəqil hərəkət etdiyi tapşırıqlar

Dəstək üçün faktlar tapın...

Müqayisə et...

İzah edin...

Diaqram qurun...

Cədvəli doldurun...

Səviyyə 3 optimaldır (maksimum xal “5”)

Məqsəd: biliklərdən yaradıcı istifadə.

Bəyanatı sübut edin və ya təkzib edin...

Hansı nəticəyə gəlmək olar...

Bunun üçün hansı şərtlər lazımdır...

Biliklərin yeni (qeyri-standart) şəraitdə tətbiqini tələb edən tapşırıqlar, nümunələri müəyyən etmək

Ümumiləşdirin...

Bir yol təklif edin

Nəticə çıxarın...

Dizayn...

Bu problem üzərində işimi üç mərhələdə təşkil edirəm:

Düşüncə məhsuldarlığının inkişaf mərhələsi.

Rasional təfəkkürün inkişaf mərhələsi.

Müstəqil təfəkkürün inkişaf mərhələsi.

Düşüncə məhsuldarlığı.

Tədris fəaliyyətinin məhsuldarlığı dedikdə, real həyat şəraitində məhsuldar və oriyentasiya fəaliyyətləri vasitəsilə kollektivdə fərdin inkişafına və kollektivin özünün inkişafına töhfə verən və bir qrup tələbələrin tərkibində həyata keçirilən pedaqoji proses başa düşülür. müəllimin dəstəyi ilə.

Bu mərhələdə uşaqlara seçim etməyi, mümkün qədər çox variant tapmağı öyrədirəm. Tələbələrə seçim imkanı verilir. Bu, tapşırıqlar üçün yeni variantların və onların həlli yollarının nəzərdən keçirildiyi bir istiləşmə mərhələsidir. İnkişafa kömək edən tapşırıqları seçirəm məhsuldarlıq, onlar müxtəlif həll variantlarını axtarmaq üçün təlimatlardan ibarət olmalıdır. Onları yerinə yetirərkən əsas şey tələbənin tapdığı variantların sayı olacaq. Mən az sayda variantı (2-dən 4-ə qədər) əhatə edən tapşırıqlarla başlayıram, sonra daha çox sayda həll variantına keçə bilərəm, lakin onların sayı məhdud olmalıdır ki, şagirdlərin tapşırıqları yerinə yetirməyə marağını itirməsin. Bu mərhələdə alqoritmiklik kimi pedaqoji texnologiyadan istifadə edirəm, bunun əsasında şagirdlərdə hərəkətləri və əqli əməliyyatları ardıcıl həyata keçirmək bacarığını inkişaf etdirirəm.

Bunlar vəzifələrdir:

Tək düzgün cavabın olması, onun tapılması həyata keçirilir

fərqli yollar;

Bir neçə cavab variantı var və onların tapılması biri tərəfindən həyata keçirilir

və eyni şəkildə;

Fərqli bir neçə cavab variantının olması

yollar.

Düşüncənin rasionallığı.

Rasionallıq (latınca nisbətdən - ağıl, anlama, dərk etmək) insanın ağlabatan normalar əsasında düşünmək və hərəkət etmək qabiliyyəti, fəaliyyətinin ağlabatan (rasional) qaydalara uyğunluğu, uyğunluğu məqsədə çatmaq üçün şərtdir.

Bu mərhələdə bu texnikadan istifadə edirəm: səmərəlilik, bunun əsasında tələbələrdə optimal vaxt, səy və s. sərf etməklə nəticə əldə etmək bacarığını inkişaf etdirirəm.

Birinci mərhələdən (məhsuldarlıq) sonra bu mərhələyə keçirəm. Bu mərhələdə bir çox nəzərdən keçirilən variantlar arasında ən rasionalı tapmaq lazımdır

həll üsulu. Bu:

Diaqramlarla işləmək (ən rasional həll yolunu seçmək);

Təklif olunan variantlardan ən rasional variantın seçilməsi;

Bütün (bir neçə) variantın müqayisəsi və təhlili;

Başqalarından fərqli olaraq öz versiyanızı təklif edir.

Burada tələbələr axtarış fəaliyyətinə cəlb olunur, axtarışın gedişatına nəzarət etməyi, nəticələri ümumiləşdirməyi və qiymətləndirməyi öyrənirlər. Bu mərhələdə mən məktəblilərin yaradıcılıq fəaliyyətini inkişaf etdirməyə yönəldirəm: orijinal həll yolu axtarmaq, "cəsarətli" fərziyyələr etmək. Uşaqların rasional qərarlar qəbul etməsi dərhal deyil, qiymətli olan belə məqamlarda şagirdlərin zehni fəaliyyətinin necə aktivləşməsidir.

Düşüncə müstəqilliyi.

Müstəqillik, təşəbbüskarlıq, tənqidilik, adekvat özünə hörmət və fəaliyyət və davranış üçün şəxsi məsuliyyət hissində özünü göstərən ümumiləşdirilmiş şəxsiyyət xüsusiyyətidir. Bu mərhələdə düşüncələri, hissləri və iradəni aktivləşdirməyə çalışıram; və aşağıdakı məqsədlərə çatmağa çalışın:

 psixi və emosional-iradi proseslərin inkişafı müstəqil mühakimə və hərəkətlər üçün zəruri ilkin şərtdir;

 müstəqil fəaliyyət zamanı yaranan mühakimələr və hərəkətlər təkcə şüurlu motivasiyalı hərəkətlər etmək deyil, həm də mümkün çətinliklərə baxmayaraq qəbul edilmiş qərarların uğurla həyata keçirilməsinə nail olmaq qabiliyyətini gücləndirir və formalaşdırır.

Bu mərhələdə tələbələrə müstəqil həll yolu tapmaq imkanı verirəm. Bu:

Testlərlə işləmək;

Öz test və tapşırıqlarınızın hazırlanması və yaradılması;

Çox səviyyəli yoxlama işi.

Dəyişən işləri (şifahi hesablama, müstəqil, test, nəzarət tematik işi) yerinə yetirmək üçün aşağıdakı təlimatları hazırladım:

Biliklərini möhkəmləndirmək və materialı daha möhkəm bilmək istəyən hər kəs 1 nömrəli tapşırığı seçə bilər.

Mövzu üzrə materialı hərtərəfli mənimsədiyini hiss edən hər kəs 2 nömrəli tapşırığı seçə bilər.

Özünü inamlı hiss edən və gücünü və imkanlarını yoxlamaq istəyən hər kəs 3 nömrəli tapşırığı seçə bilər.

İbtidai məktəbdə riyaziyyat kursunda hesab məsələləri xüsusi yer tutur. Bu, onların əqli geriliyi olan uşaqlara öyrətməkdə oynadıqları böyük islahedici, tərbiyəvi və tərbiyəvi rolu ilə izah olunur.

Müşahidələr və xüsusi tədqiqatlar göstərir ki, darlıq, diqqətin olmaması və zəif qavrayış fəaliyyəti məntiqi təfəkkürün inkişafı üçün tapşırıqların başa düşülməsində və nəticədə tapşırıqların dərk edilməsində müəyyən çətinliklər yaradır. Şagirdlər tapşırığı tam olaraq deyil, hissə-hissə qəbul edirlər, yəni. hissələrə bölünür, analiz və sintezin qüsursuzluğu isə bu hissələrin vahid bir bütövlükdə əlaqələndirilməsinə, onlar arasında əlaqə və asılılıqların qurulmasına və bunun əsasında düzgün həll yolunu seçməyə imkan vermir.

Riyaziyyatda əsaslı və əsaslı biliklərin formalaşdırılmasının ən mühüm vasitələrindən biri kimi biz tədris materialının qurulması üsulu və şagirdlərin tədris fəaliyyətinin təşkili metodu kimi söz məsələlərinin dəyişdirilməsi metodundan istifadə edə bilərik.

İbtidai sinif şagirdlərində dəyişən təfəkkürün inkişafı üzərində işləməyin bəzi üsullarını verəcəyəm:

Problemin şərtlərinin dəyişdirilməsi, ona əlavə məlumatların daxil edilməsi və ya hər hansı məlumatın çıxarılması (çatışmayan və lazımsız məlumatlarla işləmək).

Tamamlanmış şərtə suallar verilir (problemin sualının dəyişdirilməsi).

Sual üçün problem şərti seçilir.

Tapşırıqların tərtibi:

Dramatikləşdirməyə görə;

İllüstrasiyalar əsasında (şəkil, plakat, rəsm və s.);

Rəqəmsal məlumatlara görə;

Hazır bir həllə görə;

Hazır plana uyğun olaraq;

Oxşar tapşırıqların hazırlanması.

5. Problemin şərtlərinin verilənləri arasında əlaqənin dəyişdirilməsi və bu dəyişikliyin problemin həllinə necə təsir edəcəyinin öyrənilməsi.

Bu fəsildə və bu işdə təqdim olunan dəyişkən təfəkkürün inkişafı üzərində işləmə üsulları həm əqli geriliyi olan uşağa, həm də proqram materialını mənimsəməkdə müəllimə əhəmiyyətli dərəcədə kömək edir. Dəyişən təfəkkür şagirdin intellektinin inkişafında qeyri-məhdud imkanlara malikdir. Uzun illər pedaqoji təcrübədə toplanmış və sınaqdan keçirilmiş tapşırıqlar insanın zehni fəaliyyətinin müxtəlif aspektlərini effektiv şəkildə inkişaf etdirməyə imkan verir: diqqət, təxəyyül, fantaziya, obrazlı və konseptual təfəkkür, vizual, eşitmə və semantik yaddaş.

Dəyişən təfəkkürün inkişafı üzərində işləyərkən biz aşağıdakı kimi keyfiyyətlərin inkişafını da müşahidə edirik:

Məntiqi təfəkkür;

Rahat həll variantını seçmək bacarığı;

Vizual qavrayış;

Analiz, sintez, müqayisə, təsnifat bacarıqları;

Fərqli və fərdi yanaşma;

Düşüncə müstəqilliyi (seçim və qərar qəbul etmək bacarığı).

Bütün bu keyfiyyətlər hər bir insanın müasir həyatında çox zəruridir. Bu diaqnostik məlumatlar ilə təsdiqlənir.

Nəticə

Dəyişkənlik texnologiyasından istifadə şagirdlərdə tədris materialını müşahidə etmək, problemləri müəyyən etmək, onların həlli yollarını seçmək və nəticə əldə etmək bacarığını inkişaf etdirir; şagird fəaliyyətinin differensiallaşdırılmasını və hətta fərdiləşdirilməsini təmin edir, tələbə mərkəzli təlim prinsiplərini həyata keçirir. Hər bir şagird onun təlim tapşırığını qavrayışının fərdi üsulları, bilik səviyyəsi, iş tempi və s. imkan verdiyi qədər tapşırığın həlli yollarını tapacaqdır.

Bu cür tapşırıqları yerinə yetirərkən məktəblilər nəinki bilik, bacarıq və qabiliyyət nümayiş etdirirlər, həm də onların məntiqi təfəkkürünün nə qədər inkişaf etdiyini göstərir, təhlil etmək, müqayisə etmək, təsnif etmək və aşağıdakı göstəricilərə görə çevirmək bacarığı formalaşdırılır:

a) müstəqil seçilmiş yolda hər hansı bir tapşırığı yerinə yetirmək bacarığı (bu, fərdi əməliyyatların yetkinliyini və onlardan hərtərəfli istifadə etmək qabiliyyətini mühakimə etməyə imkan verir);

b) tapşırığı yerinə yetirərkən dəyişkənlikdən istifadə;

c) bir axtarış bazasından digərinə keçmək imkanı.

Dəyişkənliyin istifadəsi zehnin dərinliyini xarakterizə edir, çünki bu qabiliyyət işdə əsas ideyanı təcrid etmək və istifadə etmək qabiliyyətini nümayiş etdirir, bu da bütün mümkün variantları sistematik şəkildə müəyyən etməyə və ən optimalını tapmağa imkan verir.

Düşüncə almaz kimidir: onlar eyni dərəcədə çoxşaxəlidir və yaxşı kəsildikdə gözəl parıldayırlar.

Mən məşhur "güclü düşünmə bacarığı" ifadəsini almazla müqayisə edərdim, çünki... bir çox qiymətli parametrləri özündə birləşdirir. Amma almaz hələ almaz deyil, elə deyilmi?

Əgər siz cəhətləri - təfəkkür müxtəlifliyini vurğulasanız və sonra hər növün hansı oyun və tapşırıqları inkişaf etdirdiyini başa düşsəniz, böyüyən yaradıcı insanla işləmək zərgərin işinə bənzəməyə başlayacaq.

Mən artıq inkişaf və təfəkkür üçün oyun seçimlərini dərc etmişəm, tezliklə sistemli düşüncə üçün seçim olacaq və bu gün bizim üçün oyunlar var. dəyişən düşüncə.

Bu nədir? Bir və ya ikiyə diqqət yetirməkdənsə, bir çox həll yolu görmək bacarığı. Bu, stereotiplərdən kənara çıxmağı və təfəkkür ətalətini dəf etməyi nəzərdə tutan bir düşüncə növüdür.

Müşahidələrimə görə, bəzi insanlar eyni anda bir neçə cavabı asanlıqla verə bilir, bəziləri isə bir variant deyib, sonra stupora düşürlər. Ancaq təbii ki, hər bir bacarıq kimi, problemin həlli üçün daha çox imkanlar görmək bacarığı məqsədyönlü şəkildə formalaşa bilər. Bugünkü seçim budur!

Anlaşılmazı izah edin (4 yaşdan)

“Rəssamın qarışdığı şeylər” serialından şəkillər hamıya məlumdur. Uşağın ətrafındakı dünyanı necə idarə etdiyini görməyə kömək edirlər.

Digər tərəfdən, burada günah tapmaq olar: deyirsən, rəssam yayın ortasında qarı çəkməklə səhv edib? Bunu Surqut sakininə deyin!

Buna görə də, izaholunmaz görünənləri izah etməyə çalışacağıq.

Rekvizit: “rəssam nə qarışdırdı” seriyasından şəkillər (belə kollajları özünüz də edə bilərsiniz) və ya bir və ya iki obyektlə süjet şəkilləri (paroxod üzür, maşın sürür, uşaqlar gəzintiyə gedir... ) + kiçik mövzulu şəkillər, nə qədər müxtəlif olsa, bir o qədər yaxşıdır.

Gəl oynayaq!

Birinci seçim. Hazır "qarışıq" bir şəkil çəksək, inandırıcı izahatlar tapmağa çalışırıq:

• çörəklər niyə ağacda böyüyür (bu bayram üçün bəzəkdir),
• niyə kabinədə oturan bir qaz var (xüsusi gözətçi cinsidir),
• niyə xoruz damda yuva qurdu (qazdan qorxur)),
• niyə belə nəhəng pomidorlar ağacın altında böyüdü (indiki seçim belədir))).

Oyunun ikinci versiyasında kiçik olanı daha böyük süjet şəklinə əlavə edirik və soruşuruq: "Rəssam niyə gəmidə pişik çəkdi?" Məsələn, çünki:

"Niyə əlavə?" (4 yaşdan)

Məktəbəqədər uşaqlar üçün dərsliklərdə tez-tez "qəribə olanı tapın" seriyasından olan şəkillərə rast gəlinir. Onlar kifayət qədər aydın cavab verir və yenidən ətrafımızdakı dünya haqqında bilikləri möhkəmləndirməyə yönəlib. Və biz sizə bir suala bir çox mümkün cavab tapmağı öyrədirik.

Rekvizit: obyektləri və ya fiqurları təsvir edən şəkillər.

Gəl oynayaq!

Heç kimin inciməsin deyə, hər bir elementin öz növbəsində “əlavə” olacağını söyləyərək bir neçə şəkil təqdim edirik.4 şəkildən oynamağa başlaya bilərsiniz.

Obyektləri bir-biri ilə müqayisə edəcəyik, məsələn, rəngi, çəkisi, ölçüsü, dadı, səsi, hissələri, yaşayış yeri ilə və s.

2016-cı ilin qışında baş tutan "TRIZ-də ilk addımlar" distant müsabiqəsindən məktəbəqədər uşaqlar üçün tapşırıq:

• Balıq suda yaşadığı üçün artıqdır, qalanları isə yox.
• Filin gövdəsi olduğu üçün artıqdır, digərlərində isə yoxdur.
• Çeburaşka nağıl qəhrəmanı olduğu üçün artıqdır.
• İnək artıqdır, çünki onun buynuzları var, digərləri isə yoxdur.
• Dovşan əlavədir, çünki o, boz, qalanları isə başqa rəngdədir

Düşünürəm ki, prinsip aydındır!

“Bəli” yox, “yox”! (6 yaşdan)

Rekvizit: təxəyyül və suallar vermək bacarığı

Gəl oynayaq!

Əvvəlcə “bəli” cavabını vermək istədiyiniz sualı verməlisiniz, lakin biz bunun əksini edib “yox!” deyəcəyik. Və sonra hansı hallarda cavabın mənfi ola biləcəyini və niyə müzakirə edəcəyik.

- Bütün balıqlar üzür?

- Yox!

- Bəs onlar üzməyəndə?

- Onlar çəkiləndə!

Daha bir neçə nümunə sual:

• Maşın həmişə piyadanı ötür?
• Gündüz həmişə işıqlıdır?
• Bütün ağacların yarpaqları varmı?
• Bütün çiçəklərin suya ehtiyacı varmı?

(daha da maraqlı suallarla qarşılaşa biləcəksiniz!!!)

Və əlbəttə ki, bütün bu oyunlar həm də uşağın nitqinin inkişafına çox kömək edir.

Ən çox hansını bəyəndiniz?

“PSİXOLOJİ TƏHLİLİN OBYEKTİ KİMİ Təfəkkürün Dəyişkənliyi V. A. Semiçenko, psixologiya elmləri doktoru, universitetin Pedaqogika və psixologiya kafedrasının professoru...”

PSİXOLOJİ TƏHLİLİN OBYEKTİ KİMİ Təfəkkürün Dəyişkənliyi

Semichenko V. A.,

Psixologiya elmləri doktoru,

Pedaqogika və psixologiya kafedrasının professoru

Müasir Bilik Universiteti

Kudusova E.N.,

İdarəetmə Psixologiyası kafedrasının aspirantı

Ukraynanın Təhsil İdarəetmə Universiteti NAPS

Yaradıcı düşüncənin mühüm xüsusiyyəti dəyişkənlikdir. Bu, düşüncə dəyişkənliyi sayəsindədir

insan fəaliyyəti daxili maneələrdən (münasibətlər, klişelər, şablonlar, stereotiplər) müstəqil olur, xaricdən müəyyən edilmiş şərtlərin hüdudlarından kənara çıxa və digər münasibətlər sistemlərinə keçə bilər. Yaradıcı təfəkkürün inkişafı problemi psixoloji və pedaqoji elmdə çoxdan səmərəli şəkildə öyrənilir.

Psixoloqlar düşüncə proseslərinin təbiətinə əsaslanaraq reproduktiv və məhsuldar (M.Vertheimer, Z.N.Kalmıkova), konvergent və divergent, yaradıcı (P.Ya Qalperin, E.İ.Kulçitskaya, V.A.Semiçenko) dialektik təfəkkürü (N.E.Veraksa, İ.B. Şiyan), tənqidi təfəkkür (V.A.Popkov, A.V.Tyaqlo), refleksiv və qeyri-ənənəvi təfəkkür (E.Bono, peşəkar təfəkkür (İ.P. Andronov).Ya.A.Ponomarev, İ.S.Yakimanskaya öz tədqiqatlarını yaradıcı təfəkkürün xüsusiyyətlərini müəyyən etməyə, onun inkişafına həsr etmişlər. məktəbdə öyrənmə və peşə fəaliyyəti prosesində.

Son illərdə yaradıcı təfəkkürün mühüm xüsusiyyəti kimi təfəkkürün dəyişkənliyi probleminə maraq artmışdır.

Bununla belə, bu cür tədqiqatların əhəmiyyətli bir hissəsi məktəbəqədər və erkən məktəb yaşlı uşaqlar üzərində aparılmışdır. Bu sahənin metodoloji əsasları xüsusilə yaşlı yaş qruplarının nümayəndələrinin diaqnozu ilə bağlı açıq şəkildə qeyri-kafi hesab edilə bilər. Aydındır ki, peşə hazırlığı və peşə fəaliyyəti şəraitində dəyişkənliyin inkişaf tendensiyaları kifayət qədər öyrənilməmişdir. Yaradıcı təfəkkürün digər göstəriciləri arasında təfəkkür dəyişkənliyinin yeri müəyyən edilməmişdir. Problemin şübhəsiz aktuallığı və onun kifayət qədər inkişaf etdirilməməsi müvafiq elmi axtarışın aparılması üçün əsas oldu. Onun nəzəri müddəalarının, metodoloji yanaşmalarının və bəzi empirik nəticələrin təqdimatı bu məqalənin məqsəd və vəzifələrini müəyyən etmişdir.

Psixologiyada düşüncə dəyişkənliyi problemi üzərində daha ətraflı dayanaq.

Nəzəri təhlilimiz göstərdi ki, dəyişkənlik problemi psixologiyada əsasən ontogenetik baxımdan - şəxsi inkişafın ilkin mərhələlərində təfəkkürün inkişafının göstəricilərindən biri kimi nəzərdən keçirilir.

Dəyişkənliyin də əqli fəaliyyətin ilkin komponentlərindən biri kimi qəbul edildiyini deməyə əsas var.Psixologiya elminin korifeylərinin klassik əsərlərində bunun bilavasitə göstəriciləri vardır. Beləliklə, L.S.Viqotski konseptual təfəkkürün genezini təhlil edərək vurğulayır ki, yeniyetməlik dövrünə qədər uşağın təfəkküründə konseptual quruluşdan əvvəlki strukturlar - komplekslər üstünlük təşkil edir.

Düşüncə komplekslərinin funksiyaları "saf" dəyişkənlik qanunlarına uyğun olaraq uşağın dünya ilə dialoqunu qurmaqdır. Kompleks müxtəlif əlaqələrə əsaslanır ki, bu da əslində onun əsasını təşkil edən kifayət qədər sabit, kifayət qədər sabit məntiqi əlaqələrlə xarakterizə olunan konsepsiyadan əsas fərqidir. L.S.Vıqotskinin vurğuladığı kimi, kompleksin hər bir elementi həm kompleksdə ifadə olunan bütövlüklə, həm də onun tərkibinə daxil olan ayrı-ayrı elementlərlə son dərəcə rəngarəng şəkildə bağlana bilər, halbuki konsepsiyada bu əlaqələr, əsasən, ümumi olana münasibətdir. ümumi vasitəsilə xüsusi və xüsusi ilə xüsusi. Birlikdə götürdükdə, bu əlaqələr bir-biri ilə hər hansı xüsusi əlaqədə olan ən müxtəlif obyektlərin faktiki əlaqəsi qədər müxtəlif ola bilər.

Təfəkkürün dəyişkənliyi probleminə əsasən ontogenezin ilkin mərhələlərində baxıldığı üçün bu istiqamətdə aparılan əsas işləri nəzərdən keçirək.

Məlum olduğu kimi, uşaqlıqda təfəkkürün tədqiqi J. Piagetin uşaqlıq intellektinin inkişafı konsepsiyasına əsaslanır. Məhz J. Piaget "desentrasiya" anlayışını təqdim etdi, eqosentrizmin aradan qaldırılması mexanizmini uşağın başqa nöqteyi-nəzərlərin mövcudluğunu tanıya bilməməsi kimi əks etdirdi. Şəxsi inkişaf prosesini emosional, intellektual və sosial baxımdan normallaşdırmağa imkan verən əsas mexanizm kimi çıxış edən desentrasiya idi.

Mərkəzləşdirmə mexanizminin hərəkəti birbaşa qarşılıqlı əlaqə və istinad mühiti ilə ünsiyyət vasitəsilə özünü göstərir, bu müddət ərzində uşağın digər insanların mövqelərini və fikirlərini həm fərqləndirmək, həm də nəzərə almaq qabiliyyəti inkişaf edir. Eyni zamanda, əvvəllər qəbul edilmiş nöqteyi-nəzərdən mənalı şəkildə düzəliş etmək istəyi var.

J. Piaget uşaq inkişafı prosesində desentrasiya mexanizminin formalaşmasını bu şəkildə təsvir edir:

İki ilə qədər - böyüklərin təsiri altında öyrənilən mədəni normalara istiqamətləndirmə.

Üçüncü ildə uşaq mədəni normaların inkişafı subyektiv (fərdi) xarakter aldıqda mədəniyyətlə dəyişkən dialoqa başlayır. 3 ildən sonra - fərqli düşünmə qabiliyyəti kəşf edilir, baxmayaraq ki, problemin uğurlu həlli çox vaxt uğursuzdan hələ də ayrılmır.

Hesab edilir ki, yalnız konseptual təfəkkür çoxlu tərtib edilmiş variantlara münasibətdə kifayət qədər ciddi senzura aparmağa qadirdir.

E.İ.Mirqoroda görə, uşağın dəyişkənliyi onun gələcək inkişafı üçün vacibdir.

Dəyişkənlik subyektin qeyri-müəyyən vəziyyətlərə xüsusi həssaslığında, hadisələrə müxtəlif yanaşmalar axtarışında, təfəkkürün gedişatını dəyişdirmək bacarığında, bir tapşırığı dəyişdirmək, onun tərkib elementlərini yeni şəkildə birləşdirmək bacarığında özünü göstərir. Dəyişkənlik qabiliyyət kimi subyektə həm seçim sahəsinin yaradılması prosesində, həm də seçimin özünü həyata keçirmə prosesində özünü reallaşdırmaq və özünü həyata keçirmək imkanı verir.

Tədqiqatçı vurğulayır ki, mədəniyyət tarixinə ən böyük töhfələr verməyə nail olan insanlar öz daxilində dəyişkən pafosları qoruyub saxlaya bilsələr də, onu ciddi mədəni tələblər çərçivəsinə yönləndirən insanlardır.

Gəlin təfəkkürün dəyişkənliyi fenomeninin mahiyyətini anlamağa çalışaq.

E.İ.Mirqoroda görə dəyişkən düşünmə qabiliyyəti hadisənin mahiyyətinə nüfuz etmə dərəcəsi (təfəkkürün dərinliyi) və problemi həll etmək üçün müxtəlif sahələrdən bilikləri cəlb etmək qabiliyyəti (ağıl genişliyi) ilə müəyyən edilir.

O.P.İvançenko hesab edir ki, insanın konstruktiv şəkildə dəyişə bilməməsi zehni fəaliyyətin digər xassələrini və keyfiyyətlərini formalaşdırmağı çətinləşdirir. Obyektiv reallıq daima qarşıya mürəkkəb və aktual problem və vəzifələr qoyur, onların həlli prosesində istər-istəməz müxtəlif çətinliklər yaranır.

Onları aradan qaldırmağa imkan verən variantlar haqqında düşünmək bacarığıdır. Alim hesab edir ki, düzgün düşünmək, cari hadisələri istiqamətləndirmək, biliyindən təyinatı üzrə rasional istifadə etmək və lazımi qərarları ağılla qəbul etmək bacarığı bilavasitə təfəkkür dəyişkənliyi ilə bağlıdır. Ona görə də uşaqlıqdan düşüncə dəyişkənliyi inkişaf etdirilməlidir. Problemin və ya tapşırığın həlli variantlarını görmək bacarığı idrak fəaliyyəti prosesində formalaşır.

O.P. İvançenko müasir insanın həyat tərzinin mürəkkəbliyinin daim müxtəlif problemlər doğurduğuna, buna görə də “variantlarla düşünmək” qabiliyyətinə ehtiyacın daim gücləndiyinə diqqət çəkir. Buradan tədqiqatçı belə nəticəyə gəlir ki, təfəkkür dəyişkənliyi məqsədyönlü şəkildə inkişaf etdirilməli, təhsil prosesinin məzmunu buna uyğun olaraq yenidən qurulmalıdır.

Düşüncə prosesində dəyişkənliyin rolunun dərk edilməsinə mühüm töhfə K.Dunker tərəfindən verilmişdir. Problemin həlli proseslərinin modelləşdirilməsinin modelləşdirilməsi məsələlərini nəzərdən keçirən Dunker, vəzifələr sistemində obyektiv olaraq müəyyən edilmiş fəaliyyətlər (normativ) ilə subyekt tərəfindən həyata keçirilən subyektivlər (məqsəd, birləşmə, seçim, restrukturizasiya). Onun tədqiqatı zamanı sübut edilmişdir ki, tapşırıqlar sistemi dəyişkənlik prinsipinə uyğun olmalıdır, yəni. mümkün həllər üçün müxtəlif variantları ehtiva edir.

Təfəkkürün və onun fərdi keyfiyyətlərinin inkişafına həsr olunmuş ən çox tədqiqat ontogenezin erkən mərhələlərində aparılmışdır. Tədqiqatçılar üçün bu məsələnin cəlbediciliyi, ilk növbədə, insanın zehni inkişafının erkən uşaqlıqda təfəkkürün formalaşması üçün şəraitin nə qədər optimal olması ilə müəyyən edilməsi ilə müəyyən edildi (L.S. Vygotsky, L.A. Venger, N.E. Veraksa , A.V. Zaporozhets, E.S.Ermakova, G.D.Lukov, N.A.Mençinskaya, N.N.Poddyakov, A.N.Poddyakov) zehni fəaliyyətin potensial imkanlarının mövcudluğunu göstərir, onların açılması üçün erkən uşaqlıq dövrünə şərait yaratmaq lazımdır.

Məktəbəqədər yaşda təfəkkürün hərtərəfli inkişafı məktəbdə uğurlu təlim üçün zəmin yaratmağa imkan verir. S.D. Maksimenko qeyd edir ki, biliklərin mənimsənilməsi və istifadəsi prosesinə müstəqillik, fəallıq və çeviklik kimi təfəkkürün fərdi xüsusiyyətləri birbaşa təsir göstərir.

A.N.Poddyakov “obyektə təsirlərin dəyişkənliyi” anlayışını təqdim etdi. . Obyektə təsirlərin dəyişkənliyi ilə alınan nəticələrin başa düşülməsi arasında birbaşa əlaqənin olduğu göstərilir. Bir obyekti araşdırarkən ona təsir etmək üçün daha çox yollardan istifadə etmək qabiliyyətini göstərən uşaqlar, onun xüsusiyyətləri haqqında, təkcə birbaşa biliklərə deyil, həm də gizli olanlara dair daha düzgün nəticələr çıxardılar. Bu, müəyyən bir uşağın təkcə bir neçə amilin kombinator axtarışını həyata keçirmə qabiliyyətini deyil, həm də çoxfaktorlu mexaniki, riyazi və məntiqi asılılıqları dərk etmək qabiliyyətini təyin edən bir obyektlə həyata keçirilən hərəkətlərin müxtəlifliyi və dəyişkənliyi dərəcəsidir.

N.N.Poddyakov, məktəbəqədər uşaqların oyun fəaliyyətinin tədqiqində sübut etdi ki, uşaqlarda oyun mövqeyinin formalaşması zamanı tədricən bir sıra həyat vəziyyətləri ilə əlaqədar olaraq onları oynamaq üçün bir çox variant tapıla biləcəyini başa düşmək yaranır və bu prosesə marağın getdikcə artdığı qeyd olunur.

Yaradıcı təfəkkür problemlərinin öyrənilməsində çeviklik göstəricisinə çox diqqət yetirilmişdir. N.A.Mençinskayanın rus psixologiyasına təfəkkürün çevikliyi anlayışını daxil etdiyi güman edilir. Tədqiqatçı vurğulayır ki, təfəkkürün çevikliyi fəaliyyət üsullarının müvafiq variasiyasında, mövcud biliklərin yenidən qurulması və bir hərəkətdən digərinə keçməsinin asanlığında təzahür edir.

Dəyişkənliyin göstəricisi kimi ən çox istifadə olunan çeviklik meyarıdır. Beləliklə, T.N.Ovçinnikova uşaqların təfəkkürünün xüsusiyyətlərini nəzərə alaraq, onların "ətalət - istifadə olunan metodların dəyişkənliyi" dixotomiyasında işlənmiş fəaliyyət metoduna münasibətini vacib xüsusiyyət kimi qeyd etdi. O, zehni fəaliyyətlərinin xarakterinə görə keyfiyyətcə fərqli olan uşaq qruplarını müəyyən etdi. Birinci qrupun uşaqları ardıcıl olaraq çeviklik, istifadə olunan metodların dəyişkənliyi, həyata keçirilən fəaliyyəti təhlil etmək meyli, yeni həllər tapmaqda fəallıq kimi təfəkkür keyfiyyətlərini nümayiş etdirirdilər. Bu uşaqlar bir əlamətdən digərinə keçid asanlığını nümayiş etdirdilər. Obyektlərin xüsusiyyətlərini müqayisə etmək üçün tapşırıqları yerinə yetirərkən, onlar istifadə edilən konstruksiyaların sayını getdikcə artırdılar, artıq hazırlanmış fəaliyyət sxemindən asanlıqla imtina etdilər və müstəqil olaraq digərinə keçdilər.

Digər qrupun uşaqları müqayisə olunan obyektləri müqayisə etmək üçün zəmin hazırlaya bilmirdilər.

Belə uşaqlar, bir qayda olaraq, obyektləri müqayisə etmək üçün əsas kimi bir xüsusiyyət seçdilər, yalnız ona yapışdılar, hətta böyüklər tərəfindən tələb olunsa da, yeni əsaslar axtarmaqdan imtina etdilər.

Obyektləri müqayisə edərək, onlar... çox vaxt daha əhəmiyyətli xüsusiyyətləri müəyyən etməyə çalışmadan obyektlərin rəng, forma, ölçüdə xarici oxşarlığına diqqət yetirdilər. bütün digər xüsusiyyətləri kölgədə qoyur.

Hesab edirik ki, bu halda söhbət yüksək və aşağı səviyyədə təfəkkür dəyişkənliyi olan uşaqlardan gedir. Dəyişkənliyin göstəriciləri bunlar idi: variantları çoxlu identifikasiya etmək bacarığı (bu halda, fəaliyyət üsulları və obyektlərin atributları) və bir üsuldan digərinə keçid çevikliyi.

Dəyişkənlik probleminə uyğun olaraq uşaq təfəkkürünün çevikliyini dialektik təfəkkürün mühüm komponenti hesab edən N.E.Veraksanın tədqiqatı əslində həyata keçirilmişdir. Dialektik düşüncə ilə o, uşaqda problemli vəziyyətlərin spesifik çevrilməsinə, o cümlədən cisim və hadisələrin qarşılıqlı əlaqəsi və xassələri ilə işləməyə imkan verən xüsusi zehni hərəkətlərin formalaşmasını başa düşdü. Düşüncə çevikliyi subyektin obyektin müxtəlif xüsusiyyətlərini, o cümlədən ziddiyyətli xüsusiyyətlərini nümayiş etdirməkdə uğur qazanmasının əsas şərtidir. Bununla belə, uşaqlar tanış obyekt və hadisələrdə, o cümlədən müxtəlif kontekstlərdə onlar haqqında təsəvvürlərdə bir-birini istisna edən əlaqələri daha asan qururlar ki, bu da təfəkkürün çevikliyinin əsas xüsusiyyətidir.

E.S.Ermakova təfəkkürün xüsusiyyətlərini də çeviklik baxımından nəzərdən keçirir. O, təfəkkürün çevikliyini obyektin xassələrinin təfsirindəki dəyişiklik, zehni problemin həlli vəziyyətində obyekti keyfiyyətcə dəyişdirmək qabiliyyəti kimi başa düşür. Məktəbəqədər uşaqların mürəkkəb təsvirlərini çevik təfəkkürün məcazi vasitəsi kimi öyrənərək, o, bir təsvir çərçivəsində müxtəlif dərəcədə asan olan uşaqların obyektin bəzi xüsusiyyətlərini təhlil etməkdən onun digər xüsusiyyətlərinə keçdiyini göstərdi. Bir sıra uşaqlar hətta kənardan verilmiş obyektin təfsir kontekstini belə dəf etmək, xassələri müstəqil şəkildə fərqləndirmək, eləcə də əlamətləri yenidən istiqamətləndirmək, ümumiləşdirmək və fərqli əsaslarla yenidən fərqləndirmək bacarığını nümayiş etdirmişlər.

V.T.Kudryavtsev və V.B.Sinelnikov uşaqların bu əşyanın bütövlüyünü qoruyaraq yeni şəraitdə tanış bir şeyin potensial xassələrini aşkara çıxarmaq qabiliyyətini öyrənmişlər. Əldə edilən məlumatlar göstərir ki, uşaqlar ilkin bütövlüyünü daha yüksək bir nizamın bütövlüyünə çevirmək, bir vəziyyətin ideal və real, şərti və faktiki planlarını çevik şəkildə birləşdirmək, müəyyən bir vəziyyətin kontekstindən kənara çıxmaq, bir obyektə baxmaq və ya bir obyektə baxmaq kimi parametrlərdə tamamilə fərqlidirlər. fenomen yeni bucaqdan. , obyektlərə adi baxış tərzinin əksi də daxil olmaqla.

Dəyişkənlikdən danışarkən, müvafiq semantik kontinuumun əks nöqtəsində yerləşən göstəricinin xarakterini müəyyən etmək vacibdir. Bu günə qədər bu məsələ hələ də yekun həllini tapmayıb. Beləliklə, T.N.Ovçinnikova "ətalət - dəyişkənlik", E.I.Mirqorod - "stereotipləşdirmə - dəyişkənlik" dixotomiyasını hesab edir. Bizim nöqteyi-nəzərimizdən dəyişkənliyə diametral əks olan düşüncə keyfiyyəti kimi sərtlikdən danışmaq daha məqsədəuyğundur. Fikrimizcə, həm ətalət parametrini, həm də stereotipləşdirmə parametrini qəbul edən sərtlikdir.

E.D.Keteradze tərəfindən düşüncənin dəyişkənliyi problemi ilə birbaşa əlaqəli və düşüncənin sərtliyi üzərində işləmək, təfəkkürün mərkəzləşdirilməsinin aradan qaldırılması - V.A.Novospasova, kombinator qabiliyyətlərin inkişafı - Yu.A.Poluyanov.

Nəzəri təhlilin nəticələrini ümumiləşdirərək, təfəkkürün dəyişkənliyi problemini həll edən tədqiqatların əsasən ontogenezin ilkin mərhələlərində (məktəbəqədər uşaqlar, orta məktəb şagirdləri) aparıldığını iddia etmək olar. Bu yaş mərhələlərinə diqqət olduqca başa düşüləndir, çünki məhz bu yaş dövrlərində təfəkkür ən intensiv inkişaf edir. Sonrakı yaş dövrləri daha az öyrənilir.

Eyni zamanda, unutmamalıyıq ki, yaradıcılıq qabiliyyətlərinin inkişafı iki zirvəyə malikdir:

birincisi - 10 yaşında, özlərini ən aydın şəkildə göstərdikdə, ikincisi - yeniyetməlik dövrünə düşür.

Və burada bir daha alim və praktikantların yaradıcı təfəkkürün inkişafının ikinci zirvəsinə kifayət qədər diqqət yetirmədiyini qeyd edə bilərik. Məktəbəqədər yaşdan başlayaraq uşaqların yaradıcılıq potensialının artırılması texnologiyalarını üzə çıxaran çoxlu sayda əsərlər varsa, gənclik dövründə bu cür işlərin çox az olduğu aydındır. Bu boşluğu müəyyən dərəcədə ali təhsilin tədris prosesinə yaradıcılıq prosesini aktivləşdirən təhsil texnologiyalarının (problemli təlim, səriştə əsaslı yanaşma, gələcək mütəxəssislərin innovativ keyfiyyətlərinin inkişafına yönəldilməsi) tətbiqi yolu ilə aradan qaldırmaq olar. lakin buna dərs vaxtının azlığı, kurikulumların həddən artıq yüklənməsi və çox vaxt ali təhsil müəllimlərinin yaradıcı rejimdə işləməyə hazır olmaması mane olur. Bu zaman əsas diqqət şagirdlərin təfəkkürünün xüsusiyyətlərinə deyil, tədris prosesinin təşkili formalarının təkmilləşdirilməsinə yönəldilir.

Yaradıcı təfəkkürün strukturunda dəyişkənliyin yerini nəzərdən keçirək. Beləliklə, E.I.Mirqorod qeyd edir ki, düşüncə dəyişkənliyi uşaqların yaradıcılıq qabiliyyətlərinin inkişafı üçün ilkin şərt hesab edilə bilər.

Düzdür, bir az sonra tədqiqatçı aydınlaşdırır ki, dəyişkənlik təfəkkür keyfiyyətidir, onun inkişaf dərəcəsi təfəkkürün daha mürəkkəb formalarına keçidi təmin edir. İnanırıq ki, bu nəticə ilk növbədə müvafiq tədqiqatda iştirak edən yaş kateqoriyasının xüsusiyyətləri ilə müəyyən edilir - məktəbəqədər uşaqlar.

Bununla belə, dəyişkənliyin yaradıcı problemlərin həlli üçün bütün prosedurlarda kontekstdə təmsil olunduğuna inanmaq üçün hər cür əsas var - irəli sürülən fərziyyələrin sayından həll vasitələrinin seçilməsinə və problemə baxış perspektivini dəyişdirmək və təsdiqlənməmiş fərziyyələrdən imtina etmək qabiliyyətinə qədər. və yeni axtarışın lehinə qeyri-adekvat həll üsulları. Nəticə etibarilə, dəyişkənlik bütün səviyyələrdə yaradıcı təfəkkürün tərkib hissəsi olaraq qalır.

"Dəyişkənlik" termininin - "müxtəlif variantlar yaratmaq bacarığı" kimi semantik mənasına əsaslanaraq, müasir elmi ədəbiyyatda onun iki mənada istifadə edildiyini iddia etmək olar: təfəkkürün dəyişkənliyi müəyyən bir keyfiyyət kimi. psixi sistemin xüsusiyyətləri və dəyişkən düşüncə - keyfiyyətcə unikal düşüncə növü kimi. Bu, bu termindən istifadə üçün prosedurların, o cümlədən onun oxşar keyfiyyətləri təsvir edən əlaqəli terminlərlə əlaqəsinin sadələşdirilməsini zəruri edir. Bunlar “çeviklik”, “yaradıcılıq”, “məhsuldarlıq”, “orijinallıq” və s. terminlərdir. Əsas vəzifə ən ümumi və inteqrativ olan ümumi konsepsiyanı müəyyən etməkdir. Müəllif hesab edir ki, belə bir konsepsiya şəxsiyyət keyfiyyəti kimi yaradıcılıqdır, o cümlədən bilik-idrak və mövzu komponentlərinə əlavə olaraq, dəyər-semantik, dərketmə, özünə hörmət və s. Yaradıcılıq insanın həyata keçirdiyi fəaliyyəti xarakterizə edən göstəricidir. Düşüncə həm yaradıcılığın əsas komponenti, həm də yaradıcılıq prosesinə xidmət edən mexanizmdir. Nəticə etibarı ilə, o, həm yaradıcılığın, həm də yaradıcılığın bütün əlamətlərini özündə ehtiva etməlidir - yəni bir tərəfdən mövqeyi, perspektivi dəyişdirmək, məqsəd qoymağı dəyişdirmək, fəaliyyət metodu seçmək, digər tərəfdən isə, bir tərəfdən, həm yaradıcılıq, həm də yaradıcılıq qabiliyyətini dəyişdirmək qabiliyyətinə malik olmalıdır. yeni nəticə və onun müxtəlif mövqelərdən qiymətləndirilməsi.

Şəxsi keyfiyyət kimi yaradıcılıqla yaradıcı təfəkkürün spesifik keyfiyyətləri arasında ümumi əlaqə təfəkkürün dəyişkənliyidir. Dəyişkənlik, insanın konkret obyektləri hərtərəfli nəzərdən keçirməyə qadir olduğu, onların müxtəlif keyfiyyətlərini təcrid edə, birləşdirə, birləşdirə və ayıra bildiyi, müxtəlif xüsusiyyətləri müəyyən etməyə və müəyyən bir həll variantları toplusunu istehsal etməyə qadir olduğu bir düşüncə tərzi kimi başa düşülür.

Təfəkkürün dəyişkənliyini aşağıdakı əlamətlər vasitəsilə təsvir etmək olar: a) təfəkkürün məhsuldarlığı - obyektin xüsusiyyətlərini və ya onun digər obyektlərlə əlaqələrini vurğulayan problemin həlli üçün istehsal edilmiş variantların sayı; b) təfəkkürün çevikliyi bir sistemdən, perspektivdən, proyeksiyadan başqalarına keçid asanlığı kimi, onun çərçivəsində işarələr, əlaqələr nəzərdən keçirilir, mümkün həll yolları axtarılır; c) təfəkkür dərinliyi - səthi (ilkin) əlamətlərdən və dərhal ümumiləşdirmələrdən qoparaq dərin, əsas, dolayı olanlara keçmək bacarığı.

Yaradıcı təfəkkürün nəzərdən keçirilməsi üçün ənənəvi xətti sxemin: yaradıcı təfəkkür = məhsuldarlıq + çeviklik + orijinallıq, qeyri-xətti ilə əvəz edilməli olduğunu iddia etmək məntiqlidir: yaradıcı təfəkkür = dəyişkənlik (məhsuldarlıq + çeviklik + dərinlik) + orijinallıq.

Düşüncə dəyişkənliyinin təzahür sahələri ola bilər:

Çoxsaylı formalar yaratmaq bacarığı.

Çoxsaylı xüsusiyyət çıxarılmasını yerinə yetirmək bacarığı.

Çoxsaylı xüsusiyyətləri seçmək imkanı.

Çox funksiyaları seçmək imkanı.

Çoxlu səbəbləri müəyyən etmək bacarığı.

Çoxsaylı seçim üsullarını yerinə yetirmək bacarığı.

Çoxlu mənaları müəyyən etmək bacarığı.

İdrak prosesinin öyrənilməsinin metodoloji əsasları son dərəcə müxtəlifdir. Burada müxtəlif təfəkkür növlərinin xüsusiyyətlərini müəyyənləşdirmək üçün ənənəvi üsullar və idrak qabiliyyətlərinin ölçülməsi üsulları, ümumi istedadın diaqnostikası və intellektual potensialın müəyyənləşdirilməsi prosedurları verilmişdir (G.Yu.Eysenck, A. Binet, L.F. Burlachuk, A.Z.Zak, X.X. Zievert, O.F.Kabardin, Yu.V.Karpov, N.F.Talızina, İ.S.Yakimanskaya və b.

Bununla belə, məlumat axtarışımız göstərdi ki, təfəkkür dəyişkənliyinin diaqnostikası problemi hələ də kifayət qədər tam işlənib hazırlanmayıb. Məntiqi nöqteyi-nəzərdən təfəkkür dəyişkənliyinin keyfiyyət xüsusiyyətləri ilə açıq şəkildə əlaqəli olan fərdi göstəricilər ümumilikdə yaradıcı təfəkkürün göstəriciləri hesab olunur.

Beləliklə, təfəkkürün ən vacib keyfiyyətlərinə aşağıdakılar daxildir: müstəqillik - sosial təcrübədən istifadə etmək, eyni zamanda öz baxış və düşüncələrinin müstəqilliyini qorumaq, cari problemləri vurğulamaq və qarşıya qoyulan vəzifələr, digər insanların köməyi olmadan onları həll etmək yollarını tapmaq; tənqidilik - düşüncələrə, fərziyyələrə, nəticələrə - həm başqalarına, həm də özününkülərə sual vermək, obyektivliyi qorumaqla çatışmazlıqları görmək bacarığı; genişlik - baxılan problemin və ya tədqiq olunan hadisənin həm xassələrini, həm də digər hadisələrlə əlaqələrini diqqətdən kənarda qoymadan onun bütün aspektlərini əhatə etmək bacarığı; dərinlik - səthdə yatan ikinci dərəcəli xüsusiyyətlərin maneələrini aşaraq, diqqəti daha çox cəlb edən və yayındıran əsas xüsusiyyətləri görmək bacarığı; çeviklik - bir fikirdən digərinə, o cümlədən əvvəlkinin əksinə keçmək, fərqli nöqteyi-nəzərdən bir insanın mövqeyini başa düşmək və qəbul etmək bacarığı; sürət

– müəyyən vaxt ərzində çoxlu ideyalar yaratmaq bacarığı; orijinallıq - ümumi qəbul edilənlərdən fərqli yeni baxışlar və ideyalar yaratmaq bacarığı; tələbkarlıq - həmişə ən yaxşı həlli tapmaq istəyi və s.

Bu keyfiyyətlər arasında dəyişkənliyin qeyd edilmədiyini görmək asandır.

Buna görə də tədqiqatın mühüm vəzifəsi təfəkkür dəyişkənliyini öyrənmək üçün bir sıra metodların işlənib hazırlanması və eksperimental sınaqdan keçirilməsi idi.

Orijinal konseptual fikrə görə, təfəkkür dəyişkənliyi aşağıdakı meyarlara uyğun olaraq müəyyən göstəriciləri birləşdirən inteqral göstərici kimi qəbul edilir:

1. Məhsuldarlıq. Onu şagirdin yerinə yetirdiyi tapşırığın növündən asılı olaraq nəzərdən keçirməyi təklif edirik: a) əqli və ya əməli fəaliyyət prosesinə müəyyən sayda ilkin elementlərin cəlb edilməsi kimi; b) müəyyən sayda ideyanın istehsalı kimi.

2. Çeviklik. Bu, subyektin mövqeyini dəyişmək və ya çoxlu desentrasiya etmək qabiliyyəti kimi qəbul edilir.

Fəaliyyət növündən asılı olaraq, o, həmçinin iki qiymətdə qeyd oluna bilər: a) təklif olunan rəqəmlərin sayı; b) ayrılmış qrupların sayı.

3. Mürəkkəblik. Xarici əlamətlərə qalib gəlmək, sözügedən obyektin keyfiyyətlərinin gizli, əsas qatlarına nüfuz etmək qabiliyyəti kimi qəbul edilir.

Sistem yanaşması nöqteyi-nəzərindən məhsuldarlıq istehsal olunan sistemlərin elementar tərkibini əks etdirir, çeviklik komponentdir, mürəkkəblik isə onlar arasındakı struktur əlaqələrin xarakterik xüsusiyyəti kimi çıxış edir.

Seçilmiş meyarların hər biri üçün dəyişkənlik indeksi müəyyən edilmişdir. Seçilmiş dəyişkənlik indeksləri əsasında kəmiyyət (orta qiymət) və keyfiyyət (struktur xüsusiyyətləri) tərəfdən təhlil edilən dəyişkənliyin inteqral göstəricisi müəyyən edilmişdir.

Belə bir kompleksin yaradılması fərdi meyarlara görə təfəkkür dəyişkənliyinin təzahürlərinin xüsusiyyətlərini müəyyən etməklə yanaşı, bütün əldə edilmiş göstəricilər əsasında dəyişkənlik meyllərinin sabitliyini müəyyən etmək, yəni suala cavab vermək deməkdir - təfəkkürün dəyişkənliyi müxtəlif tapşırıqları yerinə yetirərkən ardıcıl olaraq təkrarlanan ümumiləşdirilmiş amildir (sonra dəyişən təfəkkürün formalaşmasından danışa bilərik) və ya dəyişkənlik daha çox konkret tapşırıq növləri ilə bağlıdır və başqa növ tapşırıqları yerinə yetirərkən görünmür. .

Şübhəsiz ki, təklif olunan metodlar toplusu daha dəqiqləşdirməyə ehtiyac duyur, çünki o, təfəkkür dəyişkənliyinin bütün mümkün təzahür sahələrini əhatə etmir və yaş xüsusiyyətləri nəzərə alınmaqla respondentlərin müxtəlif sosial kateqoriyalarında sınaqdan keçirilməyib. Buna baxmayaraq, onun istifadəsi, məsələn, müxtəlif mənşəli tələbələr arasında bizi maraqlandıran təfəkkür dəyişkənliyinin inkişaf tendensiyalarını müəyyən etməyə, həmçinin düşüncə dəyişkənliyinin inkişafı proqramının effektivliyini təsdiq etməyə imkan verir.

Düşüncə dəyişkənliyinin göstəricilərini müəyyən etmək üçün təklif etdiyimiz və sınaqdan keçirdiyimiz üsulları nəzərdən keçirək.

1. Forma qurma tapşırıqlarını yerinə yetirərkən təfəkkürün dəyişkənliyinin müəyyən edilməsi.

a) Metodologiya “10 üçbucaqdan fiqurların qurulması.” Formaları və istifadə olunan elementlərin sayını məhdudlaşdırmaqla tələbələrin təklif etdiyi variantların sayını müəyyən etməyə yönəlmişdir (yalnız üçbucaqlar, çox və 10-dan az olmamalıdır).

Subyektlərə tapşırıq verildi: “10 üçbucaqdan mümkün qədər çox fiqur qurun.

Təhlil zamanı şagirdin təklif etdiyi fiqurların ümumi sayı, fiqurların qurulması üçün istifadə olunan üçbucaqların (elementlərin) konfiqurasiyası və fiqurların özlərinin konfiqurasiyası nəzərə alınır. Birinci göstərici təfəkkürün məhsuldarlığını, ikincisi çevikliyi, üçüncüsü isə mürəkkəbliyi əks etdirir.

1. Fərdi cavab variantlarında məhsuldarlıq göstəricisi sadəcə tərtib edilmiş rəqəmlərin sayının hesablanması ilə müəyyən edilmişdir. Tamamlanmış rəqəmlərin sayına uyğun olaraq səviyyələr fərqləndirilmişdir: 1 (aşağı) – 1 rəqəm; 2 (ortadan aşağı) – 5-8 rəqəm; 3 (orta) – 9-12 rəqəm; 4 (ortadan yuxarı) – 13-16 rəqəm; 5 (yüksək) - 17 və ya daha çox.

2. Çeviklik göstəricisi fiqurların qurulması zamanı homogen üçbucaqlardan istifadə edilib-edilməməsi və ya onların konfiqurasiyasının nəzərəçarpacaq dərəcədə fərqli olması təhlil edilərək müəyyən edilmişdir. Fiqurları qurarkən bütün üçbucaqlar eyni idisə, cavab 1 balla qiymətləndirildi. Fiqurları qurarkən üçbucaqlar yalnız ölçüsü və ya yalnız forması ilə fərqlənirsə, cavab 2 balla qiymətləndirildi. Həm ölçüsü, həm də forması ilə fərqlənən variantlardan istifadə olunarsa, cavaba 3 xal verilirdi.

3. Yaranan rəqəmləri üç kateqoriyaya bölmək yolu ilə mürəkkəblik qiymətləndirilmişdir: sadə, orta mürəkkəblik və mürəkkəb.

Sadə mürəkkəblik dərəcəsi xətti və ya ona yaxın formada olan fiqurları əhatə edir. Orta mürəkkəblik dərəcəsi kimi təsnif edilən rəqəmlər birbaşa xətti formadan bəzi sapmalara işarə edir, lakin tamamilə tələffüz edilmir. Mürəkkəb rəqəmlərə orijinal qeyri-xətti konfiqurasiyaya malik olanlar və ya bəzi obyektlərin təsvirlərini sxematik formada verənlər daxildir: Cavabların mürəkkəbliyinin ümumiləşdirilmiş göstəricisi müvafiq əmsalların daxil edilməsi ilə müəyyən edilir. Sadə cavablara 1 əmsalı, orta mürəkkəblik - 2, mürəkkəb - 3 əmsalı verilir. Şagirdin təklif etdiyi rəqəmlər dəsti müvafiq səviyyələrə diferensiallaşdırılır və hər səviyyə üçün alınan kəmiyyət qiymətləri müvafiq əmsala vurulur. Vurmanın nəticələri yekunlaşdırılır və nəticədə alınan məbləğ rəqəmlərin ümumi sayına bölünür.

Mümkün dəyərlərin diapazonu 1.0 ilə 3.0 arasındadır, bu səviyyələrə uyğundur: 1 (aşağı) - 1.0

– 1,4; 2 (ortadan aşağı) – 1,5 – 1,8; 3 (orta) – 1,9 – 2,2; 4 (ortadan yuxarı) – 2,3 – 2,6; 5 (yüksək) – 2,7 – 3,0.

Məhsuldarlıq, çeviklik və mürəkkəblik göstəricilərinə əsasən inteqral göstərici hesablanır - məhdud ilkin şərtlərlə formalaşdırma tapşırığını (rəqəmlərin layihələndirilməsi) yerinə yetirərkən dəyişkənlik indeksi. Bunun üçün səviyyələrin dəyərləri cəmlənir və nəticə maksimum mümkün dəyərə bölünür (bu halda 15). Qrupla işləyərkən hər bir tələbə üçün belə hesablama aparılır və xülasə cədvəli tərtib edilir.

b) “İnsan fiqurunun qurulması” metodologiyası - məhdudiyyətsiz sayda müxtəlif fiqurlardan: dairələr, üçbucaqlar, düzbucaqlılar və kvadratlardan istifadə edərkən tələbələrin təklif etdiyi variantların sayını müəyyən etməyə imkan verir.Fənnlərə göstəriş verilir: “Sizin əlinizdə var. ilkin elementlərin qeyri-məhdud sayda xaric: dairələr, üçbucaqlar, düzbucaqlılar və kvadratlar . Onlardan mümkün qədər çox insan fiqurları düzəldin”. Təhlil nəzərə alınır: fiqurların qurulmasında istifadə olunan elementlərin ümumi sayı, tələbənin təklif etdiyi fiqurların sayı və onların konfiqurasiyası. Birinci meyar təfəkkürün məhsuldarlığını (dizayn prosesinə ilkin elementlərin cəlb olunma dərəcəsini), ikincisi çevikliyi (bir fiqurdan yenisinə keçid kimi), üçüncüsü isə mürəkkəbliyi (hərtərəfliliyi) əks etdirir. rəqəmlərin işlənməsi).

Kəmiyyət göstəricilərinin hesablanması alqoritmini daha ətraflı nəzərdən keçirək.

1) Məhsuldarlıq göstəricisi. Cavabların 1-dən 20-yə qədər olduğu əvvəlki texnikadan fərqli olaraq, bu halda parametrlərin yayılması daha böyükdür - 2-dən 120 elementə qədər. Buna görə də, ilkin empirik məlumatların səviyyələrə bölünməsi üsulu olaraq, əvvəlki metoddan bir qədər fərqli sistem istifadə olunur: ümumi göstəricilər üzrə diferensiallaşma əvəzinə, hər bir rəqəmə düşən elementlərin orta sayı ilə diferensiallaşdırma tətbiq edilir.

Səviyyə üzrə yekun bölgü aşağıdakı kimidir: 1 (aşağı) – 1,0-8,9 elementlər; 2 (ortadan aşağı) – 9,0-16,9 element; 3 (orta) – 17,0-24,9 element; 4 (ortadan yuxarı) – 25,0-32,9 element; 5 (yüksək) - 33.0 və ya daha çox.

2) Çeviklik göstəricisi qurulmuş fiqurların sayı ilə müəyyən edilir. Onları qiymətləndirərkən ilkin göstəricilərin aşağıdakı dərəcəsindən istifadə olunur: 1 (aşağı) – 1-4 rəqəm; 2 (ortadan aşağı) – 5-8 rəqəm; 3 (orta) – 9-12 rəqəm; 4 (ortadan yuxarı) – 13-16 rəqəm; 5 (yüksək) - 17 və ya daha çox.

3) Cavabların mürəkkəbliyi ortaya çıxan rəqəmləri üç kateqoriyaya bölmək yolu ilə müəyyən edilir: sadə, orta mürəkkəblik və mürəkkəb. Sadə mürəkkəblik dərəcəsi heç bir təfərrüat işlənmədən son dərəcə sxematikləşdirilmiş rəqəmləri əhatə edir. Orta mürəkkəblik dərəcəsi kimi təsnif edilən fiqurlara, sxemləşdirməyə meyl saxlamaqla, bəzi detalların, ilk növbədə, üz cizgilərinin işlənməsi daxildir. Mürəkkəb fiqurlara üz və bədən detallarını diqqətlə daxil edənlər daxildir.

Sadə cavablara 1, orta mürəkkəblik - 2, mürəkkəb - 3 əmsalı təyin edilir. Tədqiqatda hər bir iştirakçı tərəfindən təklif olunan rəqəmlər dəsti müvafiq səviyyələrə bölünür, hər səviyyə üçün əldə edilən kəmiyyət dəyərləri ilə vurulur. müvafiq əmsal. Vurmanın nəticələri yekunlaşdırılır və nəticədə alınan məbləğ rəqəmlərin ümumi sayına bölünür. Mümkün dəyərlərin diapazonu 1.0 ilə 3.0 arasındadır. Səviyyələrə görə diferensiallaşma aşağıdakı kimidir: 1 (aşağı) – 1,0 – 1,4; 2 (ortadan aşağı) – 1,5 – 1,8; 3 (orta) – 1,9 – 2,2; 4 (ortadan yuxarı) – 2,3 – 2,6; 5 (yüksək) – 2,7 – 3,0.

Ümumi dəyişkənlik indeksi müəyyən edilərkən hesablamada hər üç göstərici iştirak edir. Göstəricilərin cəmi maksimum mümkün bal sayına bölünür, bu halda - 15.

2. Xassələri müəyyən etmək üçün tapşırıq yerinə yetirərkən təfəkkür dəyişkənliyinin müəyyən edilməsi.

Strukturun formalaşması sahəsində düşüncə dəyişkənliyini müəyyən etmək üçün obyektləri oxşarlıq dərəcəsinə görə qruplaşdırmaq üçün bir texnika istifadə olunur. Bu kompleksin müəllifi güman edirdi ki, qruplaşdırma prosedurlarının uğuru çoxlu əsas xüsusiyyətləri müəyyən etmək bacarığından asılı olacaq.

Subyektlərə tapşırıq verilir: “Qarşınızda aşağıdakı obyektlər dəsti var: pomidor, badımcan, xiyar, portağal, kələm, alma, armud.Oxşarlıq əsasında bu obyektləri birləşdirən mümkün qədər çox qrup yaratmaq lazımdır. ”

Nəticələr həmçinin üç meyara görə işlənir:

1) Məhsuldarlıq. Tələbələrin qeyd etdiyi əmlakların ümumi sayı hesablanır. İlkin məlumatlar müəyyən səviyyəyə aid olduğu kimi qiymətləndirilir: 1 (aşağı) – 1-4 xüsusiyyət; 2 (ortadan aşağı) – 5-8 işarə;

3 (orta) – 9-12 işarə; 4 (ortadan yuxarı) – 13-16 işarə; 5 (yüksək) - 17 və ya daha çox.

2) Çeviklik. Subyektin bir xassədən və ya xüsusiyyətlər qrupundan obyektlərin xassələrini nəzərdən keçirməyin başqa üsuluna keçmək qabiliyyəti kimi müəyyən edilir. İlkin məlumatlardan (qrupların sayından) səviyyələrə keçid aşağıdakı kimi həyata keçirilir: 1 (aşağı) – 1-2 qrup; 2 (ortadan aşağı) – 3 – 4 qrup; 3 (orta) – 5 - 6 qrup; 4 (ortadan yuxarı) – 7-8 qrup; 5 (yüksək) - 9 və ya daha çox.

3) Mürəkkəblik. Tələbələrin təklif etdiyi qruplaşma variantları qiymətləndirilən obyektlərin xassələrinə nüfuz etmə dərinliyinə görə qiymətləndirilir. İlkin (sadə) xassələrə dadı, rəngi, forması, səthinin keyfiyyəti (kobud - hamar), emosional qiymətləndirmə (yeyirəm - yemirəm, xoşuma gəlir - xoşum gəlmir, dadlı - dadsız), qiymətə görə qruplar daxildir. (bahalı - ucuz)... daha yüksək səviyyəli ümumiləşdirmə cavablarına belə cavablar daxil idi: meyvələr - tərəvəzlər, toxumları var - toxumları yoxdur, ağaclarda böyüyür - çarpayılarda böyüyür, Ukraynada bitir - başqa ölkələrdən gətirilir, istilik tələb olunur müalicə - çiy yeyilə bilər və s.

Əgər cavab qruplaşma üçün əsas kimi yalnız ən bariz, “səthi” əlamətlərdən istifadə edirsə (müəyyən edilmiş qrupların sayından asılı olmayaraq), onda xassələrin müəyyənləşdirilməsinin bu üsulu aşağı səviyyə kimi təsnif edilir və bütövlükdə tələbənin cavabına bir sıra təyin edilir. bal 1. Əgər tələbənin təklif etdiyi qruplaşmalar arasında daha yüksək ümumiləşdirmə səviyyəsinin ən azı bir göstəricisi təqdim olunarsa, belə cavab ortadan aşağı qiymətləndirilir və 2 balla verilir. Cavab iki ümumiləşdirilmiş xarakteristikadan ibarətdirsə. təsnifat üçün əsas kimi orta səviyyə kimi təsnif edilir və 3 bal verilir. Cavabda 3 ümumiləşdirilmiş xarakteristika xarakteristikası varsa, ortadan yuxarı ümumiləşdirmə səviyyəsinə aid edilir və 4 bal verilir. Cavabda 4 və daha çox ümumiləşdirilmiş əlamət varsa, o, yüksək səviyyə kimi təsnif edilir və 5 bal verilir.

3. Funksiyaları müəyyən etmək üçün tapşırığı yerinə yetirərkən təfəkkür dəyişkənliyinin müəyyən edilməsi Şagirdlərdən qəzetdən istifadənin mümkün olan maksimum sayını, yəni onun istifadəsinin demək olar ki, qeyri-məhdud sferasında qəzetin funksional imkanlarını adlandırmaq təklif olunur.

Nəticələr həmçinin seçilmiş üç meyara uyğun olaraq işlənir.

1) Məhsuldarlıq. Tələbənin adını çəkdiyi qəzetdən istifadə yollarının ümumi sayı hesablanır, ona görə səviyyələr fərqləndirilir: 1 (aşağı) – 1-4 başlıq; 2 (ortadan aşağı) – 5 – 8 başlıq; 3 (orta)

– 9 – 12 ad; 4 (ortadan yuxarı) – 13 – 16 başlıq; 5 (yüksək) - 17 və ya daha çox.

2) Çeviklik. Cavablarda verilən variantlar qruplara bölünür:

1-ci qrup - çox vaxt kifayət qədər semantik əsaslandırma olmadan (yandırmaq, əzmək, cırmaq, kəsmək, atmaq) və ya qəzetin özünün maddi obyekt kimi imkanlarından kənara çıxmaqla əlaqəli mənasız və ya motivsiz hərəkətlər daxildir (abunə olun). qəzet, arxiv, mismardan asmaq, qutuya qoymaq).

Qrup 2. Əsas məişət problemlərini həll etmək üçün qəzetdən istifadə variantlarını birləşdirir: oturmaq üçün uzanmaq, süfrə qurmaq, isti qabların altına qoymaq, qablaşdırma üçün, zibil üçün, milçəkləri çırpmaq üçün, yelçəkən kimi və s.

Qrup 3. Daha mürəkkəb məişət problemlərini həll etmək üçün qəzetdən istifadəni nəzərdə tutur: təmizlik, təmir, od yandırarkən, soba yandırarkən, izolyasiya kimi, qışa hazırlıq zamanı və s.

Qrup 4. Qəzetdən yaradıcılıq üçün əsas kimi istifadə etməyi nəzərdə tutur: müxtəlif sənətkarlıq, origami, qeydlər üçün, mətnlərin yazılması üçün qaralama kimi.

Qrup 5. Qəzetdən informasiya mənbəyi kimi istifadə üsullarını birləşdirir: oxumaq, dünyada baş verənlərlə bağlı xəbərləri öyrənmək, reklam vermək, iş tapmaq, krossvordlar həll etmək, televiziya proqramını öyrənmək və s.

3) Mürəkkəblik. Bu göstəricini hesablamaq üçün əmsalların tətbiqi metodundan da istifadə edilmişdir. Qrup üzrə cavabların sayı qrup nömrəsinə uyğun əmsala vurulur (1, 2, 3, 4, 5).

Toplanan balların miqdarı qrupların ümumi sayına bölünür. Bu meyar üçün mümkün kəmiyyət dəyərləri 1-dən 5-ə qədərdir. Səviyyələrə keçid aşağıdakı sxemə uyğun olaraq həyata keçirilir: 1 (aşağı) – 1,0 – 1,8; 2 (ortadan aşağı) – 1,9 – 2,6; 3 (orta) – 2,7 – 3,4; 4 (ortadan yuxarı) – 3,5 – 4,2; 5 (yüksək) – 4,3 – 5,0 Nəhayət, ümumi dəyişkənlik indeksi bütün göstəricilər üzrə toplanmış balların maksimum mümkün bal sayına bölünməsi (bu halda 15) kimi müəyyən edilir.

4. Mənaları müəyyən etmək üçün tapşırığı yerinə yetirərkən təfəkkür dəyişkənliyinin müəyyən edilməsi Bu göstəricinin diaqnostikası üçün İ.A.Doroşenko və M.V.Qemazonun “Psixologiya atlası” kitabında verilmiş metodologiyanın modifikasiyasından istifadə edilir.

Xatırladaq ki, müvafiq texnikada hər birinə 12 mümkün ad verilmiş 12 şəkil təklif olunur. Tələbənin fikrincə, hər bir şəkil üçün təsvir olunanın mahiyyətini ən aydın şəkildə əks etdirən ad seçmək təklif olunur. Tələbənin seçdiyi cavab variantları kateqoriyalar üzrə fərqləndirilib: “abstraksiyalar”, “faktlar”, “emosiyalar”.

Şagirdlərin cavabları da üç meyar əsasında qiymətləndirilir:

1) Məhsuldarlıq. Bütün şəkillər üçün tələbənin təklif etdiyi adların ümumi sayı hesablanır.

Nəticələr aşağıdakı sxem üzrə qiymətləndirilir: 1 (aşağı səviyyə) – 1-19 başlıq; 2 (ortadan aşağı) – 20 – 39 başlıq; 3 (orta) – 40 – 59 ad; 4 (ortadan yuxarı) – 60 – 79 ad; 5 (yüksək) - 80 və ya daha çox.

2) Çeviklik. Çevikliyin göstəricisi olaraq üç əsas qrupun hər birinin tələbə cavablarında təmsil göstəricisi istifadə olunur: abstraksiyalar, faktlar, emosiyalar. “Astraksiya” qrupuna şəkildə aydın şəkildə göstərilməyən hadisələri əks etdirən və ya birbaşa mövzu proyeksiyası olmayan ümumiləşdirməni təmsil edən cavablar daxildir: ilin vaxtı (yaz, yay, payız, qış), yer (sahə, kənd, küçə, marşrut, məktəb), hərəkət (görüş, qaçış, ov, vaxt, gözləmə, yazışma, mesaj, təhsil, salamlaşma, nahar, dərs, gəzinti), hərəkət mövzusu (səyahət, futbolçu, tələbə), obyekt kateqoriyası (oyuncaq, həmsöhbətlər, qocalıq, gənclik). “Faktlar” qrupuna şəkildə təsvir olunan əşyaların və obyektlərin adlarını verən cavablar daxildir: personajların cinsini göstərən adlar (qız, oğlan, oğlan), şəklin fərdi təfərrüatları (şapka, avtomobil, skamya, ağac, quş, saat). , ev, dam, pişik, quş evi, quş, tüstü). Duyğular qrupuna emosional konnotasiyalar (sevinc, qəzəb, əyləncə, dəhşət, cinayət, casus, cəza, ehtiras, həyəcan, melanxolik, cansıxıcılıq) olan adlar daxildir.

Çevikliyin göstəricisi bir məna kateqoriyasından digərinə keçidin asanlığıdır ki, bu da şagirdlərin cavablarında hər üç ilkin kateqoriyanın: abstraksiyalar, faktlar, emosiyaların təmsil olunması kimi müəyyən edilir. Empirik materialın emalı aşağıdakı sxem əsasında müvafiq komponentlərin təmsil səviyyələrinin qiymətləndirilməsi texnikasına əsaslanırdı: 1 (aşağı səviyyə) – 1-4 ad; 2 (ortadan aşağı) – 5 – 8 başlıq; 3 (orta) – 9 – 12 ad; 4 (ortadan yuxarı) – 13 – 16 başlıq; 5 (yüksək) - 17 və ya daha çox.

İlkin məlumatları müvafiq səviyyələri (1, 2, 3, 4, 5) əks etdirən kəmiyyət dəyərlərinə çevirdikdən sonra hər bir tələbənin cavabları üçün yaranan paylanmaların strukturu təhlil edilir. Bu zaman iki aspekt nəzərə alınır: komponentlərin ümumi strukturda təmsil olunma dərəcəsi (yüksək səviyyəli qiymətlər) və ayrı-ayrı göstəricilər arasında uyğunluq dərəcəsi.

Səviyyələrin ilkin dəyərlərini ayrı-ayrı cavab kateqoriyalarının təmsil olunmasının inteqral səviyyəsinə çevirmək üçün aşağıdakı cədvəl təklif olunur:

“Astraksiya”, “faktlar”, “emosiyalar” komponentlərinin nisbətinə görə çeviklik meyarının formalaşma səviyyəsinin müəyyən edilməsi

Səviyyələr Ortadan Aşağı Ortadan Aşağı Ortadan Yüksək Ortadan yuxarı 311, 221, 531, 521, 511, 551, 543, 542, 553, 552, 544, 555, 545 211, 112 413, 31, 112 431, 35, 543, 444 422, 331, 321, 522, 443, 433, 322, 222 442, 441 Qeyd: Şagirdin cavabını müəyyən səviyyəyə təyin edərkən komponentlərin ardıcıllığının əhəmiyyəti yoxdur. Beləliklə, 543, 534, 453, 435, 345, 354 strukturları eyni hesab olunur.

3) Mürəkkəblik göstəricisi mənaların ümumiləşdirilməsi üçün əmsalların tətbiqi ilə müəyyən edilir: abstraksiyalar kateqoriyası üçün 3, emosiyalar kateqoriyası üçün - 2, faktlar kateqoriyası üçün - 1. Hər bir kateqoriya üzrə göstəricilər müvafiq əmsallara vurulur. əmsal, nəticələr yekunlaşdırılır, nəticədə alınan məbləğ cavabların ümumi sayına, bütövlükdə metodologiyaya dair məlumatlara bölünür. Mümkün dəyərlərin diapazonu 1.0 ilə 3.0 arasındadır. Nəticələrin əvvəlki göstərici ilə müqayisəsini təmin etmək məqsədilə səviyyələr üzrə əlavə diferensiallaşdırma tətbiq edilib: 1 (aşağı) – 1,0 – 1,4; 2 (ortadan aşağı) – 1,5 – 1,8; 3 (orta) – 1,9 – 2,2; 4 (ortadan yuxarı) – 2,3 – 2,6; 5 (yüksək) – 2,7 – 3,0.

Mənaları müəyyən etmək üçün tapşırığı yerinə yetirərkən düşüncə dəyişkənliyinin ümumi indeksi əvvəlki üsullarda olduğu kimi, hər bir meyar üzrə alınan balları toplamaq və bu məbləği mümkün olan maksimum bal sayına (15) bölmək yolu ilə hesablanır.

Təklif olunan metodları sınaqdan keçirmək üçün humanitar və mühəndislik sahələrindən olan tələbələr cəlb edilib. Bu qrup tələbələrin düşüncə dəyişkənliyində fərqlərin olub-olmaması ilə maraqlandıq.

Təklif olunan metodlar toplusu əsasında əldə edilən məlumatlar bir neçə aspektdən təhlil edilmişdir:

a) ilkin göstəricilərin orta qiymətlərinin təhlili;

b) ümumiləşdirilmiş göstəricilərin təhlili;

c) fərdi və qrup cavablarının struktur xüsusiyyətlərinin müəyyən edilməsi.

Bu açıların hər birindən əldə edilən məlumatlara nəzər salaq.

Müqayisə humanitar və texniki sahələr üzrə tələbələrin əldə etdikləri ümumi məlumatlar əsasında aparılmışdır.

İştirakçıların sayı: humanitar profil - 65 nəfər, texniki - 125 nəfər, bütün 2-ci kurs tələbələri, psixologiyadan əvvəl.

Əvvəlcə istifadə olunan bütün üsullardan istifadə etməklə əldə edilən kəmiyyət göstəricilərini (orta dəyərlər, yəni hər qrupda orta hesabla 1 şagirdə düşən dəyərlər) nəzərdən keçirək.

Məhdud sayda üçbucaqlardan fiqurlar qurmaq tapşırığını yerinə yetirərkən humanitar elmlər tələbələrindən xahiş olunurdu. Hər bir iştirakçıya orta hesabla 5,7 konstruksiya, texniki tələbələr üçün 5,8 konstruksiya, yəni məhsuldarlıq meyarı üzrə ilkin kəmiyyət göstəricilərinin təxminən eyni olduğu ortaya çıxdı. Təklif olunan rəsmlərin mürəkkəblik göstəricisinə gəldikdə, orta hesabla bir tələbəyə bərabər sayda sadə fiqurlar (hər iki halda - 1,5 dizayn) var, humanitar elmlər tələbələri arasında orta mürəkkəblik səviyyəli rəqəmlərin sayı daha azdır (daha azdır). orta 2,1 qarşı 2,3), lakin yüksək mürəkkəblik səviyyəsinə malik rəqəmlərin sayı daha çoxdur (müvafiq olaraq 2,0 və 1,7). Orta çətinlik balı humanitar tələbələr üçün 2,1, texniki tələbələr üçün isə 2,0 olub. Nəzərinizə çatdıraq ki, bu texnika elastiklik göstəricisini ölçmür. Ümumilikdə, bu metodologiyadan istifadə etməklə əldə edilmiş orta kəmiyyət göstəricilərinə əsasən, ilkin olaraq texniki ixtisas tələbələri arasında daha yüksək olacağı gözlənilsə də, humanitar və texniki sahələr üzrə təhsil alan tələbələr arasında ciddi fərqlər qeyd olunmayıb.

Bununla birlikdə, qeyri-məhdud seçimlər toplusundan insan fiqurunu qurarkən fərqli bir tendensiya olduqca aydın şəkildə ortaya çıxdı. Məhsuldarlıq göstəricisi (layihələndirmə prosesində iştirak edən elementlərin sayı kimi müəyyən edilir) humanitar tələbələr üçün 9,5, texniki tələbələr üçün isə 7,7 olmuşdur. Qurulmuş fiqurların sayı (çeviklik göstəricisi) birinci halda 6,6, ikinci halda isə 6,2 olmuşdur. Mürəkkəblik səviyyələrinə görə aşağıdakı paylanma aşkar edilmişdir: sadə fiqurların orta sayı müvafiq olaraq 3,5 və 4,2 vahid, orta mürəkkəblik - 2,6 və 1,6, yüksək - 0,5 və 0,4 olmuşdur. Yəni, ümumiyyətlə, bu metodun kəmiyyət göstəriciləri texniki tələbələrlə müqayisədə humanitar elmlər tələbələri arasında daha yüksəkdir.

Oxşar xüsusiyyətlərə görə qruplaşdırma hərəkətini yerinə yetirərkən müxtəlif xüsusiyyətlər üçün metodologiyanı yerinə yetirərkən, məhsuldarlıq göstəricisi üçün orta kəmiyyət dəyərləri humanitar profilli tələbələr üçün 7,8 (orta hesabla bir tələbə tərəfindən müəyyən edilmiş xassələrin sayı), texniki profil tələbələri - 7.3; çeviklik baxımından (ayrılmış qrupların sayı) – 3,9 və 2,7; mürəkkəblik baxımından (orta çətinlik səviyyəsi) – 2,9 və 2,4. Ümumiyyətlə, bu nəticələr də bu metoddan istifadə edərək dəyişkənliyin kəmiyyət göstəricilərinin daha yüksək dəyərlərini təsdiqlədi.

Fərqli funksiyaların tapşırığının nəticələrinə əsasən, daha nəzərəçarpacaq fərq aşkar edildi. Bir iştirakçıya düşən qəzetdən istifadə üsullarının müəyyən edilmiş orta sayı humanitar tələbələr üçün 8,3 vahid, texniki tələbələr üçün isə 6,6 vahid təşkil edib. Birinci halda qrupların sayı 3,7, ikincidə 3,3 idi.Xatırladaq ki, bu tapşırıqda mürəkkəblik dərəcəsinə görə 5 qrup funksiyalar var idi. Orta dəyərlərin paylanması aşağıdakı formanı aldı: aşağı mürəkkəblik qrupu - hər iki profilin tələbələri üçün 1 respondentə orta hesabla 0,7 funksiya; ortadan aşağı mürəkkəblik qrupu – müvafiq olaraq 2,5 və 2,1 funksiyalar, orta mürəkkəblik qrupu – 1,4 və 0,9; orta səviyyədən yuxarı çətinlik səviyyəsi qrupu - 2.0 və 1.7 funksiyaları; yüksək mürəkkəblik qrupu - hər iki halda 1.1.

Belə ki, bu tapşırığı yerinə yetirərkən humanitar fənlər tələbələri arasında da yüksək ballar qeyd olunub.

Dəyişən mənalar metodu ilə işləyərkən aşağıdakı məlumatlar əldə edilmişdir. Rəssamlıq adları üçün variantların sayı humanitar elmlər tələbələri üçün orta hesabla 46,7 ad və texniki profil tələbələri üçün 47,1 başlıq təşkil etmişdir. Bunlardan “abstraksiya” qrupuna 20,0 ad, “faktlar” qrupuna birinci halda 17,3, ikinci halda 13,1, “emosiyalar” qrupuna 9,5 və 9,1 ad düşür. Və burada humanitar elmlər tələbələri arasında yüksək dəyişkənlik tendensiyası təsdiqləndi.

Lakin yalnız kəmiyyət göstəricilərinə diqqət yetirmək bütün mənzərəni əks etdirmir. Artıq bu mərhələdə, bir sıra hallarda, kəmiyyət göstəricilərinin aşağı qiymətləri eyni vaxtda daha yüksək keyfiyyət göstəriciləri ilə müşayiət olunan çoxistiqamətli meyllər müəyyən edilmişdir.

Bu tendensiyaları birləşdirmək üçün dəyişkənlik indeksləri kimi inteqral göstəricilər tətbiq edilmişdir.

Xatırladaq ki, bunlar müəyyən bir respondent tərəfindən əldə edilən məhsuldarlığın, çevikliyin və mürəkkəbliyin kəmiyyət dəyərlərinin cəmidir, mümkün olan maksimum bal sayına bölünür (bu halda üç ilkin göstərici ilə - 15).

Hər bir metod üçün əldə edilən məlumatların bütün massivi beş səviyyəyə diferensiallaşdırılmışdır: aşağı, ortadan aşağı, orta, ortadan yuxarı, yüksək. Hər bir səviyyə üçün dəyərlər diapazonu, nəticədə göstəricilərin yayılması əsasında müəyyən edilmişdir. Eyni zamanda, 1-ci metodun məlumatları (ilkin elementlərin məhdud miqdarı və keyfiyyəti ilə təsvirlərin qurulması) sonrakı məlumatlardan əhəmiyyətli dərəcədə fərqlənirdi. Hesab edirik ki, bu, metodologiyanın yalnız iki göstəricinin - məhsuldarlığın və mürəkkəbliyin müəyyənləşdirilməsini nəzərdə tutması ilə bağlıdır. Buna görə də, burada miqyas digər üsullardan bir qədər fərqlidir (0,2 - 0,3 ... 0,9 - 1,0, digər üsullarda isə 0,20 - 0,33 - 0,40 ... 0, 93 - 1,0 kimi görünür).

Bütün tədqiq edilmiş respondent qrupları üçün göstəricilərin əsas diapazonu 0,3-0,5 diapazonunda cəmləşdiyindən, orta və yaxın qiymətlər üçün əsas kimi şkalanın bu bölməsi götürülüb. Aşağı səviyyə (L) 0,2-0,3, ortadan aşağı (NS) - 0,4, orta (C) - 0,5, ortadan yuxarı (AS) - 0,6, yüksək (B) - 0,7-1,0 dəyərlərinə uyğundur. Digər üsullar üçün müəyyən səviyyələrə uyğun gələn kəmiyyət dəyərləri aşağıdakı kimi olmuşdur: aşağı - 0,20-0,27, ortadan aşağı - 0,33-0,40, orta - 0,47-0,53, ortadan yuxarı - 0,60-0,67, yüksək - 0,78-1,0 .

Tədqiqat iştirakçılarının fərdi dəyərləri Əlavə B-də təqdim olunur. Respondentlərin bütün miqyas diapazonu üzrə paylanması Əlavə B-də təqdim olunur.

Dəyişkənlik indekslərinin formalaşma səviyyələrinə görə humanitar elmlər (HU) və texniki (TE) profilləri tələbələrinin bölgüsünü nəzərdən keçirək (Cədvəl 2).

Cədvəl 2 Təlim profili nəzərə alınmaqla təfəkkür dəyişkənliyi göstəricilərinin inkişaf səviyyəsi üzrə tələbələrin bölgüsü (%) Səviyyə Metodika 1 Metodika 2 Metodika 3 Metodika 4 Metodika 5 nə də

GP TP GP TP GP TP GP TP GP TP

f f k 2, f i 1 burada fе – empirik tezliklər; ft – nəzəri tezliklər; k – atributun rəqəmlərinin sayı.

Alınan dəyərlər 2, 0,05 icazə verilən səhv ehtimalı ilə 9,488 və 0,01 icazə verilən xəta ehtimalı ilə 13,277 olan sərbəstlik dərəcələri 4 (k - 1 = 4) üçün müvafiq cədvəl dəyəri ilə müqayisə edildi. Aydınlıq üçün nəzəri dəyəri 0,05 səviyyəsində aşan 2 empirik dəyərlər bir ulduz*, 0,01 səviyyəsində - iki ** ilə qeyd olunur.

Cədvəl göstərir ki, ilkin elementlərin kəmiyyət və keyfiyyətini məhdudlaşdırmaqla rəqəmlərin qurulması metoduna (metodika 1) əsasən həm humanitar, həm də texniki sahədən olan tələbələrin göstəriciləri kifayət qədər oxşardır. orta səviyyədən yüksək səviyyədə olan texniki ixtisaslar üzrə tələbələrin sayının daha yüksək göstəricisi ilə müşayiət olunur.

İnsan fiqurunun qurulması metoduna görə (metod 2) oxşar paylanma müşahidə olunur, eyni zamanda statistik cəhətdən əhəmiyyətsizdir. Xüsusiyyətlərin dəyişdirilməsi metodunda nəzərəçarpacaq fərqlər yox idi (metodologiya

3) müxtəlif təlim profilli tələbələrin dəyişkənlik indekslərinin səviyyələrinə görə bölgüsü arasında göstəricilər fərqinin statistik əhəmiyyətsiz olduğu ortaya çıxdı.

Dəyişən funksiyalar üsulu ilə nəzərə çarpan fərqlər aşkar edilmişdir (4-cü üsul).Burada humanitar fənlərin tələbələri yüksək və orta səviyyədə olan iştirakçıların sayına görə texniki profilli tələbələri xeyli qabaqlayırlar. Əhəmiyyətlilik göstəricisi (15.846) cədvəl dəyərini əhəmiyyətli dərəcədə üstələyir (0.01 səviyyəsində 13.277).

Dəyişən mənalı üsulla işləyərkən də fərq qeyri-müəyyən oldu (metodologiya 5). Aşağı səviyyələrdə daha az humanitar fənlər üzrə tələbələr var, onlar orta və yüksək səviyyələrdə daha çox təmsil olunurlar. Bununla belə, yuxarı-intermediate səviyyədə daha çox texniki tələbələr var. Nəticədə 2 (14.503) dəyəri də cədvəl dəyərini ((0.01 səviyyəsində 13.277) əhəmiyyətli dərəcədə üstələyir.

Beləliklə, humanitar elmlər tələbələri arasında mənalarla işləyərkən, texniki profilli tələbələr arasında isə formalarla işləyərkən təfəkkür dəyişkənliyi göstəricilərinin üstünlük təşkil edəcəyi ehtimalı yalnız qismən təsdiqləndi. Üç üsuldan istifadə etməklə əldə edilən paylamalar kifayət qədər aydın tendensiya aşkar etməmişdir. Fərqlər yalnız iki üsulda müəyyən edilmişdir.

Beləliklə, təklif olunan metodlar toplusu təfəkkürün dəyişkənliyinin göstəricilərinin diaqnostikasını aparmağa imkan verir ki, bu da öz növbəsində müxtəlif subyektlər qrupları arasında təfəkkürün inkişafının xüsusiyyətlərini müəyyən etmək imkanlarını genişləndirir.

Ədəbiyyat

1. Eysenck G. Yu. İntellekt: yeni görünüş / G Yu. Eysenck; zolaq ingilis dilindən // Psixologiya sualları. – 1995. – №1. – səh. 111–132.

2. Andronov V.P. Peşəkar düşüncənin formalaşmasının psixoloji əsasları / Ed. V.V.Davydova.

– Saransk: Mordov nəşriyyatı. Universitet, 1991. – 84 s.

3. Binet A. Zehni qabiliyyətlərin ölçülməsi: Trans. fransız dilindən – Sankt-Peterburq: Soyuz, 1998. – 432 s.

4. Bono E. Yeni fikrin doğulması: qeyri-ənənəvi düşüncə haqqında - M.: Tərəqqi, 1976. - 143 s.

5. Burlachuk L.F., Zəkanın öyrənilməsi üçün psixoloji üsullar. – K.: Elm. Dumka, 1985. – 16 s.

6. Veraksa N.E. Dialektik təfəkkür və yaradıcılıq // Məsələlər. psixologiya. – 1990. – № 4. – S. 5-14.

7. Wertheimer M. Məhsuldar düşüncə: Tərcümə. onunla. – M.: Tərəqqi, 1987. – 336 s.

8. Vygotsky L. S. Məktəbəqədər yaşda öyrənmə və zehni inkişaf problemi / L. S. Vygotsky // Seçilmiş psixoloji tədqiqatlar. – M.: APN RSFSR, 1956. – S. 438–554/.

9. Qalperin P.Ya., Kotik N.R. Yaradıcı düşüncə psixologiyası haqqında // Məsələlər. psixologiya. – 1982. – No 5. – S.80-85.

10. Guilford J. Kəşfiyyatın üç tərəfi: Trans. ingilis dilindən // Düşüncə psixologiyası. – M.: Tərəqqi, 1969. – S. 433–456.

11. Duncker K. Problemin həlli proseslərinin strukturu və dinamikası (praktiki məsələlərin həlli prosesləri haqqında):

dərs kitabı ümumi psixologiyada Düşüncə psixologiyası / K. Dunker; tərəfindən redaktə edilmiş Yu. B. Gippenreiter, V. V. Petuxova. – M.: Nəşriyyat

– Moskva Dövlət Universitetində, 1981. – s.258–268.

12. Ermakova E. S. Uşaqlıqda zehni fəaliyyətin çevikliyinin genezisi / E. S. Ermakova // Psixoloji jurnal. – 1997. – № 3. – S. 74–82.

13. Zak A. Z. Məktəblilərin təfəkkürünün inkişaf səviyyəsini necə müəyyənləşdirmək olar / A. Z. Zak. – M.: Bilik, 1982. – 96 s.

14 Sievert H. Sizin IQ. Testlər: Per. onunla. – M.: SC “İnterekspert”, 1997. – 143 s.

15. İvançenko O. P. Dəyişən düşüncə probleminə / O. P. İvançenko. – Orenburq: ODU nəşriyyatı, 2005. – 36 s.

16. Kabardin O.F. Şagirdlərin bilik və bacarıqlarının yoxlanılması / O.F. Kabardin, A.N. Zemlyakov // Sovet pedaqogikası. – 1991. – No 12. – S. 27–33.

17. Karpov Yu. V. Yaş və zəkanın funksional inkişafı arasındakı əlaqəyə dair / Yu. V. Karpov // Psixologiya sualları. – 1988. – № 3. – səh. 58–64.

18. Keteradze E. D. Məktəbəqədər yaşda düşüncənin sərtliyi / E. D. Keteradze // SSRİ Psixoloqlar Cəmiyyətinin II Qurultayının materialları. – M., 1968. – T. II. – səh. 26–27.

19. Kalmıkova Z.İ. Məhsuldar düşüncə öyrənmə qabiliyyətinin əsası kimi / Z.İ. Kalmıkova. – M.: Pedaqogika, 1981. – 200 s.

20. Kulchytska O.I. Divergent düşüncə gənc məktəb yaşlı uşaqlarda yaradıcılığın zehni inkişafı kimi. // İstedadlı uşaq. – 1999. – №1. – S.2-6.

21. Maksimenko S.D. Yaradıcı problemlərin həlli prosesində dərketmənin rolu. – K. 1977. – 18 s.

22. Mençinskaya N. A. Məktəblilərin öyrənmə və əqli inkişafı problemləri / N. A. Mençinskaya // Seçilmiş psixoloji əsərlər. – M.: Pedaqogika, 1989. – S. 61–73.

23. Mirqorod E.I. Böyük məktəb yaşlı uşaqlarda dəyişkənliyin formalaşması: Dis. ... psixologiya elmləri namizədi, pedaqoji və inkişaf psixologiyası.- adına Psixologiya İnstitutu. Ukraynanın G.S. Kostyuk NAPN. - Kiyev, 2009.

24. Nedospasova V. A. Məktəbəqədər yaşlı uşaqların təfəkküründə mərkəzləşmənin aradan qaldırılması üçün psixoloji mexanizm: mücərrəd. diss. elmi müsabiqə üçün Ph.D. dərəcələri psixoloq. Elmlər: spesifik. 19.00.07 “Pedaqoji və inkişaf psixologiyası” / V. A. Nedospasova; SSRİ APN. Elmi tədqiqat institutu və ped. psixologiya. – M., 1972. – 21 s.

25. Ovchinnikova T. N. Bir uşağın şəxsiyyəti və düşüncəsi: diaqnoz və düzəliş: ed. 2 / T. N. Ovçinnikova;

Təhsilin psixodiaqnostikasının tədqiqat və tətbiqi laboratoriyası. – M.: Akademik Layihə – Yekaterinburq:

Biznes kitabı, 2000. – 208 s.

26. Piaget J. Seçilmiş psixoloji əsərlər: İntellekt psixologiyası. Uşaqda sayının yaranması. Məntiq və psixologiya: Fransız dilindən tərcümə. – M.: Təhsil, 1969. – 660 s.

27. Poddyakov A. N. Məktəbəqədər uşaqlar tərəfindən bir obyektin çevrilməsinin dəyişkənliyi onun biliyi üçün bir şərt kimi / A. N. Poddyakov // Psixologiya sualları. – 1986. – № 4. – səh. 49–53.

28. Poddyakov N.N. Məktəbəqədər uşaq düşüncəsi. – M.: Pedaqogika, 1977. – 272 s.

29. Poluyanov Yu.A. Kombinator qabiliyyətlərin inkişafının qiymətləndirilməsi // Məsələlər. psixologiya. – 1998. – № 3. – səh.125-136.

30. Ponomarev Ya.A. Yaradıcılıq psixologiyası. - M.: Nauka, 1976. – 303 s.

31. Popkov V.A. Ali peşə təhsilinin vəzifələri kontekstində tənqidi düşüncə. – M.: “Mosk” nəşriyyatı. Universitet, 2001. – 168 s.

32. Semiçenko V.A., Prosetski P.A. Yaradıcılıq psixologiyası.- M.: MGPI im. V.İ.Lenin, 1979. - 92 s.

33. Talızina N.F. Kəşfiyyatın psixodiaqnostikasına yeni yanaşmalar // Vestnik Mosk. un-ta. Ser. 14. Psixologiya. – 1998. – No 2. – S.8–13.

34. Tyaqlo A.V. Elementar məntiqə əsaslanan tənqidi düşüncə. – Xarkov: XNU nəşriyyatı, 2001. – 201 s.

35. Şiyan I. B. Məktəbəqədər uşaqların dialektik təfəkkür strukturunda gözlənilən obraz / I. B. Şiyan // Psixologiya sualları. – 1999. – № 3. – səh. 57–64.

36. Yakimanskaya I. S. İnkişaf təlimi / I. S. Yakimanskaya. – M.: Pedaqogika, 1979. – 144 s.

S. M. Kraçkovski

Dəyişən təfəkkürün inkişafı üçün metodik üsullar

orta məktəb tələbələri

Məqalədə riyaziyyatın tədrisində dəyişən təfəkkürün rolundan bəhs edilir. Məktəblilərdə onun inkişaf səviyyəsini müəyyən edən bəzi amillər, eləcə də təfəkkürün dəyişkən keyfiyyətlərinin məqsədyönlü inkişafına imkan verən üsullar göstərilir.

Psixologiyada dəyişən təfəkkür dedikdə, onlar haqqında birbaşa göstərişlər olmadıqda məqsədə çatmağın müxtəlif yollarını tapmaq, obyektin zehni transformasiyasını həyata keçirmək, onun müxtəlif xüsusiyyətlərini tapmaq bacarığı olan əqli fəaliyyətin formalaşmış təfəkkürü başa düşülür. Düşüncədə inkişaf etmiş dəyişən komponent onun çevikliyinin, müstəqilliyinin, yaradıcılıq imkanlarının və yeni biliklər yaratmaq qabiliyyətinin göstəricisidir.

Hazırda hər hansı problemdən yeni, ilk baxışda aşkar olmayan çıxış yollarını tapmaq, mümkün fəaliyyət variantlarını müqayisə etmək, onların nəticələrini təhlil etmək, çoxseçimli şəraitdə optimal qərar qəbul etmək bacarığı böyük tələbatdır. Müasir cəmiyyətdə müxtəlif peşələrin nümayəndələri - mühəndis, menecer, həkim, hüquqşünas, sığorta agenti, ictimai xadim yuxarıda göstərilənlərin hamısını tələb edən vəziyyətlərlə qarşılaşmalı olurlar. Gerçəkliyin geniş və çoxşaxəli qavranılması vərdişi və bacarığı həm peşəkar fəaliyyətdə, həm də hər bir insanın şəxsi dünyagörüşündə yeni üfüqlər açır. Bu qabiliyyət dəyişən təfəkkürün inkişaf səviyyəsi ilə dəqiq müəyyən edilir.

Bu təfəkkür növünün məqsədyönlü inkişafının əhəmiyyəti aydındır, xüsusən də məktəbdə, o cümlədən riyaziyyat dərslərində buna nə qədər az diqqət yetirildiyini nəzərə alsaq, burada vahid düşüncə və hərəkət tərzi tez-tez ali hökm sürür və şagirdin üzərinə qoyulur - "göstərildiyi kimi edin", "verilmiş nümunəyə uyğun həll edin." Çox vaxt tələbələr sadəcə bilmirlər ki, bir çox problem tamamilə fərqli yollarla həll edilə bilər, xüsusən

vizual təsvirlərə əsaslanaraq, qərarların daha sadə və gözəl qəbul edilməsi.

Tədqiq olunan riyazi obyektlər çox vaxt alternativ şərhlərə imkan verir ki, bu da onların xassələri haqqında çox şey öyrənməyə, mühüm əlaqələri müəyyən etməyə və ümumiləşdirmələr aparmağa imkan verir. Bütün bunlar çox vaxt dərslərdə ümumiyyətlə göstərilmir. Hətta elə olur ki, müəllim dərsdə göstərilən üsullardan başqa hər hansı üsuldan istifadə etməyi qadağan edir. Bu vəziyyət açıq şəkildə yaradıcılıq qabiliyyətləri olan tələbələrə xüsusilə mənfi təsir göstərir, onlar üçün bəzən riyaziyyata olan marağını tamamilə "öldürə" bilər.

Bununla bağlı “məhsuldar təfəkkürün” strukturu və xassələrinin tədqiqində fəal iştirak edən məşhur psixoloq M.Verteymerin əksini “kor-koranə xatırlama, öyrənilən bir şeyin kor-koranə tətbiqi” adlandırdığı bəzi mülahizələrini qeyd edək. , ayrı-ayrı əməliyyatların səylə yerinə yetirilməsi, bütün vəziyyəti görmək, onun strukturunu və struktur tələblərini dərk edə bilməmək.” O, riyaziyyat dərslərindəki ənənəvi vəziyyəti belə təsvir edir. “Adətən tələbələr müəllimin onlara göstərdiyi sübutun addımlarını itaətkarlıqla izləyirlər. Bunları təkrarlayır və əzbərləyirlər. Deyəsən, “təlim” gedir. Tələbələr öyrənirlərmi? Bəli. Düşünürlər? Ola bilər. Onlar həqiqətən başa düşürlərmi? Yox". Və daha bir şey: “...şagirdlərin bəzən hansı əzmkarlıqla, hansı hazırlıqla müəllimin sözlərini təkrar etməyə can atdıqlarını, əzbərlədiklərini dəqiqliklə təkrarlamağı, problemi həll etməyi bacardıqda necə qürur duyduqlarını görmək insanı xüsusilə təsirləndirir. məhz onlara öyrədildiyi şəkildə. Bir çoxları üçün öyrətmə və öyrənmənin mənası budur. Müəllim öyrədir

"düzgün" prosedur. Şagirdlər bunu öyrənir və gündəlik vəziyyətlərdə tətbiq edə bilərlər. Hamısı budur".

Bununla belə, düşünməmək lazımdır ki, adi tələbəni problemlərin həllinə yaradıcı yanaşmağa, müxtəlif rakurslardan nəzərdən keçirməyə həvəsləndirmək asandır. İstənilən vəziyyətdə müəyyən bir modelə, vahid şablona uyğun hərəkət etmək vərdişi əksər tələbələrə xasdır və onları bundan uzaqlaşdırmaq kifayət qədər çətin ola bilər. L. S. Vygotsky yazırdı: "Ancaq hər hansı bir sahədə min yeni faktı mənimsəmək, bir neçə məlum fakta yeni baxışdan daha asandır". Bu səbəbdən yaxşı olar ki, uşaqları kiçik yaşlarından müxtəlif üsullarla müxtəlif ideyalara, variantlara və onların sərbəst seçiminə alışdırsınlar. Riyaziyyatın tədrisi dəyişən təfəkkür keyfiyyətlərinin inkişafı üçün son dərəcə geniş imkanlar verir. Əsas olanları qısaca sadalayaq.

1. Eyni məsələnin həllinin müxtəlif yollarının müqayisəsi. Bunun gedişində qərara başlamazdan əvvəl ona zehni olaraq mümkün olan yanaşmaları "oynamaq" - onları müqayisə etmək və rasional olanı seçmək vərdişi formalaşır. Eyni riyazi məsələlərin həllinin müxtəlif yollarının müntəzəm nəzərdən keçirilməsi və müqayisəli təhlili ilə müasir cəmiyyətdə bir çox çox vacib bacarıqlar, şəxsiyyət xüsusiyyətləri, yaradıcı təfəkkür, habelə elmi dünyagörüşü formalaşır. Bu tədris üsulu həm riyaziyyatın özü, həm də onun tədrisi üsulları baxımından çox qiymətlidir. O, təfəkkürün dəyişən komponentinin faktiki formalaşması ilə yanaşı, öyrənmədə bir çox digər mühüm məqsədlərə nail olmaq imkanı verir.

Fərqli meylləri olan tələbələrin öz “güclərini” nümayiş etdirmək imkanının olması xüsusilə vacibdir. Məsələn, sinif işində və ya ev tapşırığı olaraq, hər kəsə eyni problem verilə bilər və sonra onun həlli variantları müzakirə edilə bilər. Beləliklə, hər kəs öz metodunu təklif etmək imkanı əldə edir və eyni zamanda onun yeganədən uzaq olduğuna, başqalarının müəyyən bir problemə tamamilə fərqli bucaqdan yanaşa biləcəyinə və heç də az olmayan nəticəyə nail ola biləcəyinə əmin olur.

nəticə, bəzən daha zərif bir şəkildə. Eyni zamanda, şagirdlərdə ümumi sosial tolerantlığın formalaşması təbii olaraq baş verir. Aşağıdakı nümunə müxtəlif düşüncə tərzinə uyğun bir problemin həllini nümayiş etdirir.

Ümumiyyətlə, eyni riyazi problemin bütöv bir pərəstişkarının və ya hətta iki və ya üç tamamilə fərqli həllinin olması həmişə öyrənmə üçün əlavə motivasiya yarada bilən maraqlı, qeyri-trivial bir faktdır. Eyni zamanda, əvvəllər "quru" və monoton görünən bir çox tapşırıq həyatla doludur, müxtəlif tərəfdən işıqlandırılır və müxtəlif rənglərlə parlamağa başlayır. Öyrənmədə hər hansı sürpriz və ya gözlənilməzlik elementləri həmişə ona olan marağın etibarlı təminatıdır.

Problemi həll etmək üçün tamamilə yeni bir yol tapmaq, xüsusən də qeyri-standart, çox vaxt dərsin belə gözlənilməz, yaddaqalan anına çevrilir və bu, müəllim tərəfindən deyil, uşaqlardan biri tərəfindən təklif edildikdə daha yaxşıdır. özləri. Adətən, tələbələr müxtəlif həllərin axtarışı və müqayisəsi prosesi ilə valeh olurlar, onlar problem haqqında düşünmək arzusuna malikdirlər, nəinki şablona uyğun hərəkət edirlər. Məşhur psixoloq və şəxsiyyətyönümlü təlim üzrə mütəxəssis İ.S.Yakimanskaya yazır: “İdrak qabiliyyətləri subyektin fəaliyyəti, onun verilmiş hüdudlardan kənara çıxmaq, bunun üçün müxtəlif üsullardan istifadə etməklə onu dəyişdirmək qabiliyyəti ilə xarakterizə olunur”. O, həmçinin qabiliyyət problemi üzrə böyük mütəxəssis B. M. Teplovun sözlərini sitat gətirir: “Hər hansı bir fəaliyyəti uğurla yerinə yetirməyin yalnız bir yolu olduğu fikrindən daha həyati və sxolastik heç nə yoxdur; insan qabiliyyətləri müxtəlif olduğu kimi bu üsullar da müxtəlifdir”.

2. Şərtdə qeyri-müəyyənliklə bağlı məsələlərin həlli. Bu cür problemlər bir neçə mümkün vəziyyətin nəzərdən keçirilməsini tələb edir ki, bu da adətən bir neçə mümkün cavaba gətirib çıxarır. Xüsusilə, belə çoxvariantlı problemlər həndəsi materialdan istifadə etməklə asanlıqla yaradılır və bir neçə il ərzində riyaziyyat üzrə Vahid Dövlət İmtahanına daxil edilmişdir. Yaxşı olar ki, bu cür tapşırıqlar dərsdə müntəzəm olaraq və xəbərdarlıq edilmədən təklif olunsun. Sonra tələbələr hər dəfə özləri üçün düşünməyi öyrənirlər.

şərtin həyata keçirilməsi üçün bir neçə mümkün variantı nəzərdən keçirmək zərurəti haqqında. Eyni zamanda tənqidilik, təfəkkürün müəyyən qədər dözümlülüyü və s. kimi ən vacib keyfiyyətlər formalaşır.Bizim üçün problemin ən bariz həlli ilə yanaşı, başqa alternativ variantlar da ola bilər.

3. Eyni riyazi obyektin müxtəlif şərhlərinin müqayisəsi. Hər dəfə yeni problemlə qarşılaşdıqda və onu həll etdikdə həm tələbələrinizə, həm də özünüzə sual vermək maraqlıdır: “Alınan nəticələr barədə qeyri-rəsmi anlayış əldə olunubmu?” Bu problemə hansısa şəkildə tamam başqa cür baxmaq, fərqli notasiyalardan istifadə etmək, əldə edilən nəticələri başqa kontekstdə, dəyişilmiş şəraitdə tətbiq etmək mümkündürmü? Burada məsələ sadəcə olaraq yeni həll yolu tapmaq deyil, çox vaxt, hətta daha sadə olsa belə, problemi başa düşməyimizə əsaslı olaraq yeni bir şey əlavə etməyə bilər. Söhbət problemin yeni daxili məzmununun dərk edilməsinə və digər kateqoriyalarda onun daha geniş riyazi məna qazanmasına səbəb olan şərhlərdən gedir. Üstəlik, onlar ilk baxışdan həmişə aydın olmur və buna görə də onların aşkarlanması üçün yaxşı inkişaf etmiş dəyişkən düşüncə və problemin “başqa dillərə” tərcüməsi tələb olunur.

4. Yenidənqurma. Məsələn, tənlikləri və bərabərsizlikləri həll edərkən, onların yazılma üsulundan və onlarda müəyyən edilmiş strukturlardan asılı olaraq, öz xarakterini dəyişdirə və müxtəlif həndəsi təsvirləri təyin edə bilirlər. Bu cür restrukturizasiyanın təsirləri parametrləri olan tənliklər və bərabərsizliklər öyrənilərkən daha qabarıq görünür.

5. Həll edilməsi üçün bəzi “çərçivədən kənara çıxmağı” tələb edən problemlər. Bəzi tələbələrə elə gələ bilər ki, riyazi obyektləri və anlayışları müxtəlif kateqoriyalar üzrə şərh etmək, qeyri-aşkar həll yollarını axtarmaq elə də böyük praktiki əhəmiyyət kəsb etməyən bir növ estetik lüksdür. Bu baxımdan, ifadə olunduğu kateqoriyalarda ümumiyyətlə həll olunmayan problemlərin olduğunu göstərməyə dəyər. Onları həll etmək üçün başqa sahələrə daxil olmaq və dili dəyişmək sadəcə zəruridir.

Dəyişən qavrayış bacarığını təşkil edən əsas komponentlər arasında

yeni tapşırığın tələbələri, biz daxildir: riyazi anlayışları şərh etməyin müxtəlif yolları haqqında biliklər; daxili fəaliyyət planı qurmaqla onların mümkünlüyünü qiymətləndirmək və ən yaxşısını seçmək bacarığı; əldə edilmiş nəticələrin əks olunması və tədqiqi bacarıqlarını inkişaf etdirmişdir.

İstənilən pedaqoji prosesin, hər hansı işlənmiş metodologiyanın ən mühüm cəhəti təlim motivasiyasının formalaşdırılması və saxlanması üsullarıdır. Şagirdlərdə problemləri müxtəlif yollarla həll etmək, onları müqayisə etmək, ümumiyyətlə, onlarda qarşılaşdıqları hər bir problemi və ya vəziyyəti vahid şablona görə deyil, müxtəlif rakurslardan nəzərdən keçirmək kimi sabit vərdişləri necə formalaşdırmaq olar? Bu məqsədə çatmağın bəzi xüsusi yollarını göstərək.

■ Tələbələr üçün qrup fəaliyyətlərinin, xüsusilə komanda yarışlarının təşkili. Dərslərin bu forması ilə daha çox problemi həll etmək istəyinə töhfə verən rəqabət anının özü deyil, həm də komandaya ən çox xal gətirəcək daha çətin problemləri həll etməyə həvəsləndirmək imkanı da vacibdir. Normal şəraitdə tələbələr təklif olunan ən sadə məsələləri həll etməyə və üstəlik sübut edilmiş standart vasitələrdən istifadə etməyə daha çox üstünlük verirlər.

Həmçinin, qrup işi zamanı müxtəlif komandalar bir-birinin həll yollarını yoxlaya və ya riyazi döyüşlərdə olduğu kimi bir-birinə qarşı çıxa bilər. Bu halda, ilk növbədə, başqasının qərarını tam başa düşmək, onun məntiqini anlamaq və boşluqları aşkar etmək lazımdır. İkincisi, başqasının qərarını yoxlamaq məqsədi daşıyan bu hərəkət əsasında özünü yoxlamaq bacarığı formasında üst quruluş yaranır. Bu formatda müntəzəm işləməklə, verilən bütün ifadələrin sübutuna diqqətli münasibət və özünü yoxlama vərdişi bu sinif şagirdləri üçün təbii "mədəni normaya" çevrilir. Qeyd edək ki, bu son dərəcə vacib özünü sınamaq bacarığını başqa vasitələrlə inkişaf etdirmək çox çətindir. Adətən, yoxlama ilə tələbələr sadəcə olaraq öz həllini yenidən oxumağı nəzərdə tuturlar və ən yaxşı halda yalnız hesab səhvlərini aşkar edə bilirlər.

■ Sinifdə bir problemin müzakirəsi, burada hər bir şagird öz həllini lövhədə söyləyə bilər. Belə müzakirələr zamanı

Hər bir iştirakçı öz həllindən fərqli başqa həll yollarının olduğunu kəşf edir. Üstəlik, onlar tez-tez gözlənilməz, qısa və gözəl olurlar. Bu anda “aha effekti” və ya “baxış” adlanan hadisə baş verir. Nəticə etibarı ilə tələbə gördüyü həlli asanlıqla “ələ alır” və başqa bir vəziyyətdə ondan həvəslə istifadə edir. Bu zaman müəllimə yalnız şagirdlərə yeni problemlərin nümunələrindən istifadə edərək gördükləri yeni və gözlənilməz şeyləri möhkəmləndirmək imkanı verməlidir.

Eyni zamanda, şagirdlərə yeni həlldə dəqiq nəyi gördüklərini - hansı ideyalardan istifadə olunduğunu izah etmək, onların tətbiqi sərhədlərini müəyyən etmək və lazımi əsaslandırmalar etmək lazımdır. Başqa sözlə, sinifdə belə iş zamanı aşağıdakı funksional hərəkətlər həyata keçirilir: yeni bir yanaşma (baxış) "baxmaq"; onu düzəldin (müəllimin köməyi ilə); onu yeni tapşırıqlar üzərində mənimsəyin və birləşdirin; həllin əsaslılığına və tamlığına görə özünüzə və/və ya digər tələbələrə nəzarət edin.

■ Şagirdlərin idrak fəaliyyətinin aktivləşdirilməsi vasitəsi kimi idrak konfliktinin, problemli vəziyyətin olması. Bu cəhət ən çox “güclü” orta məktəb şagirdlərində özünü göstərir. Tələbə mövcud vasitələrlə həll edə bilmədiyi problemlə üzləşir. Bununla əlaqədar olaraq, buna başqa rakursdan baxmaq zərurəti yaranır, yəni nümunənin öhdəsindən gəlmək, yeni vasitə və həll üsulları axtarmaq üçün vəziyyət yaranır. Eyni zamanda, rəqabət effekti də yaranır, lakin digər tələbələrlə deyil, özü ilə. Belə bir situasiya yaratmaq üçün müəllim maraqlanan tələbələrə dərhal belə bir “köçməni” tələb edən tapşırıqlar təklif etməli və sonra həll prosesinə maneəsiz rəhbərlik etməlidir.

Şagirdlərdə təfəkkürün dəyişkən keyfiyyətlərinin inkişafı ilə paralel olaraq yaranan bəzi mühüm psixi yeni formalaşmaları qeyd edək.

■ Refeksiya. G.P. Shchedrovitsky-də aşağıdakı ifadəyə rast gəlirik: “Refeksiya məzmunun bütün zənginliyini retrospektivdə (yəni geriyə baxanda: mən nə etdim?] və bir az perspektivdə görmək qabiliyyətidir.” Bu tərif çox dəqiq şəkildə xarakterizə olunur.

bir tapşırığın bir neçə şərhini nəzərdən keçirərkən baş verən şey ondan ibarətdir ki, biz onun vəziyyətində meydana çıxan obyektləri onların qarşılıqlı əlaqəsinin bütün zənginliyində görməyə başlayırıq və tapşırıq geniş və rəngarəng daxili məna ilə doldurulur. Üstəlik, nəticədə biz nəinki əvvəllər yerinə yetirilən hərəkətlərin mənasını daha yaxşı başa düşürük, həm də əldə edilmiş nəticələrin müəyyən ümumiləşdirmələrini apara və hətta yeni nümunələr kəşf edə bilərik. Buna görə də, əks etdirmənin psixi funksiyasının daim formalaşması və ona müraciət edilməsi təsvir etdiyimiz yanaşmanın ayrılmaz elementləridir.

■ Funksional strukturlaşma. Yeni tapşırığın məlumatlarını düzgün strukturlaşdırmaq bacarığı onun uğurlu həllinin açarlarından biridir. Q.P.Şchedrovitski bu haqda belə yazır: “Mürəkkəb həndəsi məsələləri həll etməyi bilən adamdan nə ilə fərqlənir? Sual həmişə həlledicinin problemin mənbə materialını necə görəcəyidir: ya üçbucaqlar toplusu, ya daxili çərçivə strukturları, ya da başqa bir şey. Hər dəfə o, müəyyən funksional strukturlaşdırma, elementləri çıxarmaq və daxil etmək istehsal edir”. Beləliklə, hər dəfə eyni problemi yeni üsulla, xüsusən də qrafik həll edərkən, şagird verilənləri fərqli şəkildə strukturlaşdırmağı öyrənir. Buna görə də, inkişaf etmiş funksional quruluş bacarıqları, nəzərdən keçirilən üsulla inkişafı fəal şəkildə təşviq edilən düşüncə və psixika xüsusiyyətləri arasında sayıla bilər.

■ Planlaşdırma və özünüidarəetmə. İnkişaf etmiş daxili fəaliyyət planı yaratmaq bacarığı tələbələrin yeni tapşırığın şərtlərini qavrayışını kökündən asanlaşdırır, onu sərbəst idarə etməyə, elementlər arasında əhəmiyyətli əlaqələri müəyyən etməyə və gələcək iş üçün əlverişli bir formada təqdim etməyə imkan verir. Mümkün hərəkət ardıcıllığı üçün daxili müxtəlif variantları saxlamaqla, tələbə onları səmərəlilik və tələb olunan son nəticəyə nail olmaq imkanı baxımından bir-biri ilə müqayisə edir. V.V.Davidovun qeyd etdiyi kimi, “uşaq öz hərəkətlərinin nə qədər çox “addımlarını” qabaqcadan görə bilsə və onların müxtəlif variantlarını nə qədər diqqətlə müqayisə edə bilsə, problemin faktiki həllinə bir o qədər müvəffəqiyyətlə nəzarət edəcək...”. Təsvir etdiyimiz metodologiya bu istiqamətdə əhəmiyyətli nəticələr əldə etməyə imkan verir. Dərslərdə işləyərkən şagirdlər əvvəlcə mövzu ilə bağlı müəyyən hərəkətləri mənimsəyir, sonra belə hərəkətlərin ardıcıllığını qurmağı və onları ən məqsədəuyğunluq baxımından müqayisə etməyi öyrənirlər. Bu cür müqayisələrin əsas bacarıqlarını əldə etdikdən sonra tələbələr bir sıra tapşırıqlar alırlar, onların müvəffəqiyyətlə yerinə yetirilməsi hər bir tapşırıqda bu və ya digər fəaliyyət planının tətbiqinin mürəkkəbliyini “hesablamaq” bacarığını və detallara “dərk etmədən” tələb edir. , optimal olanı seçin. Bu vəziyyətdə, müxtəlif yanaşmalardan istifadə etmək və müqayisə etmək üçün müəyyən məcburi motivasiya yaranır, çünki tapşırıqlar elə seçilmişdir ki, tapşırıqların əhəmiyyətli xarici oxşarlığına baxmayaraq, hər birində yeni yanaşma tələb olunsun. Tək şablondan istifadə edərkən tələbələr tez bir zamanda bütün tapşırıqları yerinə yetirmək üçün vaxt çatışmazlığı və müəyyən, bəzən əhəmiyyətli, texniki çətinliklərlə qarşılaşdılar. Bu müddət ərzində özünüidarəetmə öyrədilir - məktəblilər əvvəlcə ən bariz olmasa da və ya şagirdə yaxın olmasa da, şüurlu şəkildə ən yaxşı yolu seçməyi öyrənirlər.

Təsvir edilən metodoloji prinsiplərə xas olan bir sıra ümumi pedaqoji funksiyaları sadalayaq (təbiətinə görə, onlar müəyyən bir anda həyata keçirildikləri konkret riyazi materialdan asılı deyillər): özünü idarəetmə funksiyasının inkişafı; müxtəlif həllərdə bacarıqların inkişaf etdirilməsi, müxtəlif yanaşmaların qiymətləndirilməsi və müqayisəsi; riyazi obyektləri vizual qavramaq vərdişini inkişaf etdirmək və problemləri həll etmək üçün həndəsi şərhlərdən istifadə etmək.

Beləliklə, təcrübə göstərir ki, tələbələrin təfəkkür prosesinin çox yayılmış çatışmazlığı onun xətti olmasıdır, yəni ətrafdakı fikir və hadisələri dəyişən şəkildə qavramaq qabiliyyətinin olmamasıdır. Bu o deməkdir ki, onlar vəziyyətə başqa bucaqdan baxa bilmirlər, mövcud məlumatları fərqli şərh edə bilmirlər və ya problemin həlli üçün alternativ yollar təklif edə bilmirlər. Riyaziyyatı öyrənmək belə düşünmə xüsusiyyətlərini aradan qaldırmaq üçün geniş imkanlar verir. Dəyişən məzmunu müntəzəm olaraq müəyyən etmək və tələbələrlə müzakirə etmək şərti ilə bir çox müxtəlif tapşırıqlar bu məqsədə xidmət edə bilər.

Ədəbiyyat

1. Wertheimer M. Məhsuldar düşüncə. - M.: Tərəqqi, 1987. - 336 s.

2. Vygotsky L. S. Altı cilddə toplanmış əsərlər. 3-cü cild. - M.: Pedaqogika, 1983. - 369 s.

3. Davydov V.V. İbtidai məktəb çağında zehni inkişaf // Yaş və təhsil psixologiyası / red. A. V. Petrovski. - M., 1973. - 288 s.

4. Shchedrovitsky G. P. Təşkilat, liderlik və idarəetmə metodologiyasına bələdçi: dərslik. - M.: Delo, 2003. -160 s.

5. Shchedrovitsky P. G. Təhsil fəlsəfəsinə dair esselər: məqalələr və mühazirələr. - M.: Eksperiment, 1993. - 154 s.

6. Çoşanov M. A. Problemli və modul təlimin çevik texnologiyası. - M.: Xalq maarifi, 1996. - 160 s.

7. Yakimanskaya I. S. Şəxsiyyət yönümlü öyrənmə texnologiyasının inkişafı // Psixologiya sualları. - 1995. - No 2. -S. 31-42.