Mācību procesa galvenie faktori. Mācību procesu ietekmējošie faktori Mācību procesa produktivitāti ietekmējošie faktori

Mūs interesē iemesli, no kuriem atkarīgi treniņu panākumi. Bez šaubām, zināšanas par tiem veido pedagoģiskās apmācības kodolu. Galveno mācīšanos ietekmējošo iemeslu sistēmu iezīmēja senie filozofi. Ievērojamo skolotāju I. Herbarta, A. Distervēga, K. D. Ušinska, D. Djūja darbos šo cēloņu ietekme ir detalizēti aplūkota. Mūsdienu pētnieki ir uzlabojuši klasiskos un papildinājuši tos ar jauniem faktoriem.Didaktiskā procesa gaitu un rezultātus ietekmē daudzi dažādi iemesli. Galvenos no tiem sauc par faktoriem, un to kombinācijas sauc par nosacījumiem. Nosacījumi un faktori nosaka didaktiskā procesa produktivitāti (efektivitāti). Tāpēc tos sauc par productogēniem. ZemProduktogēns cēlonistiek saprasts patvaļīgi neliels, bet obligāti atsevišķs iemesls, kura tālāka sadalīšana tā sastāvdaļās nav iespējama bez nozīmes zaudēšanas. No jēdziena “produktogēnais cēlonis” ir loģiski konsekventa pāreja uz jēdzienufaktors a. Tas jau ir nozīmīgs iemesls , veidojas no vismaz diviem vienas grupas produktigēniem cēloņiem . No atsevišķu faktoru kombinācijām veidojas kopējie.Vispārīgais didaktiskais faktorsabsorbē ievērojamu daudzumu produktogēno cēloņu un var saturēt vairākus didaktiskos faktorus. Ar turpmāku kopīgu faktoru kombināciju,sarežģīti faktori, apvienojot ievērojamu skaitu produktogēno cēloņu, kā arī faktorus un vispārīgus faktorus. Hierarhijas augšgalā -vispārējie faktori, apvienojot visus bez izņēmuma noteiktas grupas produktugēnos cēloņus, kas iepriekš apkopoti kompleksos, vispārīgos un individuālos faktoros. Tur ir arīspecifiski faktori, kuru nekāda iemesla dēļ nevar reducēt uz kādu vienu produktu ģenētisku iemeslu vai iekļaut vispārēja vai sarežģīta faktora sastāvā. Ļoti bieži “specifisks” nozīmē “unikāls”, “īpašs”. Lai diagnosticētu, prognozētu, izstrādātu didaktiskos procesus un izstrādātu efektīvas tehnoloģijas mācību produktivitātes vadīšanai, ārkārtīgi svarīgs ir jautājums par faktoru hierarhiju (subordināciju, korelāciju). Atbildot uz to, jākonstatē, kuri faktori visvairāk nosaka izglītības procesa produktivitāti un kuriem no tiem pirmām kārtām būtu jāpievērš uzmanība praktizējošiem skolotājiem. Visu bez izņēmuma produktogēno faktoru ietekmi būs iespējams ņemt vērā tikai tālā nākotnē. Tabulā 3 pirmie 40 ietekmīgākie faktori ir sarindoti dilstošā secībā pēc to ietekmes smaguma (I. P. Podlasy, 1991).

Vispārīgi faktori, kas kolektīvi nosaka didaktiskā procesa produktu veidošanos:

1. 
   izglītojošs materiāls (UM),
2. 
   organizatoriskā un pedagoģiskā ietekme (OPI),
3. 
   studentu mācīšanās spējas (LS),
4. 
   laiks (V)

1. 1. objektīva (tīra) informācija

1. 
   didaktiskā ārstēšana.

Mācību materiāla kvantitāti nosaka skolēniem kopīgo jēdzienu skaits, kā arī visi jēdzieni, informācijas un semantisko zināšanu elementu skaits tajos, bet mācību materiāla kvalitāti nosaka tā sarežģītība, ko nosaka caur jaunu attiecību vai jaunu operāciju skaits, algoritma garums, kas ved uz problēmas risināšanu (atbildes iegūšanai uz jautājumu) utt. Materiāla pasniegšanas forma (struktūra) var būt saturiska, loģiska, tēlaina, simboliska, uc Svarīga mācību materiāla sarežģītības īpašība ir subjektīvā mācīšanās grūtības sajūta.

2.1. organizatoriskā un pedagoģiskā ietekme stundās (parastās nodarbības)

Mācību un mācīšanās metodes, organizatoriskās formas (galvenais un palīgs), izglītības situācijas (gatavs mācību materiāla prezentācija, dabiska pašmācība, kontrolēta skolēnu izziņas darbība utt.), skolotāja darbība (darba ilgums, slodze, maiņa). , darba un atpūtas maiņa, nedēļas diena, ceturksnis, darba grafiks, vecums utt.), skolēnu sniegums (mācību ilgums, maiņa, nedēļas diena, plānotā nodarbība, vecums, ceturksnis, stundu grafiks, darbs un atpūta grafiks, vispārējās un didaktiskās slodzes apjoms utt. .), darba rezultātu kontrole un pārbaude (kontroles biežums stundā, kopējais un vidējais kontroles biežums, kontroles klātbūtne iepriekšējā nodarbībā utt.), darba veids un struktūra apmācību sesija, iegūto zināšanu, prasmju praktiskā pielietošana, mācību līdzekļu izmantošana, mācību aprīkojuma process, mācību apstākļi (t.sk. sanitāri higiēniskie, psihofizioloģiskie, ētiskie, organizatoriski, jo īpaši morālais klimats mācību un studentu kolektīvos, sadarbība starp skolotājiem un skolēni, attiecības starp skolotājiem un vecākiem utt.).

2.2. ietekme izglītības nolūkos ārpus mācību laika.

vecāku, pieaugušo, draugu palīdzības apjoms un veids, izglītojošā darba veids, pieaugušo kontrole (apjoms, biežums, sistēma utt.), plašsaziņas līdzekļu izmantošana izglītojošiem nolūkiem (televīzija, avīzes, žurnāli), literatūras lasīšana (papildus). skolas mācību programmai un atbilstoši interesēm), patstāvīgā izglītojošā darba organizēšana, dzīvesvietas attālums no skolas, transportlīdzekļu izmantošana, piedalīšanās pulciņos, nodarbībās ar audzinātājiem, komunikācija ar pieaugušajiem izglītības nolūkos u.c.

OU ir skolēnu spēja (piemērotība) mācīties un iespēja viņiem sasniegt plānotos rezultātus noteiktā laikā. Individuālās mācīšanās spējas un grupu (kolektīvās) mācīšanās spējas.

3.1. mācīšanās stundās

Studentu vispārējās sagatavotības (eruditātes) līmenis, spēja apgūt noteiktus mācību materiālus, asimilēt zināšanas, prasmes, iemaņas, vispārējās spējas izglītojošām un izziņas aktivitātēm, vispārīgās uzmanības īpašības (ko nosaka nervu sistēmas īpašības, temperaments, vecums), studentu domāšanas īpatnības, apgūstot konkrētu akadēmisko priekšmetu , domāšanas vispārīgie raksturojumi, psiholoģiskā orientācija uz apzinātu un ilgstošu mācību materiāla (ārējās un iekšējās) asimilāciju, motivācija mācīties (mērķu izpratne un apzināšanās, interese par mācīšanos un apgūstamajā priekšmetā stimulu efektivitāte, attieksme pret studenta pienākumu pildīšanu u.c.), zināšanu, prasmju apgūšanas temps, skolēnu veselība (nogurums, slimība u.c.), izglītojamo vecums, vērtīborientācijas un dzīves plāni, disciplīna, atbildība, orientācija uz savu nākotnes profesiju utt.

3.2. mācīšanās ārpusskolas aktivitātēs

Mācību pašmācības (pašsagatavošanās) procesā raksturo paškontrole (apjoms, biežums, kvalitāte, sistēma), griba un neatlaidība, mērķtiecība, spēja mācīties, režīms un organizācija, sniegums, vērtību orientācijas, stimulēšana, motivācija, veselības stāvoklis, uztveres īpašības, kognitīvā darbība kopumā, spējas, iegaumēšanas un asimilācijas ātrums, domāšanas līmenis un īpašības, vecuma un individuālās īpašības utt.

Ceturtais vispārīgais faktors irlaiks (B).Tas var arī izcelt

1. 
   laiks, kas pavadīts tieši klasē

1. 
   pašgatavošanai (pašmācībai) veltītais laiks.

Skolotāju pastāvīgās rūpes joprojām ir radīt situācijas, lai saglabātu skolēnu vispārējo pozitīvo attieksmi pret mācīšanos, skolu un skolotājiem. Šādas attieksmes veidošanos veicina skolotāju mērķtiecīga darbība. Papildus spēlēm, ko plaši izmanto sākumskolas klasēs, ieteicams: paņēmieni vidusskolēnu un vidusskolēnu motivācijas attīstīšanai.

Skolēnus satraucošu jautājumu, tai skaitā attālināti ar nodarbības tēmu saistīto, apspriešana;

Nodrošināt studentiem iespēju izteikties un piesaistīt uzmanību;

Savstarpējās kontroles un darbu savstarpējās pārbaudes piemērošana u.c.

Pārbaudīta motivācijas metode ir apmācību mērķu un uzdevumu plānošana, ko veic apmācāmie paši. Lai skolēns spētu pamatot un izvirzīt mērķi, sastādīt tā sasniegšanas plānu, organizēt un virzīt savu darbību, viņam jābūt sagatavotam un attīstītam iepriekšējos izglītības posmos.

7. Mācību procesa likumsakarības.

Rakstsatspoguļo objektīvas, nozīmīgas, nepieciešamas, vispārīgas, stabilas un periodiskas attiecības noteiktos apstākļos. Stingri fiksēti modeļi irlikumus.Likumības tiek definētas kā zinātniski likumi tikai tad, ja objekti, starp kuriem tiek izveidota saikne, ir skaidri fiksēti; ir izpētīts šīs saiknes veids, forma un raksturs; tiek noteiktas komunikācijas darbības (izpausmes) robežas. Likumības un likumi ir zinātniskās teorijas galvenās sastāvdaļas.

Viens no noteikumiem, kas aizsākās senatnē, ir mācīšanās ar dzīves praksi, vecāko pieredzes pārmantošana. Senie domātāji mācīšanos saprata nevis kā zinātni, bet gan kā citu zinātņu mācīšanas mākslu, kā cilvēku praktisko darbību, kam ir zināšanas, kā amatu. Māksla nepakļaujas likumiem. Var runāt tikai par apmācību izpildes noteikumiem, kas būtu jāzina katram skolotājam. Daudzi senos laikos formulētie noteikumi attiecas arī uz mūsdienu skolām. Piemēram: “Tas, kurš vingrošanas vingrinājumus vislabākajā veidā mijas ar mūzikas mākslu (garīgo audzināšanu) un atbilstošā mērā tos sniedz dvēselei, mums ir tiesības uzskatīt, ka viņš ir sasniedzis pilnību” (Platons). ). Sokrats izteica izcilu domu, kas lieliski atbilst mūsdienu mācīšanās garam: Skolotāja mērķis ir palīdzēt iedzimt domas viņa skolēna galvā. Sokrats sevi sauca par "domu akušieri".

Ir bijuši mēģinājumi senatnē formulētos noteikumus uzskatīt par zinātniskiem principiem un pat likumiem. Tas nav pareizi, jo tiem nav pēdējo atšķirīgo iezīmju. Tie drīzāk ir praktiski vispārinājumi, kas izceļ dažas svarīgas attiecības starp mācīšanās parādībām. Viņi varklasificēt kā likumsakarības, kas veido didaktikas aksiomātiskos nosacījumus.

18. gadsimtā pedagoģija tika uzskatīta par lietišķo dabaszinātni un tā arī tika uzskatīts ka tas pakļaujas bioloģijas likumiem. Pilnīgu pedagoģijas pārstrukturēšanu pēc naturālistiskajiem principiem veica J. A. Komenskis un D. Loks. Viņu ietekmē pedagoģijas likumi (tie darbojās gan kā principi, gan noteikumi) tiek definēti trīs aspektos: sociālvēsturiskā, dabas-vēsturiskā un psiholoģiskā. Vēlāk Pestaloci, Ruso, Distervēgs, Ušinskis, Tolstojs un citi skolotāji vairs neaprobežojas ar vispārējiem principiem, bet cenšas iedibināt šablonus, kā rezultātā rodas vēlme pedagoģiju pārvērst par konkrētu norādījumu summu.

Tādējādi Komenijs, kurš veica pirmo mēģinājumu šajā virzienā, didaktiku prezentē noteikumu sistēmas veidā, kas sagrupētas tematiski: “Pamatnoteikumi mācīšanas un mācīšanās ērtībai” (“Lielā didaktika”, XVII nodaļa), “Pamata pamatnoteikumi. dabiskās mācīšanās un mācīšanas noteikumi” , “Deviņi zinātnes mācīšanas mākslas noteikumi” (XX nodaļa) utt. Disterweg, palielinot noteikumu skaitu līdz 33, sagrupē tos pēc objektiem, tajos ietilpst: pirmā grupa - noteikumi attiecībās skolotājam, otrais - saistībā ar mācību priekšmetu, trešais - attiecībā uz skolēnu. Tajā pašā laikā Disterweg dažus noteikumus sauc arī par likumiem.

Pagātnes skolotāji autoritatīvi runāja par viņu atklātajiem pedagoģijas likumiem. Viens no pirmajiem par to paziņoja Pestaloci. Viņš formulēja Bērna garīgās attīstības likums - no neskaidras intuīcijas līdz skaidrām idejām un no tām līdz skaidriem jēdzieniem. Izziņas procesā parādās arī lielais likums, kā to sauc Pestaloci: "Katrs objekts ietekmē mūsu sajūtas atkarībā no tā fiziskā tuvuma vai attāluma pakāpes." Pamatojoties uz šiem noteikumiem, Pestaloci formulē principu: patiesības zināšanas izriet no sevis izzināšanas cilvēkā.

Īpašu vietu pasaules un īpaši Krievijas pedagoģijas vēsturē ieņem mantojums K. D. Ušinskis. Lielais skolotājs gandrīz nekad nelieto vārdu “likums”, savus vispārinājumus un secinājumus pieticīgi saucot par noteikumiem un norādījumiem. Viens no viņiem : "Jo vairāk faktu zināšanu prāts ir ieguvis un jo labāk tās ir apstrādājis, jo attīstītāks un spēcīgāks tas ir." Šis ir viens no vispārīgākajiem mācīšanās likumiem.

19. gadsimta beigu un 20. gadsimta sākuma eksperimentālā pedagoģija. visas cerības viņa lika eksperimentiem, mērījumiem un statistikai, uzskatot, ka ar šīm dabaszinātņu metodēm izdosies atklāt pedagoģiskā procesa likumus. Diezgan kritizējot eksperimentālistu metodoloģiskās pozīcijas, nevar nepieminēt, ka tieši šajā laikā un ar šīm metodēm tika izveidoti svarīgi psiholoģiskie un didaktiskie modeļi.

Mēs atrodam arī mēģinājumus formulēt mācīšanās likumus D. Djūijs, E. Torndike, E. Meimens, V. Kilpatriks.

Mēs atrodam mēģinājumus nodibināt dabiskas saiknes starp visiem galvenajiem pedagoģijas teorētiķiem. Piemēram, slavenais skolotājs S. T. Šatskis izsecināja šādu modeli: skolēni tērē savus spēkus darba procesā, bet mācīšanas būtība ir tāda, ka jo vairāk viņi tērē spēkus, jo vairāk viņi iegūst. Viņš arī bija tuvu formulēšanai zinātniska likumsakarība par intelekta un jūtu vienotību skolēniem mācību procesā. Skolēnu prātam un jūtām jābūt harmonijā, intelektuālajai un emocionālajai sfērai jāpalīdz viena otrai.

Starp mēģinājumiem matemātiski pētīt mācīšanās likumus, kas veikti 40.-50. gados, mēs izceļam A. Tērstona un K. Hulla darbus. Viņi teorijā ieviesa “mācību funkcijas”, kuru parametriem tika piešķirta psiholoģiska un didaktiska nozīme.

Krievu didaktikā viņi izvairījās lietot jēdzienu “likums”, un jēdziens “likumība”, kas interpretēts kā īpaša likuma izpausme, tika izmantots tikai vispārīgāko mācību problēmu risināšanā. Un tikai 80. gados. didaktika kļuva tik spēcīga, ka spēja pieņemt stingri zinātnisku pieeju mācīšanas likumu un likumsakarību apzināšanai un formulēšanai.

Vispārējie mācīšanās modeļi

Mācību procesa vispārīgos modeļus raksturo vispārīgu vai sarežģītu faktoru identificēšana, kas ar savu ietekmi nosaka kopējo mācīšanās produktivitāti (efektivitāti), un pilnīgi noteikta, nepieļaujot nepatiesas interpretācijas, entītiju identificēšanu un kopīgu saikņu fiksāciju starp. viņiem.

Starp vispārīgi modeļi Mācību process ir šāds:

Raksts mērķi: izglītības mērķis ir atkarīgs no sabiedrības attīstības līmeņa un tempa, tās vajadzībām un iespējām, kā arī no pedagoģijas zinātnes un prakses attīstības līmeņa un iespējām.

Raksts saturu: apmācības (izglītības) saturs ir atkarīgs no sociālajām vajadzībām un mācību mērķiem, sociālā un zinātniski tehniskā progresa tempa, skolēnu vecuma spējām, mācīšanas teorijas un prakses attīstības līmeņa, kā arī no materiālajām, tehniskajām un izglītības iestāžu ekonomiskās iespējas.

Raksts izglītības kvalitāti: katra jaunā apmācības posma efektivitāte ir atkarīga no iepriekšējā posma produktivitātes un tajā sasniegtajiem rezultātiem, apgūstamā materiāla rakstura un apjoma, skolotāju organizatoriskās un pedagoģiskās ietekmes, studentu mācīšanās spējām un apmācības laiks.

Raksts mācību metodes: didaktisko metožu efektivitāte ir atkarīga no zināšanām un prasmēm metožu pielietošanā, apmācības mērķa un satura, studentu vecuma, studentu izglītības iespējām (mācību spējām), loģistikas un izglītības procesa organizācijas.

Raksts apmācību vadība: mācīšanās produktivitāte ir atkarīga no atgriezeniskās saites intensitātes mācību sistēmā un korektīvo ietekmju pamatotības.

Raksts stimulēšana: mācību produktivitāte ir atkarīga no iekšējiem stimuliem (motīviem) mācīties un ārējiem (sociāliem, ekonomiskiem, pedagoģiskiem) stimuliem.

Īpaši mācīšanās modeļi

Didaktiskie (satura-procedūras) modeļi:

Apmācības rezultāti (noteiktās robežās) ir tieši proporcionāli apmācības ilgumam.

Noteikta zināšanu un prasmju apjoma (noteiktās robežās) apguves produktivitāte ir apgriezti proporcionāla izpētītā materiāla daudzumam vai nepieciešamo darbību apjomam.

Noteikta zināšanu un prasmju apjoma (noteiktās robežās) apguves produktivitāte ir apgriezti proporcionāla pētāmā mācību materiāla un veidojamās darbības grūtībām un sarežģītībai.

Mācību rezultāti (noteiktās robežās) ir tieši proporcionāli skolēnu informētībai par mācību mērķiem.

Mācību rezultāti (noteiktās robežās) ir tieši proporcionāli apgūstamā satura nozīmei skolēniem.

Mācību rezultāti ir atkarīgi no tā, kā skolēni tiek iesaistīti mācību aktivitātēs (L. V. Zankovs).

Mācību rezultāti ir atkarīgi no izmantotajām metodēm.

Mācību rezultāti ir atkarīgi no izmantotajiem līdzekļiem.

Noteikta zināšanu un prasmju apjoma apguves produktivitāte ir atkarīga no skolotāja radītās mācību situācijas rakstura.

Mācību rezultāti ir atkarīgi no tā, kā mācību materiāls ir sadalīts apgūstamajās daļās.

Mācību rezultāti ir tieši proporcionāli skolotāja prasmēm (kvalifikācijai, profesionalitātei).

Mācīšanās darot ir 6-7 reizes produktīvāka nekā mācīšanās klausoties.

Epistemoloģiskie modeļi:

Mācību rezultāti (noteiktās robežās) ir tieši proporcionāli skolēnu spējām mācīties.

Mācību produktivitāte (noteiktās robežās) ir tieši proporcionāla skolēnu izglītības (izziņas) darbības apjomam.

Zināšanu un prasmju apguves produktivitāte (noteiktās robežās) ir tieši proporcionāla zināšanu un prasmju praktiskā pielietojuma apjomam.

Studentu garīgā attīstība ir tieši proporcionāla savstarpēji saistīto zināšanu, prasmju un radošās darbības pieredzes apjoma asimilācijai (I. D. Lerner).

Mācību rezultāti ir atkarīgi no spējas iekļaut pētāmo priekšmetu tajos sakaros, kuru nesējs ir pētāmā objekta kvalitāte.

Mācību rezultāti ir atkarīgi no skolēnu mājasdarbu pildīšanas regularitātes un sistemātiskuma.

Zināšanu un prasmju apguves produktivitāte ir tieši proporcionāla vajadzībai mācīties.

Skolēnu radošās domāšanas produktivitāte uzlabojas, izmantojot palielinātus mācību soļus, un zināšanu verbālās iegaumēšanas efektivitāte (noteiktās robežās), izmantojot samazinātas materiāla porcijas.

Mācību produktivitāte ir atkarīga no problemātiskās mācīšanās līmeņa, no studentu iesaistes intensitātes viņiem realizējamu un nozīmīgu mācību problēmu risināšanā.

Psiholoģiskie modeļi:

Apmācības produktivitāte (noteiktās robežās) ir tieši proporcionāla studentu interesei par izglītības aktivitātēm.

Mācību produktivitāte (noteiktās robežās) ir tieši proporcionāla studentu mācīšanās spējām.

Treniņu produktivitāte (noteiktās robežās) ir tieši proporcionāla treniņu vingrinājumu skaitam.

Treniņu produktivitāte (noteiktās robežās) ir tieši proporcionāla treniņu intensitātei.

Mācību produktivitāte (noteiktās robežās) ir tieši proporcionāla studentu kognitīvās aktivitātes līmenim.

Mācību produktivitāte (noteiktās robežās) ir tieši proporcionāla skolēnu uzmanības līmenim un noturībai.

Konkrēta mācību materiāla apguves rezultāti ir atkarīgi no studentu spējām apgūt konkrētas zināšanas, prasmes un skolēnu individuālajām tieksmēm.

Mācību produktivitāte ir atkarīga no skolēnu domāšanas līmeņa, spēka, intensitātes un īpašībām.

Mācīšanās produktivitāte (noteiktās robežās) ir atkarīga no atmiņas attīstības līmeņa.

Apmācība ir tieši proporcionāla mācīšanās spējām.

Apmācības produktivitāte (noteiktās robežās) ir tieši proporcionāla studentu sniegumam.

Pusaudža gados sekmes skolā pasliktinās: 11-15 gadu vecumā tie ir vidēji par 25% zemāki nekā 6-10 un 16-17 gadu vecumā.

Josta likums: no divām vienāda stipruma asociācijām, no kurām viena ir vecāka par otru, pēc turpmākas atkārtošanas vecākā asociācija tiks labāk atjaunināta.

Josta likums: ja visas pārējās lietas ir vienādas, lai sasniegtu meistarības kritēriju, ir nepieciešams mazāk izmēģinājumu, apgūstot materiālu ar sadalīto mācību metodi nekā ar koncentrētu mācību metodi.

Pētītā materiāla iegaumēšanas spēks ir atkarīgs no šī materiāla reproducēšanas metodes (E.R. Hilgard).

Darbības produktivitāte ir atkarīga no prasmju un iemaņu attīstības līmeņa.

Atkārtojumu skaitam ir liela ietekme uz mācīšanās produktivitāti (von Kube).

Iegaumētā mācību materiāla saglabāšanas procents ir apgriezti proporcionāls šī materiāla apjomam (G. Ebinhauss).

Ja visas pārējās lietas ir vienādas, dalītās materiāla apguves efektivitāte ir augstāka nekā koncentrētas mācīšanās efektivitāte (I. Keins, R. Villijs).

Kibernētiskie modeļi:

Mācību efektivitāte (noteiktās robežās) ir tieši proporcionāla atgriezeniskās saites biežumam un apjomam.

Zināšanu kvalitāte ir atkarīga no kontroles efektivitātes. Kontroles biežums ir atkarīgs no apmācības ilguma.

Apmācības kvalitāte ir tieši proporcionāla izglītības procesa vadības kvalitātei.

Kontroles efektivitāte ir tieši proporcionāla kontroles informācijas kvantitātei un kvalitātei, studentu stāvokļiem un iespējām, kuri uztver un apstrādā kontroles ietekmes.

Mācīšanās produktivitāte palielinās, ja veicamās darbības modelis - "kustību programma" un tās rezultāti - "mērķa programma" ir priekšā pašai darbībai smadzenēs (P.K. Anokhin).

Socioloģiskie modeļi:

Indivīda attīstību nosaka visu pārējo indivīdu attīstība, ar kuriem viņš atrodas tiešā vai netiešā saziņā.

Mācību produktivitāte ir atkarīga no kognitīvo kontaktu apjoma un intensitātes.

Apmācības efektivitāte ir atkarīga no “vides inteliģences” līmeņa un savstarpējās mācīšanās intensitātes.

Mācīšanās efektivitāte palielinās konkurences izraisītas kognitīvās spriedzes apstākļos.

Skolēna prestižs klasē ir atkarīgs no ieņemamā amata, lomas, ko viņš spēlē, akadēmiskajiem panākumiem un sasniegumiem, kā arī no individuālajām īpašībām.

Mācību efektivitāte ir atkarīga no komunikācijas kvalitātes starp skolotāju un studentiem.

Didaktogēnija (skolotāja rupjā attieksme pret skolēniem) noved pie klases kopumā un katra skolēna mācīšanas efektivitātes samazināšanās.

Organizatoriskie modeļi:

Apmācības efektivitāte ir atkarīga no organizācijas. Laba ir tikai tāda mācību organizācija, kas skolēnos attīsta vajadzību mācīties, veido izziņas intereses, rada gandarījumu, stimulē izziņas darbību.

Mācību rezultāti (noteiktās robežās) ir tieši proporcionāli skolēnu attieksmei pret audzināšanas darbu un viņu izglītošanas pienākumiem.

Mācību rezultāti (noteiktās robežās) ir tieši proporcionāli skolēnu sniegumam.

Mācību rezultāti ir atkarīgi no skolotāja snieguma.

Pastāv saistība starp klases lielumu (a), vidējo tiešsaistes snieguma uzraudzības apjomu uz vienu studentu (b) un vidējo ārpusgrupas sniegumu klasē (c): Vc

Garīgais nogurums noved pie sajūtu nomākšanas: 4 stundu treniņi samazina analizatoru jutīguma slieksni vairāk nekā 2 reizes (I. Wager, K. Blazhen).

Bērnu garīgās spējas ir atkarīgas no veselības stāvokļa, garīgās aktivitātes veida, dzimuma, vecuma, gada laika, nedēļas dienas, diennakts laika (M. V. Antropova un citi).

Skolēnu garīgās aktivitātes aktivitāte ir atkarīga no nodarbību grafika, fiziskās audzināšanas un darba stundu vietas tajā (M. V. Antropova utt.).

Mācību produktivitāte ir atkarīga no mācību darba organizācijas līmeņa.

Katalogs: sistēma -> faili
faili -> Diplomdarbs: Alkohola atkarības psiholoģiskā un pedagoģiskā profilakse militārpersonām
faili -> I. Psiholoģiskā atbalsta modelis papildu izglītības skolotāju profesionālajai pilnveidei

ELEKTRONISKIE RESURSI:

MURZIM. ZINĀTNE.

Mācīšanās faktoru problēma didaktikā tiek aplūkota tās produktivitātes kontekstā. Tieši ar šo jēdzienu ir jāsaista izglītības procesā esošās cēloņu un seku attiecības, kuras šajā gadījumā sauc par productogēniem (produktu veidojošiem, elementāriem) cēloņiem. Tas, cik daudz un kādas kvalitātes izglītības produkts tiek ražots izglītības procesā, kāds būs tā produktivitāte, ir pilnībā atkarīgs no tā, kurš no šiem iemesliem un kā tie savijas skolotāju un skolēnu mijiedarbībā. Tāpēc didaktikā ar productogēno cēloni saprot patvaļīgi mazas, bet obligāti neatņemamas cēloņu un seku attiecības, kuru sadalīšana sastāvdaļās nav iespējama, nezaudējot nozīmi.

Būtisku cēloni, kas veidojas no vismaz diviem vienas grupas produktigēniem cēloņiem, apzīmē ar jēdzienu “ vienības koeficients" Savukārt to kopums veido t.s. kopīgs faktors", kuru turpmākā kombinācija veido sarežģītus mācīšanās faktorus. Faktoru hierarhijas augšpusē atrodas " vispārīgie faktori", apvienojot visus bez izņēmuma noteiktas grupas produktugēnos cēloņus, kas iepriekš tika reducēti uz atsevišķiem, vispārīgiem un sarežģītiem faktoriem.

Zinātniski pedagoģiskajā literatūrā viņi dažreiz arī izšķir specifisks faktoriem, kas jebkāda iemesla dēļ nevar tikt reducēti uz vienu produktu ģenētisku cēloni un iekļauti iepriekš apspriestajos faktoros.

PĒC GRĀMATAS:

Podlasy I.P.

PEDAGOĢIJA. JAUNS KURSS

Didaktiskās izpētes rezultātā atklājās četri vispārīgi faktori, kas kolektīvi nosaka didaktiskā procesa produktu veidošanos:

1) izglītojošs materiāls;

2) organizatoriskā un pedagoģiskā ietekme;

3) skolēnu mācīšanās spējas;

Vispārējs faktors "Izglītības materiāls" satur vispārīgus informācijas izcelsmes cēloņus. Izglītības informācija tiek sadalīta kognitīvajā informācijā (nesot zināšanas) un kontroles informācijā - signālos, kā asimilēt kognitīvo informāciju.

Šis faktors ietver divus sarežģītus:

objektīva (tīra) informācija– mācību materiāla saturs, daudzums, tā kvalitāte, pasniegšanas forma;

didaktiskās apstrādes procesā iegūtā informācija, – prezentācijas metode, struktūra, pieejamība.

Vispārējs faktors “Organizatoriskā un pedagoģiskā ietekme” vieno sastāv no diviem sarežģītiem:

– organizatoriskās un pedagoģiskās ietekmes faktors klasē– mācīšanas un mācīšanās metodes, organizatoriskās formas, izglītības situācijas, skolotāju sniegums, skolēnu sniegums, darba rezultātu uzraudzība un pārbaude, apmācību sesiju veids un struktūra, zināšanu, prasmju praktiskā pielietošana, mācību līdzekļu izmantošana, aprīkojums izglītības procesam , mācību apstākļi;

– didaktiskās ietekmes faktors ar izglītojošiem mērķiem ārpus mācību stundām– vecāku, pieaugušo, draugu palīdzības apjoms un raksturs; izglītības darba režīms; pieaugušo kontrole; plašsaziņas līdzekļu izmantošana literatūras lasīšanai; patstāvīga izglītības darba organizēšana; dalība klubos; komunikācija ar pieaugušajiem izglītības nolūkos un daudzi citi faktori.

Vispārējs faktors "Studentu mācības"- tā ir skolēnu spēja mācīties un spēja sasniegt iecerētos rezultātus noteiktā laikā. Šis faktors ietver arī divus sarežģītus faktorus:

– mācīšanās faktors stundās– audzēkņu vispārējās sagatavotības (erudīcijas) līmenis; prasme apgūt noteiktu mācību materiālu, asimilēt zināšanas, iemaņas, prasmes; vispārējās spējas izglītojošām un izziņas aktivitātēm; vispārējās uzmanības īpašības; studentu domāšanas iezīmes, apgūstot konkrētu akadēmisko priekšmetu; domāšanas vispārīgās īpašības; psiholoģiskā orientācija uz mācību materiāla apzinātu un ilgstošu asimilāciju; mācību motivācija; zināšanu un prasmju apguves ātrums; studentu veselība; apmācāmo vecums; viņu vērtību orientācijas; disciplīna; orientācija uz nākotnes profesiju; dzīvesveids un daudzi citi iemesli;

– mācīšanās faktors ārpusskolas aktivitātēs- paškontrole; griba un neatlaidība; fokuss; sniegums; vērtību orientācijas; stimulēšana; motivācija; veselības stāvoklis; kognitīvās darbības uztveres iezīmes kopumā; spējas; iegaumēšanas un asimilācijas ātrums; domāšanas līmenis un īpašības; vecums un individuālās īpašības utt.

Neatkarīgi no tā, cik dažādas ir aplūkotas mācību situācijas, mācību koncepcijas, mācīšanas un mācīšanās aktivitāšu veidi, mācību aktivitāšu motīvi un avoti, tiem visiem ir kaut kas kopīgs. Viņu galvenais mērķis ir virzīt skolēna centienus kaut ko iemācīties. Ja nav pūļu, kas vērstas uz mācību mērķi, tad nav arī pašas mācīšanās. Šo jebkuras mērķtiecīgas mācīšanās universālo sastāvdaļu sauc par iegaumēšanu.

Iekšējie mācīšanās faktori

Uzmanība un uzstādīšana. Pirmais iegaumēšanas nosacījums: tam, kas jāapgūst un jāapgūst, jāatspoguļojas psihē, ar to atšķirties no visiem citiem ārējās un iekšējās pasaules uztvertajiem aspektiem. Nepietiek ar skatienu - ir jāredz, nepietiek ar klausīties - ir jādzird. Informāciju, kuras nav, nevar asimilēt un apstrādāt. Iegaumēšana var notikt, ja ir ko mācīties.

Skolotāja demonstrācija un runa, viņa norādījumi un prasības ir tikai daļa no visiem signāliem, kas nāk skolēnam. Tajā pašā laikā no ārpuses nāk vesela svešu “trokšņu” plūsma. Tas ietver citu skolēnu uzvedību, skolotāja izskatu, putnu, kas sēž uz zara aiz loga, soļus aiz sienas un daudzus citus mazus notikumus, kas nepārtraukti notiek klases mikrokosmosā. Viņus “no iekšpuses” sagaida atmiņas, gaidas, bažas un pārdomas. Un tajā, ko skolotājs rāda un komunicē, arī dažkārt ir daudz blakusinformācijas, kas šobrīd ir lieka. Tikmēr psiholoģiskais eksperiments parāda, ka cilvēks vienlaikus spēj uztvert diezgan ierobežotu objektu klāstu (apmēram 5-9). Viss pārējais parādās kā neskaidrs vispārējs fons vai arī cilvēks to nemaz neapzinās.

Atsevišķi priekšmeti, notikumi vai īpašumi var izraisīt garīgu aktivitāti, kas izteikta uzmanībā, jo tie ir saistīti ar tās darbības iekšējiem avotiem - informācijas nepieciešamību, indivīda vajadzībām, viņa sociālajiem virzieniem un mērķiem. Par attieksmi psihologi sauc cilvēka personības izpausmes informācijas atlasē, apstrādē un izmantošanā. Daudzi eksperimenti un novērojumi parāda indivīda attieksmju nozīmīgo, dažreiz izšķirošo nozīmi izglītības aktivitātēs. Tā vienā no eksperimentiem divas skolēnu grupas apguva vienu un to pašu materiālu vienādi un ar vienādu atkārtojumu skaitu. Viena grupa tika brīdināta, ka materiāls pirms pārbaudes nebūs jāatkārto. Otrai grupai tika paziņots, ka pirms ieskaites būs iespēja uzdevumu atkārtot. Tad pēkšņi abas grupas tika pārbaudītas. Izrādījās, ka skolēni, kuri cerēja pabeigt mācību vielu, to atcerējās daudz sliktāk. Viņiem nebija nodoma galīgi iegaumēt. Pētījumi liecina, ka attieksme nosaka iegaumēšanas laiku, spēku un raksturu. Mācīšanās ar domāšanas veidu “pirms eksāmena” saglabā zināšanas tikai līdz brīdim, kad pametat eksāmenu telpu. 9. mācīšana, koncentrējoties uz aptuvenu iegaumēšanu, sniedz aptuvenas zināšanas. Turklāt vienas un tās pašas informācijas uztvere bez nodoma iegaumēt bieži vien nesniedz vispār nekādas zināšanas.

Tādējādi uzmanības un attieksmes pret mācīšanos problēma ir skolēnu motivācijas problēma. Gan uzmanība, gan koncentrēšanās uz mācīšanos ir noteikta skolēna garīgās un praktiskās darbības virziena ārējā izpausme, proti, koncentrēšanās uz rezultātiem, mērķiem vai mācīšanās procesu. Šis fokuss tiek sasniegts, savienojot šos galvenos mācīšanas aspektus ar indivīda darbības iekšējiem, ārējiem un personiskiem faktoriem.

Ārējie mācīšanās faktori

Mācību materiāla saturs un forma. Tāpat kā jebkurā citā darbībā, mācīšanās rezultātus nosaka ne tikai subjektīvie faktori (skolēna attieksme pret priekšmetu), bet arī objektīvie (apgūstamā materiāla īpašības). Psihologi un pedagogi ir veikuši daudzus pētījumus par šo mācīšanas aspektu un uzkrājuši milzīgu daudzumu faktu un eksperimentālu datu. Datu analīze ļauj noteikt galvenās mācību materiāla īpašības, kas ietekmē tā apguvi.

Pirmā šāda mācību materiāla īpašība ir tā saturs. Iegaumēšanas priekšmets var būt faktiska informācija vai vispārinātas zināšanas, jēdzieni vai principi, darbības vai darbības/spējas vai prasmes. Mācību struktūra, mācību metodes un mācīšanas metodes ir ļoti atkarīgas no tā, kurš no šiem materiāla veidiem ir iegaumēšanas priekšmets. Kā liecina daudzu padomju psihologu pētījumi, mācīšanās struktūru un raksturu nosaka arī zināšanu un darbības joma, kurai pieder attiecīgie fakti, jēdzieni, prasmes un iemaņas. Aritmētikas likumu apguve ir saistīta ar atšķirīgām novērošanas metodēm, garīgo un praktisko darbību nekā gramatikas apguve. Literatūras iegaumēšana notiek savādāk nekā fizikas iegaumēšana. Visi šie specifiskie modeļi ir saistīti ar atsevišķu akadēmisko priekšmetu (un pat izglītības tēmu) apguves psiholoģiju.

Otrs mācību materiāla īpašums ir tā forma. Tā var būt uz dzīvi balstīta, kur mācības notiek uz reāliem objektiem vai aktivitātēm, un didaktiska, kad mācības notiek uz īpaši sagatavotiem un shematizētiem izglītības objektiem un uzdevumiem. Tas var būt objektīvs, figurāls, verbāls un simbolisks. Jebkurš no šiem mācību materiāla pasniegšanas veidiem pārstāv noteiktu valodu, kas kalpo noteiktas informācijas - signāla, semantiskas, vērtības vai komandas - nodošanai. Padomju un ārvalstu psihologu pētījumi liecina, ka izvēlētās valodas efektivitāte ir atkarīga no diviem faktoriem:

1. par to, vai valoda atbilst apgūstamā materiāla būtībai;
2. cik lielā mērā students pārvalda šo informācijas kodēšanas metodi un cik lielā mērā šī valoda atbilst skolēna domāšanas struktūrai.

Tādējādi eksperimenti ir parādījuši, ka studenti, pusaudži un pat septiņus līdz astoņus gadus veci bērni spēj apgūt kopu teorijas pamatjēdzienus. Tomēr šim nolūkam bērniem šie jēdzieni ir jāiesniedz objektīvi aktīvā formā (lietu un darbību valodā), pusaudžiem - īpašu operāciju veidā ar matemātiskiem objektiem (attēlu un darbību valodā), bet studentiem pietiks ar verbālo un simbolisko attiecīgās informācijas paziņošanas formu. (Tas nenozīmē, ka bērni nespēj sasniegt kopu teorijas jēdzienu kodēšanas simbolisko formu. Bet, kamēr viņi nerunās šajā valodā, viņiem šie jēdzieni būs jāievieš objektu un darbību valodā.)

Trešā pētnieku identificētā mācību materiāla īpašība ir tā sarežģītība, kas ietekmē mācīšanās efektivitāti, tā ātrumu un precizitāti. Runājot par materiāla sarežģītību vai vieglumu, tie parasti nozīmē, ka skolēni apgūst vienu materiālu ātrāk un ar mazāk nepilnībām vai kļūdām, bet otru lēnāk, ar vairāk nepilnībām un kļūdām. Pētījumi ir parādījuši, ka, piemēram, vārdu un teikumu apguves grūtības ir saistītas ne tik daudz ar pašu šo vārdu un teikumu nozīmi, bet gan ar kontekstu, kurā tie atrodami. Piemēram, teksts: “Viņš piegāja pie loga un paskatījās uz ielu. Tur gāja cilvēki un brauca automašīnas. Bija vakars” - vieglāk atcerēties nekā tekstu: “Viņš piegāja pie raktuves un ieskatījās sevī. Cilvēki kustējās un mašīnas griezās. Atskanēja zvana skaņa." Tas izskaidrojams ar to, ka pirmajā tekstā nākamie vārdi un teikumi lielā mērā ir paredzami, savukārt otrajā ir daudz grūtāk uzminēt, kas notiks tālāk. Tā paša iemesla dēļ ir vēl grūtāk iegaumēt bezjēdzīgu tekstu, kas sastāv pat no pazīstamiem vārdiem, piemēram: “Atnāca, cilvēki, vakars, brauca, bija, uz, ielas, uz, logu, gāja, paskatījās tur ārā." Un tas ir ļoti grūti, ja jūs sadalāt vārdus bezjēdzīgās zilbēs: "do, lyu, ha, na, li, vyg..." utt. Grūtības iegaumēt nepārprotami palielinās, palielinoties katra nākamā elementa neparedzamībai un skaitam. par šādiem neparedzamiem "turpinājumiem". Vai, piemēram, ir nepieciešami vairāki atkārtojumi, lai mehāniski iegaumētu šādas skaitļu sērijas: 13, 19, 25, 31, 37, 43, 49, 55, 61, 67. Tomēr ir vērts atzīmēt, ka katrs nākamais skaitlis ir seši vienībām vairāk nekā iepriekšējā, kas nozīmē, ka sērija sākas ar trīspadsmit un satur desmit elementus, kā to uzreiz iemācās. Iemesls atkal ir tāds, ka šī informācija ir pietiekama, lai paredzētu katru nākamo skaitli.

Nākamā elementa daļēju vai pilnīgu paredzamību nosaka vairāk vai mazāk atšķirīgu modeļu klātbūtne apgūstamajā materiālā. Šos modeļus var atspoguļot pieredzē (cēloņsavienojumi), zināšanās (zināmās secības), jēdzienos un principos (likumos, likumos) utt. Tos var saistīt arī ar formāliem iespējamās izvēles ierobežojumiem, piemēram, ritmu, rindas lielumu, atskaņu. . Acīmredzot ar to arī izskaidrojama vieglākā dzejas apguve (atcerieties Puškinu: "Lasītājs jau gaida "rožu" atskaņu. Tātad, ņemiet to ātri!").

Informācijas teorija ir izveidojusi ārkārtīgi svarīgu pozīciju: jo lielāka ir ziņojuma kārtība, tas ir, modelis, jo mazāk informācijas vidēji nes katrs no tā elementiem. No tā izriet svarīga hipotēze: jo vairāk informācijas nes katrs mācību materiāla elements, jo grūtāk to iegaumēt. Informācijas apjoms, ko satur konkrētais ziņojums, atšķiras no cilvēka uz cilvēku. Piemēram, vēstījums: “Volga ietek Kaspijas jūrā” nesatur jaunu informāciju pieaugušajam, nenes informāciju (tāpēc tik triviāli izklausās Beļikova izteikumi A. P. Čehova stāstā “Cilvēks lietā”). Taču cilvēkam, kurš par šo faktu uzzina pirmo reizi, šis ziņojums nes informāciju. Līdz ar to informācijas apjoms, ko sniedz izglītojošs vēstījums, lielā mērā ir atkarīgs no skolēna sagatavotības, no atbilstošas ​​iepriekšējās pieredzes, zināšanu, koncepciju un prasmju klātbūtnes. Līdz ar to ir skaidrs, ka mācību materiāla sarežģītību, pārējām lietām līdzvērtīgi, nosaka jaunā mācību materiāla sasaistes pakāpe ar skolēna esošo pieredzi, zināšanām un prasmēm. Jo vairāk šādu savienojumu, jo vieglāk materiāls ir apgūstams, un otrādi (citas lietas ir vienādas).

Ceturtā īpašība, kas ietekmē mācību materiāla apguvi, ir tā nozīmē. Ar nozīmi saprot izglītojošā materiālā ietvertās informācijas nozīmi. Noteikta informācija vai darbības var būt svarīgas pašas par sevi vai turpmākā materiāla apguvei. Tie var būt svarīgi, lai atrisinātu problēmas, ar kurām skolēns vēlāk saskarsies. Visbeidzot, tie var būt svarīgi uzvedības vai noteiktu personības iezīmju veidošanā. Tādējādi jēdziens “nozīme” aptver zināšanu kategorijas, ieguvumu kategorijas un vērtības kategorijas. Nozīme var būt gnostiska (kognitīva), praktiska (biznesa), ētiska (morāla), estētiska (mākslinieciska), sociāla (sociāla) un izglītojoša (pedagoģiska).

Jāuzsver, ka ar mācību materiāla nozīmi vien nepietiek. Lai to sekmīgi apgūtu, tai ir jāiegūst atbilstoša nozīme pašam studentam, tas ir, materiālā ir jāietver studenta vajadzības. Kādas metodes tiek izmantotas, lai materiāls būtu jēgpilns izglītojamajam, ir atkarīgs no cilvēka skatījuma uz mācīšanās būtību. Daži psihologi par galveno līdzekli uzskata pastiprināšanu, citi - atlīdzību, citi - interesi, citi - praktisko vai izziņas darbību, citi - pašizpausmi utt. Taču šo ieteikumu būtība ir viena – atrast veidus, kā nodotā ​​informācija skolēnam kļūtu jēgpilna.

Piektais īpašums ir cieši saistīts ar nozīmi - mācību materiāla jēgpilnība. Novērojumi un eksperimenti liecina, ka jēgpilns materiāls tiek apgūts labāk (ātrāk un ar mazāk kļūdām). Tādējādi vienā eksperimentā apgūt pilnīgi jēgpilnu materiālu bija sešas reizes vieglāk nekā bezjēdzīgu tāda paša rakstura un apjoma materiālu. Nozīmīgais materiāls tiek saglabāts arvien pilnīgāk. Ko nozīmē jēdziens “jēgpilnība”? Vai ir skaidra, piemēram, šāda definīcija no matemātikas mācību grāmatas: “Ja patvaļīga gredzena pusloks A ir gan kreisais, gan labais ideāls, tad to sauc par šī gredzena divpusēju ideālu”? Acīmredzot tas ir atkarīgs no lasītāja zināšanām. Ja viņš pārzina grupu teoriju vai vismaz saprot, ko tajā nozīmē jēdzieni “gredzens”, “semirings”, kreisais un labējais “ideāls”, tad šis apgalvojums viņam būs jēgpilns. Pretējā gadījumā šīs definīcijas nozīme būs neskaidra.

Tādējādi materiāla jēgpilnība nav tā izolētā kvalitāte, neatkarīgi no asimilācijas priekšmeta. Nozīmīgums ir atkarīgs no tā, vai studenta arsenālā ir jēdzieni, informācija un darbības, kas nepieciešamas, lai izprastu mācību materiāla elementus un izveidotu savienojumus starp tiem. Turklāt jēgpilnībai var būt dažādas pakāpes: no neskaidras izpratnes, ka “kaut ko sauc par kaut ko”, līdz skaidrai visas saņemtās informācijas rekonstrukcijai. Un pati jēgpilnība un tās pakāpe ir atkarīga no sakarībām, kas pastāv starp jauno mācību materiālu un studenta pieredzi, zināšanām, jēdzieniem, prasmēm, darbībām un darbībām, kas viņam jau zināmas.

Nākamais, sestais īpašums ir mācību materiāla struktūra. Šis faktors ir cieši saistīts ar iepriekšējo. Jēgīgumu nosaka sakarības starp jauno, nezināmo un zināmo. Materiāla struktūra ir tā, kā tajā tiek izveidoti šie savienojumi. Piemēram, reizināšanas darbības izpratne ir atkarīga no saskaitīšanas darbības izpratnes un spējas to veikt. Reizināšanas operācija ir konceptualizēta kā atkārtota identisku skaitļu saskaitīšana (3X4=3+3+3+3). Saikni starp jaunu darbību (reizināšanu) un zināmu (saskaitīšanu) var ieviest dažādos veidos. Varat sākt ar atkārtotas saskaitīšanas piemēriem un pēc tam novest pie reizināšanas jēdziena. Varat sākt ar reizināšanas darbības definēšanu un pēc tam parādīt, kā tā tiek samazināta līdz atkārtotai saskaitīšanai. Pirmais veids sniegs mācību materiāla induktīvu struktūru, otrais - deduktīvu. Šī ir materiāla formālā vai loģiskā struktūra. Tas izpaužas kā sistēmas un jēdzienu attiecību (pakļautība un subordinācija, izslēgšana un pievienošana) izvietošanā.

Sakarības var izveidot ne tikai starp jēdzieniem, bet arī starp objektiem, attēliem vai parādībām, piemēram: līdzība un atšķirība, tuvums un attālums, pirms un pēc, cēlonis un sekas. Tie būs savienojumi caur fiziskām, psiholoģiskām un cita veida attiecībām. Šī ir materiāla satura vai semantiskā struktūra.

Visbeidzot, savienojumus var izveidot, pamatojoties uz noteiktas valodas likumiem, tās noteiktām apgūtajām attiecībām un kombinācijām. Tādā veidā jūs apgūstat, piemēram, reizināšanas tabulu. Tā būs materiāla sintaktiskā struktūra.

Eksperimentos nebija iespējams atklāt nekādas manāmas vienas mācību materiāla struktūras priekšrocības salīdzinājumā ar citu. Tomēr pētījumi ir parādījuši, ka jebkura materiāla apguve kļūst vieglāka, jo palielinās tā struktūra, t.i., palielinās tā daļu loģiskie, semantiskie un sintaktiskie savienojumi. Jo vairāk materiālā šādu savienojumu starp jauno un veco, jo ciešāka katras nākamās daļas saistība ar iepriekšējo, jo vieglāk to iegaumēt. Ne velti viens no mācīšanās principiem ir konsekvences un sistemātiskuma princips. Privāti pētījumi ir parādījuši, ka skaidri definētus individuālus savienojumus ir vieglāk iemācīties nekā sarežģītus, kas ietver daudzas attiecības vai saites. Tas acīmredzot izskaidro grūtības apgūt daudzas matemātikas teorēmas, pierādījumus un metodes. Grūtības rodas arī tad, ja sakarības nav skaidri identificētas, bet tiek maskētas faktu un aprakstošos materiālos. To bieži novēro, iegaumējot materiālus par vēsturi un ģeogrāfiju. Savu lomu spēlē arī materiāla daļu atrašanās vieta. Tādējādi ekstremālie elementi, sākums un beigas, tiek apgūti agrāk nekā vidējie. Kaimiņos esošie elementi ir savienoti stingrāk nekā attālie.

Septītais faktors, kas ietekmē mācību materiāla apguvi, ir tā apjoms. Mācību materiāla apjoms tiek saprasts kā atsevišķu elementu skaits tajā (vai pabeigto materiāla vienību skaits), kas jāiegaumē. Bezjēdzīgā materiālā iegaumējamo elementu skaita noteikšana nav īpaši sarežģīta. Ja tiek apgūtas muļķīgas zilbes, tas būs šo zilbju skaits (pieņemot, ka tām visām ir vienāds burtu vai skaņu skaits). Apgūstot skaitļus, tas būs ciparu skaits skaitļā vai skaitļu skaits (ja tiem visiem ir vienāds ciparu skaits). Semantiskās iegaumēšanas laikā ir grūtāk noteikt materiāla apjomu, jo semantiskās iegaumēšanas laikā vienmēr notiek materiāla garīga pārstrukturēšana. Tas tiek sakārtots un organizēts atbilstoši studenta pieredzei un zināšanām, iegaumējamajā materiālā tiek izmesti sekundārie, izcelti semantiskie atskaites punkti, veseli lielie gabali tiek aizstāti ar to vispārinātajiem apzīmējumiem, notiek sarežģīta informācijas apstrāde. Tāpēc ar mācību materiāla elementu skaita mērīšanu vēl nepietiek: galu galā skolēns apgūst nevis to, kas rakstīts mācību grāmatā, bet gan to, ko viņš apgūst teksta garīgās apstrādes un šo rezultātu izteiksmes rezultātā. viņa pieredze. Katram tas notiek savādāk. Nozīmīga mācību materiāla apjomu var mērīt tikai netieši pēc jauno jēdzienu vai operāciju skaita, kas jāapgūst. To var arī izmērīt pēc tā izveidoto savienojumu skaita vai tajā ietverto priekšlikumu skaita.

Mācību materiāla semantiskā apjoma palielināšana palielina tā garīgās apstrādes un iegaumēšanas grūtības.

Noslēgumā jāpiemin vēl viens faktors - izglītojošā materiāla emocionālās īpašības. Tas jo īpaši ietver materiāla pievilcību, spēju skolēnos izraisīt noteiktas jūtas un pieredzi. Pētījumi liecina, ka materiālu, kas izraisa spēcīgas pozitīvas sajūtas, ir vieglāk apgūt nekā materiālu, kas ir vienaldzīgs un garlaicīgs. Materiāls, kas saistīts ar negatīvām emocijām (nicinājumu, bailēm, riebumu, dusmām), dažreiz tiek apgūts sliktāk, bet dažreiz labāk nekā vienaldzīgs materiāls. Acīmredzot šeit viss ir atkarīgs no sajūtu virziena. Ja tos izraisa materiālā ietvertā informācija, tad mācīšanās parasti notiek labāk. Ja tie ir vērsti uz pašu materiālu, tad iegaumēšana kļūst grūtāka. Piemēram, aina no romāna, kas izraisa bailes, atmiņā paliek labāk nekā lasītājam vienaldzīgs apraksts, bet, ja baiļu sajūtu izraisa sarežģītu formulu skats mācību grāmatā, to iegaumēšana kļūst grūtāka.

Iegaumēšanas organizēšana

Ja izglītojošais materiāls kalpo kā galvenais priekšnoteikums un iekšējā attieksme ir nosacījums, tad atkārtojumi un vingrinājumi ir galvenie iegaumēšanas līdzekļi, kas nepieciešami, lai nostiprinātu, iespiestu iegūto materiālu un darbības. Tomēr daudzi eksperimenti un novērojumi ir atklājuši, ka atkārtota atkārtošana vien var nesniegt nekādu mācīšanos vai zināšanu un darbību nostiprināšanu. Jo īpaši ir pierādīts, ka atkārtota vienu un to pašu darbību veikšana nedod nekādus uzlabojumus, ja skolēns nesaņem informāciju par darbību rezultātiem – to pareizību vai kļūdu. Līdz ar to atkārtošana ir nepieciešama ne tikai, lai iespiestu, bet lai precizētu un uzlabotu zināšanas un darbības, tas ir līdzeklis, lai pārbaudītu un labotu sasniegtos rezultātus. Turklāt atkārtošana ļauj atklāt arvien jaunas saiknes starp mācību materiāla elementiem un savstarpējo saistību ar skolēna pieredzi. Pirmais noved pie materiālā ietvertās informācijas apjoma samazināšanās, otrais noved pie šīs informācijas piepildīšanas ar nozīmi.

Tādējādi atkārtojumam mācībās ir divējāda loma. Pirmkārt, tas nodrošina informācijas samazināšanu (samazināšanu) un iekļauj šo informāciju studenta pieredzes sistēmā. Otrkārt, tas pats par sevi ļauj iegūt informāciju par iegaumēšanas rezultātiem. Tāpēc aktīva atkārtošana, kas noved pie iegaumēšanas, nav tikai atkārtota uztvere, lasīšana vai viena un tā paša darīšana. Aktīvā atkārtojumā, ar katru jaunu uztveri vai reproducēšanu, skolēns psiholoģiski nodarbojas ar nedaudz atšķirīgu, jaunu materiālu, kas bagātināts ar iepriekšēju prāta apstrādi, caurstrāvo ar iepriekš neatklātām saiknēm.

Atsauksmes apmācībā. Mācību gaita tiek regulēta, pamatojoties uz atgriezenisko saiti, t.i., nepārtrauktu vai periodisku uzraudzību un ņemot vērā pašreizējos rezultātus. Mācot galvenie šādas kontroles līdzekļi ir skolēnu atbildes un darbības, to pareizības pakāpe un kļūdu skaits. Izglītības pasākumu vadīšanas efektivitāte lielā mērā ir atkarīga no metodēm un formām, kurās:

1. studenti meklē pareizo atbildi un darbības,
2. trauksmes signāls par pieļautajām kļūdām,
3. labojot šīs kļūdas,
4. skolotāja reakcija uz kļūdām.

Kā liecina mācīšanas teorijas un prakses analīze, studentu atbilžu meklēšanu var veikt patstāvīgas konstruēšanas (pats studenta atbildes formulēšanas) vai alternatīvas izvēles (skolēns izvēlas vienu pareizo atbildi) veidā. no vairākām piedāvātajām gatavām atbildēm).

Kļūdu norādīšana var būt tieša signalizācija (norāda pieļauto kļūdu) vai netieša identifikācija (skolēna kļūdas atklāšana, salīdzinot viņa atbildi ar pareizo).

Kļūdas labošanu var panākt ar pašreizējo labojumu (pareizās atbildes tūlītēja paziņošana), galīgo labojumu (pareizo atbilžu sniegšana tikai pēc atbildes uz visiem uzdevuma jautājumiem), mājienu (sniedzot papildu informāciju un norādījumus, lai palīdzētu saprast kļūdu un to labot), meklēt (patstāvīgi atrast pareizo atbildi pēc kļūdas signāla saņemšanas).

Starp iespējamiem mācību gaitas regulēšanas principiem nav tādu, kurus varētu uzskatīt par universāliem un vislabākajiem. Daži no tiem izrādās efektīvāki dažu didaktisko problēmu risināšanā, citi - citu. Tas rada problēmu par šo principu optimālo kombināciju programmējot un regulējot mācību procesu.

	Faktora ietekme uz mācīšanās produktivitāti	Faktora vieta pēc ietekmes pakāpes
Motivācija mācībām. Interese par izglītojošo darbu, izziņas darbība, mācību priekšmets Attieksme pret mācīšanos Nepieciešamība mācīties Spēja mācīties Mācīšanās spējas Audzēkņu efektivitāte Izglītības aktivitāšu, apmācību apjoms Mācību regularitāte, sistemātiska izglītojošo uzdevumu izpilde Aktivitāte un neatlaidība mācībās Mācību stimulēšana Mācību vadīšana Uzmanība, disciplīna , neatlaidība Zināšanu pielietošana praksē Spēja apgūt specifiskas zināšanas Vispārējās spējas Potenciālās spējas Mācību materiāla sarežģītība Mācību metodes Domāšana apgūstot specifiskas zināšanas Garīgās darbības īpatnības Izglītības darbības veids un būtība Izglītības sagatavotības līmenis vispārējā apmācība (eruditāte) Laiks zināšanu uztverei (komunikācijai) Laiks zināšanu nostiprināšanai Kontroles un pārbaudes biežums prasmes Pašmācības apjoms un raksturs Mācību materiāla apjoms izglītojošs materiāls zināšanu izklāsts un apmācības sesijas struktūra mācību materiāls Psiholoģiskās mācīšanās apstākļi	0,92
0,91
0,90
0,89
0,88	5
0,87
0,86
0,85
0,84
0,82
0,80
0,79
0,77
0,76
0,75
0,74
0,72
0,71
0,70
0,68
0,62
0,60
0,57
0,50
0,49
0,48
0,46
0,45

Tabulas beigas.

Papildus jau uzskaitītajām priekšrocībām, kas izriet no pieeja (spēja veikt kvalitatīvu profesionālu didaktisko procesu analīzi, diagnostiku, prognozēšanu un projektēšanu), zināšanas par faktoru hierarhiju, katra ietekmes uz mācību produktivitāti kvantitatīvajām vērtībām paver principiāli jaunas pieejas. risināšanai

mācīšanas teorijas un prakses problēmas, jo īpaši datoru izmantošana produktivitātes aprēķināšanai pēc dotajiem parametriem - optimizācijas stratēģijas doto rezultātu sasniegšanai. Pateicoties šīm zināšanām, didaktisko sistēmu izstrāde no mākslas, kas pieejama tikai maģistriem ar pedagoģisku nojausmu un attīstītu pedagoģisko intuīciju, pārvēršas par ikdienišķu darbību, veidojot un pārbaudot dažādas apmācības īstenošanas iespējas un pēc noteiktajiem kritērijiem izvēloties optimālo.

Uzņēmums “Pedagoģiskās tehnoloģijas” ir izveidojis lietišķās datorprogrammas, īpaši pakotnes “Optimizācija” un “Skolas metodiskais serviss”, kuru izmantošana skolas praksē liecina par iespēju būtiski paaugstināt mācību efektivitāti, balstoties uz zinātniskiem aprēķiniem.

V. Kādi vispārīgi faktori apvieno tālāk uzskaitītos iemeslus?

Vispārējās apmācības līmenis Mācīšanās motivācija Studentu domāšana Zināšanu apguves ātrums

Laiks zināšanu apguvei Laiks, kas pagājis pēc apmācības pabeigšanas

Laiks atkārtot zināšanas Laiks sistematizēt

Zināšanu prezentācijas forma Mācību materiāla kvalitāte

Apmācības metodes Organizatoriskās formas Kontrole un pārbaude Mācību nosacījumi

Pareizas atbildes nav

VI. Aizpildi tukšumus. Ievadiet faktorus, kas iekļauti desmit svarīgāko iemeslu sarakstā:

Protams, ir ļoti svarīgi zināt katra faktora ietekmes lielumu uz mācību produktivitāti. Bet ne mazāk svarīgi ir zināt šīs ietekmes būtību (formu), tas ir, likumu, saskaņā ar kuru tiek veiktas viena daudzuma izmaiņas attiecībā pret citu. No elementārās matemātikas kursa ir zināms, ka

Ja kādi divi mainīgie ir savstarpēji saistīti dinamiskā procesā, tad šīs attiecības var aprakstīt, izmantojot kādu funkcionālu atkarību, kuras vizuālais atspoguļojums ir līkne. Līkņu izmantošana ne tikai ievērojami atvieglo atkarības izpratni, bet arī padara šo atkarību redzamu. Līkne parāda savstarpējās saiknes dinamiku. Nezinot pēdējo, nav iespējams izvirzīt un atrisināt galaprodukta veidošanās optimālas kontroles problēmas.

Ir vispāratzīts, ka pirmo attiecību līkni (mācīšanās līkni) izglītības psiholoģijā pagājušā gadsimta beigās izveidoja vācu psihologs G. Ebinhauss. Viņš skaidri parādīja, kā apgūtā materiāla aizmirstības process notiek laika gaitā. Kopš tā laika līknes arvien vairāk tiek izmantotas, lai aprakstītu psiholoģiskās un didaktiskās atkarības (sakarības), iegūstot vispārīgo nosaukumu mācīšanās līknes. Līknes izveidošana ir katra didaktiskā pētījuma galvenais un pievilcīgais mērķis. Uzdevums ir ļoti grūts, ņemot vērā pedagoģijas specifiku. Patiešām, lai izveidotu līkni, ir nepieciešams rūpīgi veikt eksperimentālus pētījumus un noskaidrot visas pētāmo attiecību iezīmes. Līdz šim ir bijis iespējams aprakstīt salīdzinoši nelielu didaktisko procesu skaitu, izmantojot mācīšanās līknes.

Izpētīt didaktisko faktoru un mācību produktivitātes saistību formas, t.s eksperimentālā metode. Tās būtība slēpjas faktā, ka primārā hipotētiskā ideja par iespējamo savienojuma veidu tiek formulēta teorētiski, pēc tam tiek uzkrāti fakti un eksperimentāli novērojumi, un pēdējā posmā uz šī materiāla konstruētās attiecību līknes tiek pārbaudītas pieredzē ( prakse) masu izglītības.nia. Ideālā un reālā, teorijas un prakses salīdzinājums nodrošina vislielāko iespējamību izdarīt secinājumus un iegūt koriģētas (izlīdzinātas) līknes.

Jau tika atzīmēts, ka, lai izveidotu hierarhiju starp mācīšanās faktoriem, ir nepieciešams vienots pamats (bāze), kas ir mācīšanās produktivitāte. Šāds pamats ir nepieciešams arī līkņu konstruēšanai. Grūti priekš

Šis mērķis ir izvēlēties ietilpīgāku izglītību nekā tāda pati mācību produktivitāte, kuras dēļ process tiek veikts. Tātad līknes būs

kā dažādi faktori ietekmē didaktiskā procesa produktivitāti. Zinātniskās didaktikas vainagojums būs didaktisko līkņu kataloga un mācību procesu apraksta izveide funkcionālo atkarību valodā. Darbs pie jaunu līkņu noteikšanas un jau zināmo sakārtošanas ir kļuvis ļoti aktīvs saistībā ar vairāku izglītības procesa datorizācijas problēmu efektīvu risināšanu, un var cerēt, ka progress šajā jomā attīstīsies paātrinātā tempā.

Attēlā tiek parādītas saistību līknes starp dažiem nozīmīgiem faktoriem un mācīšanās produktivitāti. Uz horizontālām asīm (asis X) vairumā gadījumu vērtības, kurām faktors “izskrien”, tiek atstātas malā. Vertikālās asis (asis parāda mācīšanās produktivitāti. Analizējot līknes, redzam, ka tām ir dažādi saskares leņķi ar asi X; Daži no tiem ir maigi, citi strauji paceļas, ātri sasniedzot maksimumu. Par ko tas liecina? Pirmkārt, faktoru ietekmes stiprums (pakāpe) ir dažāds. Jo tuvāk līkne ir “piespiesta” asij Y, jo augstāks ir dotā faktora korelācijas koeficients ar mācīšanās produktivitāti, jo vairāk pēdējais ir atkarīgs no šī faktora. Dažas līknes ir hipotētiskas. Visas līknes ir izlīdzinātas attiecībā pret eksperimentālajiem datiem un izsaka vispārējo tendenci.

27. att

VII. Analizējiet tos, kas parādīti attēlā. mācību līknes un atbildēt uz jautājumiem.

Starp kādiem faktoriem tiek izveidoti savienojumi?

2. Kāds raksturs viņiem ir?

3. Vai, pamatojoties uz dotajām līknēm, ir iespējams sniegt kvantitatīvus mācību produktivitātes novērtējumus dažādām faktoru vērtībām?

4. Vai ir iespējams aprakstīt dotās funkcionālās līknes?

jaunas atkarības (formulas)?

PAREIZĀS ATBILDES

Kontroles pārbaude

1. Kāds ir iemesls?

2. Ar ko tiek saistīti cēloņi?

3. Kāda ir didaktiskā procesa produktivitāte?

4. Kas ir mācīšanās faktors (didaktiskais faktors)?

5.
Kādus faktorus sauc par vispārīgiem, sarežģītiem, ģenētiskiem

6. Kādi produktigēni iemesli ir iekļauti vispārējā faktorā “Motivācija”

7. Kādi ir faktoru analīzes uzdevumi pedagoģijā?

8. Kas ir starpfaktoru korelācija?

9. Ko parāda korelācijas koeficients?

10. Kāpēc didaktiskā procesa produktivitāti nosaka faktoru kompleksā ietekme?

P. Kādi vispārīgie faktori nosaka didaktiskā procesa produktivitāti?

12. Kāda ir OU faktora struktūra? Kāds ir šī faktora ieguldījums mācību produktivitātē?

13. Kāda ir OPV vispārējā faktora struktūra? Kāds ir šī faktora ieguldījums mācību produktivitātē?

14. Kāda ir UM faktora struktūra? Kāds ir šī faktora ieguldījums didaktiskā procesa produktivitātē?

15. Kāda ir vispārējā faktora B struktūra? Kāds ir šī faktora ieguldījums mācību procesā?

Kādu vietu starp citiem produktivitātes faktoriem ieņem motivācija? Kāpēc?

Vai prasme ir pirmajā desmitniekā?

18. Kādi mācību faktori ir nepieciešami 2, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10 mēnešus?

19. Kas ir mācīšanās līknes? Priekš kam tās vajadzīgas?

20. Par ko liecina mācīšanās līknes straujais pieaugums?

Literatūra pašizglītībai

Kā sagatavot efektīvu nodarbību. - Kijeva,

MOTIVĀCIJA MĀCĪBĀS

Motīvi ir izziņas virzītājspēki.Motīvu izpēte un veidošana

Mācību stimulēšana Noteikumi: rotaļlietas valda pār pasauli

DIAGNOSTIKAS INDEKSI

Vai tā ir nejaušība, ka starp faktoriem, kas nosaka didaktiskā procesa produktivitāti (skat. tabulu 351. lpp.), vadošo vietu ieņem motivācija mācīties, interese par izglītojošo darbu, izziņas darbība un priekšmets? Ikviens, kurš kaut nedaudz zina par cilvēka dabu, atbildēs – nekādā gadījumā, viņu loma vienmēr ir izšķiroša. Motīvi ir galvenie didaktiskā procesa virzītājspēki. Pašreizējo motīvu izpēte un pareiza izmantošana, pareizu motīvu veidošana, kas virza indivīda attīstību un viņa kustību pareizajā virzienā, ir pedagoģiskā darba pamatā.

Motivācija(no latīņu valodas moveo - es pārvietoju) - vispārējs nosaukums procesiem, metodēm, līdzekļiem skolēnu iedrošināšanai uz produktīvu izziņas darbību, aktīvu izglītības satura apguvi. Tēlaini izsakoties, motivācijas grožus savās rokās kopīgi tur skolotāji un skolēni. Paturot prātā iepriekšējo, mēs runājam par motivācija mācīties, ar par praktikanta amatiem mums vajadzētu runāt mācību motivācija(iekšējā vai automotivācija). Koncepcijā skolotāja motivācija ir nedaudz atšķirīga nozīme, kas galvenokārt saistīta ar viņu saistību ar profesionālajiem pienākumiem.

Motivācija kā indivīda stāvokļu un attiecību maiņas process balstās uz motīvi, kas tiek saprasti kā konkrētas motivācijas, iemesli, kas piespiež cilvēku rīkoties un veikt darbības. Motīvus var noteikt un kā attieksme students pie savas darbības priekšmeta, koncentrējies uz šo darbību. Motīvu loma ir savstarpēji saistīta starp vajadzībām un interesēm, centieniem un emocijām, attieksmi un ideāliem. Tāpēc motīvi ir ļoti sarežģīti veidojumi, kas pārstāv dinamiskas sistēmas, kurā tiek veikta alternatīvu analīze un izvērtēšana, atlase un lēmumu pieņemšana. Motīvu un motivāciju izpratni apgrūtina tas, ka, pirmkārt, tie vienmēr reprezentē kompleksus un pedagoģiskajā procesā gandrīz nekad nenodarbojamies ar vienu aktīvu motīvu, otrkārt, motīvus ne vienmēr atpazīst skolotāji un skolēni.

Motivācijas izpēte ir galvenā didaktikas un izglītības psiholoģijas problēma. Šajā jomā ir gūti zināmi panākumi, taču problēma joprojām ir ļoti tālu no atrisinājuma: mainīgumu, mobilitāti un motīvu daudzveidību ir ļoti grūti reducēt uz konkrētām struktūrām un viennozīmīgi noteikt veidus, kā tās pārvaldīt. Ja didaktikā ir tīrās mākslas joma, tad šī neapšaubāmi ir joma

motīvi un pat saistītās mācību metodes.

Izglītības sistēmā strādājošos var klasificēt pēc dažādiem kritērijiem. Autors sugas tiek izcelti sociālie un kognitīvie motīvi. Autors līmeņiŠie motīvi ir sadalīti:

Plaši sociālie motīvi (pienākums, atbildība, izpratne par mācīšanas sociālo nozīmi). Pirmkārt, tā ir indivīda vēlme caur mācīšanu nostiprināties sabiedrībā, nostiprināt savu sociālo statusu;

Šauri sociāli (vai pozicionāli) motīvi (vēlme nākotnē ieņemt noteiktu amatu, iegūt citu atzinību, saņemt pienācīgu atalgojumu par savu darbu);

Sociālās sadarbības motīvi (koncentrēšanās uz dažādiem mijiedarbības veidiem ar citiem, savas lomas un pozīcijas apliecināšana klasē);

Plaši kognitīvi motīvi. Tās izpaužas kā orientācija uz erudīciju un tiek realizētas kā gandarījums no paša mācību procesa un tā rezultātiem. Cilvēka izziņas darbība ir viņa dzīves vadošā sfēra;

Izglītojošie un izziņas motīvi (orientēties uz zināšanu apguves metodēm, konkrētu akadēmisko priekšmetu apgūšanu);

Pašizglītošanās motīvi (orientācija uz papildu zināšanu apguvi).

Praktiskajā pedagoģijā šie motīvi tiek apvienoti grupās atbilstoši fokuss Un

1) sociālā (sociālā vērtība);

2) izglītojošs;

3) profesionāli un uz vērtībām balstīti;

4) estētiskā;

5) komunikācija;

6) status-pozicionāls;

7) tradicionāli vēsturiskā;

8) utilitāris-praktiskais (merkantils).

Ir konstatēts: a) dažādos sabiedrības attīstības periodos dominē noteiktas skolēnu mācīšanas motīvu grupas, b) motīvu grupas ir savā starpā dinamiskā saistībā, kombinējoties visdīvainākajā veidā atkarībā no radošajiem apstākļiem. . No šīs kombinācijas rodas mācīšanas dzinējspēks, kuru raksturu, virzienu un lielumu nosaka motīvu kopējā ietekme. Viens no jaunākajiem pētījumiem atklāja dažādu motīvu izplatības līmeņus skolēnu vidū Krievijas vidienē (skat. 28. att.), kurus analizējot var gūt priekšstatu par dažādu motīvu kopīgu darbību un mūsdienu izglītības vispārējo motivācijas ievirzi. . Mēs redzam, ka gandrīz beiguši darboties tradicionālie vēsturiskie motīvi - mūžīgā tieksme pēc izglītības

Dažādiem motīviem ir dažādi spēku ietekme uz didaktiskā procesa gaitu un rezultātiem. Piemēram, plašie kognitīvie motīvi, kas izpaužas vēlmē aptvert lielu satura apjomu, ir salīdzinoši vājāki, salīdzinot ar izglītojošiem un izziņas motīviem, stimulējot neatkarības un pašpārliecinātības izpausmi šaurā jomā. Konkurences apstākļos utilitāris-praktiskie motīvi bieži vien ir vissvarīgākie. Šajā sakarā skolēnu motīvus var iedalīt stimuls, tās ir dažādu mērķtiecīgu darbību pamatā un kas sociāli nozīmīgas vērtības “pārtulko” personiskajā līmenī – “man”.

28. att

80. gadu pedagoģiskie ieteikumi bija vērsti uz skolotāju motivācijas paaugstināšanu skolā, skaidrojot skolēniem viņu izglītības sociālo nozīmi. Plašajiem sabiedriskajiem motīviem, kas kādreiz ieņēma vadošo vietu, tagad ir maza ietekme, un tas ir jāņem vērā. Bez tiem krievu pedagoģijas teorija šķita tukša, joprojām vecajās vērtībās grūti atrast jaunus motīvus. Neapšaubāmi, tie vispirms jāmeklē personīgo interešu apmierināšanā. Mūsdienu pasaulē esam lemti koncentrēties uz mūžīgajām vērtībām, uz kurām Rietumu humānistiskā pedagoģija jau sen ir balstījusies.

Mācīšanas motīvi dažreiz tiek sadalīti ārējā Un iekšējais. Pirmais, protams, nāk no skolotājiem, vecākiem, klases, sabiedrības kopumā un izpaužas kā padomi, mājieni, prasības, norādījumi, pamudināšana vai pat piespiešana. Viņi, kā likums, rīkojas, taču viņu darbība bieži saskaras ar indivīda iekšēju pretestību, un tāpēc to nevar saukt par humānu. Ir nepieciešams, lai apmācāmais pats gribētu kaut ko darīt un darītu. Cilvēka patiesais motivācijas avots slēpjas viņā pašā. Tāpēc izšķiroša nozīme tiek piešķirta nevis mācīšanās motīviem - ārējam spiedienam, bet gan mācīšanās motīviem - iekšējiem virzītājspēkiem.

Pastāv pie samaņas Un bezsamaņā motīvi. Apzinātie izpaužas skolēna spējā runāt par to, kādi iemesli mudina viņu rīkoties, sakārtot motīvus atbilstoši nozīmīguma pakāpei. Neapzināti motīvi ir tikai jūtami, pastāvot neskaidros, apziņas nekontrolētos virzienos, kas tomēr var būt ļoti spēcīgi.

Visbeidzot, izcelsim motīvus īsts, ko uztver skolēni un skolotāji, objektīvi nosakot skolas sasniegumus, un motīvus iedomāts(tālu, iluzoru), kas noteiktos apstākļos varētu darboties. Lieki piebilst, ka didaktiskajam procesam ir jābalstās uz reāliem motīviem, vienlaikus radot priekšnoteikumus jaunu, augstāku un efektīvāku motīvu rašanās, kas šobrīd eksistē kā perspektīvi. uzlabošanu.

Novērojot var gūt primāru priekšstatu par noteiktu mācību motīvu pārsvaru un ietekmi attiecības - skolēns mācīties. Pētījumi ļauj mums izcelt

studentu iesaistīšanas procesa posmi

cijas: negatīva, vienaldzīga (vai neitrāla), pozitīva (amorfs, (pēc-

kognitīvs, proaktīvs, apzināts), pozitīvs-3 (personisks, atbildīgs, efektīvs).

Skolēnu negatīvo attieksmi pret mācīšanos raksturo nabadzība un šauri motīvi, vāja interese par panākumiem, koncentrēšanās uz vērtēšanu, nespēja izvirzīt mērķus un pārvarēt grūtības, nevēlēšanās mācīties, negatīva attieksme pret skolu un skolotājiem.

Vienaldzīgai attieksmei ir tādas pašas atšķirīgās īpašības, bet tas nozīmē spēju un iespēju klātbūtni sasniegt pozitīvus rezultātus, mainot orientāciju. Spējīgs, bet slinks parasti ir pareizs studentu raksturojums, kas pieder šim tipam.

Dažādos skolēnu pozitīvās attieksmes pret mācīšanos līmeņos pakāpeniski palielinās motivācija no nestabilas uz dziļi apzinātu un līdz ar to īpaši efektīvu. Augstāko līmeni raksturo motīvu stabilitāte, to hierarhija, spēja izvirzīt ilgtermiņa mērķus, paredzēt savas izglītojošās darbības un uzvedības sekas un pārvarēt šķēršļus mērķa sasniegšanai. Izglītības aktivitātēs tiek meklēti nestandarta veidi izglītības problēmu risināšanai, rīcības metožu elastība un mobilitāte, pāreja uz radošo darbību, īpatsvara palielināšana.

Skolēnu attieksmi pret praktisko skolotāju apmācību parasti raksturo aktivitāte. Aktivitāte (mācīšanās, satura apguve utt.) nosaka skolēna “kontakta” ​​pakāpi (intensitāti, stiprumu) ar viņa darbības priekšmetu.

Darbības struktūra ietver šādas sastāvdaļas:

Vēlme veikt izglītojošus uzdevumus;

Vēlme pēc patstāvīgas darbības;

Apzinīgums uzdevumu veikšanā;

Sistemātiska apmācība;

Vēlme uzlabot savu personīgo līmeni un citus.

Vēl viens svarīgs skolēnu mācību motivācijas aspekts ir tieši saistīts ar aktivitāti -

Skatiet, piemēram: Markova Orlovs A.B. Mācību motivācijas veidošanās. - M., 1990. - S.

saistīta ar objekta, darbības līdzekļu noteikšanu un tā īstenošanu, ko veic pats skolēns bez pieaugušo un skolotāju palīdzības. Skolēnu izziņas darbība un patstāvība nav atdalāmas: aktīvāki skolēni, kā likums, ir arī patstāvīgāki; Nepietiekama skolēna pašdarbība padara viņu atkarīgu no citiem un atņem neatkarību.

Skolēnu aktivitātes vadīšanu tradicionāli sauc aktivizēšana. To var definēt kā nepārtraukti notiekošu procesu, kas veicina enerģisku, mērķtiecīgu mācīšanos, pasīvās un stereotipiskās aktivitātes pārvarēšanu, garīgā darba norietu un stagnāciju. Aktivizācijas galvenais mērķis ir radīt skolēnu aktivitāti un uzlabot izglītības procesa kvalitāti. Pedagoģiskajā praksē tiek izmantoti dažādi aktivizēšanas veidi, no kuriem galvenais ir mācību formu, metožu, līdzekļu daudzveidība, tādu kombināciju izvēle, kas radušās situācijās stimulē skolēnu aktivitāti un patstāvību.

Vislielāko aktivizējošo efektu stundās rada situācijas, kurās skolēniem ir:

Aizstāvēt savu viedokli;

Piedalīties diskusijās un debatēs;

Uzdodiet jautājumus saviem draugiem un skolotājiem;

Pārskatiet savu biedru atbildes;

Izvērtēt biedru atbildes un rakstiskos darbus;

Apmācīt tos, kas atpaliek;

Izskaidrojiet neskaidros fragmentus vājākiem skolēniem;

Patstāvīgi izvēlēties izpildāmu uzdevumu;

Atrast vairākus variantus iespējamam kognitīvā uzdevuma (problēmas) risinājumam;

Radīt situācijas pašpārbaudei, personīgās kognitīvās un praktiskās analīzes

Atrisiniet kognitīvās problēmas, integrēti izmantojot viņiem zināmās risināšanas metodes.

Var apgalvot, ka par visām jaunajām patstāvīgās mācīšanās tehnoloģijām, pirmkārt, ir domāta skolēnu aktivitātes palielināšana: pašu spēkiem iegūtajai patiesībai ir milzīga izziņas vērtība. Jaunas paaudzes ieviešana izglītības procesā paver lielas iespējas šajā ceļā. interaktīvas apmācības, tu- praktikantiem pastāvīgi atbildēt uz jautājumiem,

tiešraides atgriezeniskā saite, specializētas datorprogrammas, multimediju apmācības sistēmas, pastāvīgi notiekoša sasniegumu testu uzraudzība. Ar šiem līdzekļiem radītais mācību režīms dažkārt ir tik aktīvs, ka tas liek skolotājiem uztraukties par pārmērīgu skolēnu jutekļu un garīgo spēku slodzi.

I. Patiesība vai nepatiesa?

Motivācija – skolēnu mudināšana uz to izglītojošs

aktivitātes, produktīvas zināšanas par apmācību saturu.

2. Motīvs - konfektei līdzīgs stimuls, kas izraisa noteiktu skolēna darbību.

3. Pēc veida tiek izdalīti profesionāli-vērtības un utilitāri-praktiskie motīvi.

4. Visiem motīviem ir vienāds spēks.

5. Visus aktīvos motīvus atzīst skolotāji un skolēni.

6. Didaktiskajā procesā darbojas tikai reāli motīvi.

7. Skolēna attieksme pret mācīšanos ļauj identificēt dažus iekšējos motīvus.

8. Skolēna iesaistīšanās izglītības procesā vienmēr ir nemainīga.

9. Aktivitāte nosaka skolēna “kontakta” ​​pakāpi (intensitāti, stiprumu) ar viņa darbības priekšmetu.

10. Patstāvība - skolēna spēja iztikt bez draugu, skolotāju, pieaugušo palīdzības.

II. Skolotājs ir pārliecināts, ka students daudz labāk mācītos, ja viņš mācībām pievērstos nopietni. Šajā gadījumā ieteicams:

1) noteikt, kā viņš kompensē savas neveiksmes skolā;

2) paskaidrojiet, kas ir līdzvērtīgs treniņu kompensācijai

3) pārliecināt viņu, ka viņam ir reālas iespējas mācīties daudz labāk;

4) pastāstiet skolotājiem, kas strādā šajā klasē, kā

Par kādu apdāvinātu un gudru studentu viņi ir aiz muguras;

5) visas atbildes ir pareizas.

Viens no pastāvīgajiem spēcīgajiem cilvēka darbības motīviem ir interese. Interese(no latīņu valodas interese - svarīgi, svarīgi) - īsts iemesls, kas cilvēkam šķiet īpaši svarīgs. Interesi var definēt kā subjekta pozitīvu vērtējošu attieksmi pret savu darbību. Kognitīvā interese izpaužas skolēna emocionālajā attieksmē pret zināšanu objektu. Vigotskis rakstīja: “Interese it kā ir dabisks bērna uzvedības virzītājspēks; tā ir patiesa instinktīvas tiekšanās izpausme, norāde, ka bērna aktivitātes sakrīt ar viņa dabiskajām vajadzībām. Tāpēc pamatnoteikums paredz, ka visa izglītības sistēma ir jāveido, precīzi ņemot vērā bērnu intereses. ...Pedagoģijas likums saka: pirms vēlies bērnu aicināt uz kādu nodarbi, ieinteresē viņu par to, parūpējies, lai atklātu, ka viņš šai nodarbei ir gatavs, ka viņš ir tai nepieciešami sasprindzināti spēki un ka bērns rīkoties pats, savukārt skolotājs var viņu tikai vadīt un vadīt

Mācībās ir daudz interešu. "Viss jautājums ir," rakstīja Vigotskis, "cik lielā mērā interese ir vērsta uz pētāmā priekšmeta līniju un nav saistīta ar atlīdzības, sodu, baiļu, vēlmes izpatikt utt. ietekmi, kas ir sveša. Tādējādi noteikums ir tāds, ka , lai ne tikai izraisītu interesi, bet lai interese būtu pareizi virzīta. Visbeidzot, un pēdējais, interešu izmantošanas secinājums, paredz visas skolas sistēmas veidošanu dzīvības tiešā tuvumā, mācot bērniem to, kas viņus interesē, sākot ar to, kas viņiem ir pazīstams un dabiski viņus aizrauj.

Pirmais vispārīgais modelis ir studentu interešu atkarība no viņu zināšanu līmeņa un kvalitātes garīgās darbības veidi. Vēl viens, ne mazāk vispārīgs un svarīgs modelis ir skolēnu interešu atkarība no viņu attieksmes pret skolotājiem. Viņi ar interesi mācās no tiem skolotājiem, kurus viņi mīl un ciena. Vispirms skolotājs, un tad viņa priekšmets - nesatricināma atkarība, noteikta daudzu cilvēku liktenis.

Vigotskis L.S. Pedagoģiskā psiholoģija. - 1996. - P. 84. Turpat. - 84.-87.lpp.

Īpaši pētījumi apstiprina šo atkarību. Viens no tiem ieguva datus par saistību starp attieksmi pret skolotāju un ko viņš māca.

Attieksme

Starp daudzajiem veidiem un līdzekļiem, ko prakse izstrādājusi ilgtspējīgu kognitīvo interešu veidošanai, mēs izceļam:

Kaislīga mācīšana;

Mācību materiāla novitāte;

Vēsturisms;

Zināšanu saistība ar to cilvēku likteņiem, kuri tās atklājuši;

Zināšanu praktiskā pielietojuma demonstrēšana saistībā ar skolēnu dzīves plāniem un ievirzēm;

Jaunu un netradicionālu izglītības formu izmantošana;

Mainīgas mācību formas un metodes;

Problēmās balstītas mācības;

Heiristiskā mācīšanās;

Datorizēta apmācība;

Multivides sistēmu pielietojums;

Interaktīvu datoru rīku izmantošana;

Savstarpēja mācīšanās (pa pāriem, mikrogrupām);

Zināšanu un prasmju pārbaude;

Parādīt skolēnu sasniegumus;

Veiksmīgu situāciju radīšana;

Sacensības (ar klasesbiedriem, ar sevi);

Pozitīva mikroklimata veidošana klasē;

Sk.: Personības veidošanās psiholoģiskie pamati pedagoģiskajā procesā. - M., 1981. - 195. lpp.

uzticēšanās izglītojamajam;

skolotāja pedagoģiskais takts un prasme; skolotāja attieksme pret savu priekšmetu un skolēniem; skolu attiecību humanizēšana u.c.

III. Izvēlies pareizo atbildi. Skolēna iekšējā motivācija (vai automotivācija) sākas ar:

1) pašpasūtījums;

2) pašcieņa;

3) sevis iedrošināšana;

4) pašpārliecinātība;

5) pašanalīze.

IV. Par skolotāja rīcības pareizību mācīšanās motivēšanai var uzzināt, uzdodot skolēniem šādus jautājumus:

Vai esat gatavs doties pie skolotāja un dalīties ar viņu savās problēmās?

2. Vai skolotājs uzņemas daļu vainas un atbildības par sliktu mācīšanos un skolēnu uzvedību?