Huvudfaktorer i inlärningsprocessen. Faktorer som påverkar inlärningsprocessen Faktorer som påverkar inlärningsprocessens produktivitet

Vi är intresserade av skälen till att träningens framgång beror på. Utan tvekan utgör kunskap om dem kärnan i den pedagogiska utbildningen. Systemet med huvudskäl som påverkar lärandet skisserades av forntida filosofer. I verk av framstående lärare I. Herbart, A. Disterweg, K. D. Ushinsky, D. Dewey övervägs effekten av dessa orsaker i detalj. Moderna forskare har förbättrat de klassiska och kompletterat dem med nya faktorer.Den didaktiska processens förlopp och resultat påverkas av många olika orsaker. De viktigaste kallas faktorer, och deras kombinationer kallas villkor. Förutsättningar och faktorer avgör produktiviteten (effektiviteten) av den didaktiska processen. Det är därför de kallas produktogena. Underproduktogen orsakett godtyckligt litet, men nödvändigtvis separat skäl förstås, vars ytterligare uppdelning i dess beståndsdelar är omöjlig utan betydelseförlust. Från begreppet "produktogen orsak" sker en logiskt konsekvent övergång till begreppetfaktor a. Det är redan betydande anledning , bildas av minst två produktogena orsaker av en grupp . Från kombinationer av individuella faktorer bildas gemensamma.Allmän didaktisk faktorabsorberar en betydande mängd produktogena orsaker och kan innehålla flera didaktiska faktorer. Med ytterligare kombination av gemensamma faktorer,komplexa faktorer, som kombinerar ett betydande antal produktogena orsaker, såväl som faktorer och allmänna faktorer. Överst i hierarkin -allmänna faktorer, som förenar alla, utan undantag, produktogena orsaker till en viss grupp, tidigare sammanfattade i komplexa, allmänna och individuella faktorer. Det finns ocksåspecifika faktorer, som av någon anledning inte kan reduceras till någon produktogen orsak eller inkluderas i sammansättningen av en allmän eller komplex faktor. Mycket ofta betyder "specifik" "unik", "speciell". För att diagnostisera, prognostisera, designa didaktiska processer och utveckla effektiva teknologier för att hantera inlärningsproduktivitet är frågan om hierarkin (underordning, korrelation) av faktorer extremt viktig. För att svara på det är det nödvändigt att fastställa vilka faktorer som mest bestämmer produktiviteten i utbildningsprocessen, och vilka av dem som bör uppmärksammas av praktiserande lärare först och främst. Det kommer att vara möjligt att ta hänsyn till inverkan av alla produktogena faktorer utan undantag endast inom en avlägsen framtid. I tabell 3 de första 40 mest inflytelserika faktorerna rangordnas i fallande ordning efter vikten av deras inflytande (I.P. Podlasy, 1991).

Allmänna faktorer som kollektivt bestämmer bildandet av produkter från den didaktiska processen:

1. 
   utbildningsmaterial (UM),
2. 
   organisatoriskt och pedagogiskt inflytande (OPI),
3. 
   elevens inlärningsförmåga (LS),
4. 
   tid (V)

1. 1. objektiv (ren) information

1. 
   didaktisk behandling.

Mängden utbildningsmaterial bestäms av antalet begrepp som är gemensamma för eleverna, samt alla begrepp, antalet information och semantiska kunskapselement i dem, och kvaliteten på utbildningsmaterialet bestäms av dess komplexitet, som bestäms genom antalet nya relationer eller nya operationer, längden på algoritmen som leder till att lösa problemet (att få svar på en fråga), etc. Formen (strukturen) för presentationen av materialet kan vara innehållsmässig, logisk, figurativ, symbolisk, etc. En viktig egenskap hos utbildningsmaterialets komplexitet är den subjektiva känslan av svårigheten att lära sig.

2.1. organisatoriskt och pedagogiskt inflytande på lektioner (vanliga klasser)

Metoder för undervisning och lärande, organisationsformer (huvud- och hjälpmedel), utbildningssituationer (färdig presentation av utbildningsmaterial, naturlig självlärande, kontrollerad kognitiv aktivitet hos elever, etc.), lärarprestationer (arbetets varaktighet, arbetsbelastning, skift , växling mellan arbete och vila, veckodag, kvartal, arbetsschema, ålder etc.), elevprestationer (studietid, skift, veckodag, schemalagd lektion, ålder, kvartal, klassschema, arbete och vila schema, volym av allmän och didaktisk belastning, etc. .), kontroll och verifiering av arbetsresultat (kontrollfrekvens per lektion, total och genomsnittlig kontrollfrekvens, närvaro av kontroll i föregående lektion etc.), typ och struktur av utbildningssessionen, praktisk tillämpning av förvärvade kunskaper, färdigheter, användning av läromedel, träningsutrustningsprocess, inlärningsförhållanden (inklusive sanitära och hygieniska, psykofysiologiska, etiska, organisatoriska, i synnerhet det moraliska klimatet i undervisnings- och elevteam, samarbete mellan lärare och elever, relationer mellan lärare och föräldrar, etc.).

2.2. påverkan i utbildningssyfte utanför skoltid.

volym och karaktär av hjälp från föräldrar, vuxna, vänner, sätt att arbeta i pedagogiskt arbete, kontroll från vuxna (volym, frekvens, system, etc.), användning av media för utbildningsändamål (tv, tidningar, tidskrifter), litteraturläsning (ytterligare till skolans läroplan och enligt intressen), organisering av självständigt pedagogiskt arbete, avstånd från bostadsorten från skolan, användning av fordon, deltagande i klubbar, klasser med handledare, kommunikation med vuxna i utbildningssyfte, etc.

OU är skolbarns förmåga (lämplighet) att lära och möjligheten för dem att uppnå de designade resultaten på en bestämd tid. Individuell inlärningsförmåga och grupp (kollektiv) inlärningsförmåga.

3.1. lärande på lektionerna

Nivån på allmän träning (eruditeness) hos elever, förmågan att bemästra visst utbildningsmaterial, tillgodogöra sig kunskaper, färdigheter, förmågor, allmänna förmågor för pedagogiska och kognitiva aktiviteter, allmänna egenskaper för uppmärksamhet (bestäms av egenskaperna hos nervsystemet, temperament, ålder), egenheter i elevernas tänkande när de studerar ett specifikt akademiskt ämne, allmänna egenskaper hos tänkandet, psykologisk orientering mot medveten och varaktig assimilering av utbildningsmaterial (externt och internt), motivation för lärande (förståelse och medvetenhet om mål, intresse för lärande och i ämnet som studeras, effektiviteten av incitament, attityd till att uppfylla elevernas plikter, etc.), taktmätande kunskaper, färdigheter, elevers hälsa (trötthet, sjukdom etc.), elevernas ålder, deras värdeorientering och livsplaner, disciplin, ansvar, inriktning mot sitt framtida yrke m.m.

3.2. lärande i fritidsaktiviteter

Lärande i processen för självinlärning (självförberedelse) kännetecknas av självkontroll (volym, frekvens, kvalitet, system), vilja och uthållighet, målmedvetenhet, förmåga att lära, regim och organisation, prestation, värdeorientering, stimulering, motivation, hälsotillstånd, perceptionsegenskaper, kognitiv aktivitet i allmänhet, förmågor, snabbhet i memorering och assimilering, nivå och egenskaper för tänkande, ålder och individuella egenskaper, etc.

Den fjärde allmänna faktorn ärtid (B).Det kan också markera

1. 
   tid direkt i klassen

1. 
   tid som ägnas åt självförberedelser (självstudier).

Lärarnas ständiga oro förblir att skapa situationer för att upprätthålla elevernas övergripande positiva inställning till lärande, skola och lärare. Skapandet av en sådan attityd underlättas av lärarnas målmedvetna verksamhet. Tillsammans med spel som ofta används i grundskoleklasser, rekommenderas följande: tekniker för att utveckla mellan- och gymnasieelevers motivation.

Diskussion av frågor som berör eleverna, inklusive de som är distansrelaterade till ämnet för lektionen;

Att ge eleverna möjlighet att säga ifrån och väcka uppmärksamhet;

Tillämpning av ömsesidig kontroll och ömsesidig verifiering av arbete m.m.

En beprövad metod för motivation är planera mål och mål för utbildningen av praktikanterna själva. För att en elev ska kunna motivera och sätta upp ett mål, göra upp en plan för att uppnå det, organisera och styra sin verksamhet måste han vara förberedd och utvecklad på de tidigare stadierna av utbildningen.

7. Regelbundenhet i inlärningsprocessen.

Mönsteråterspeglar objektiva, betydelsefulla, nödvändiga, allmänna, stabila och återkommande relationer under vissa förutsättningar. Strikt fasta mönster ärlagar.Regelbundenheter definieras som vetenskapliga lagar endast när de objekt mellan vilka en koppling upprättas är tydligt fixerade; typen, formen och arten av detta samband har studerats; gränserna för kommunikationens handling (manifestation) fastställs. Regelbundenheter och lagar är huvudkomponenterna i vetenskaplig teori.

En av reglerna, som går tillbaka till antiken, är att lära sig genom livets praktik, arv av äldres erfarenhet. Forntida tänkare förstod inte lärande som en vetenskap, utan som konsten att lära ut andra vetenskaper, som den praktiska aktiviteten för människor som besitter kunskap, som ett hantverk. Konst lyder inte lagar. Vi kan bara prata om reglerna för genomförande av utbildning, som varje lärare bör känna till. Många av de regler som formulerades i forntiden gäller även i moderna skolor. Till exempel detta: "Den som varvar gymnastiska övningar med musikkonsten (mental utbildning) på bästa möjliga sätt och presenterar dem för själen i lämplig utsträckning, vi skulle ha rätt att anse honom ha uppnått perfektion" (Platon) ). Sokrates uttryckte en lysande tanke som perfekt motsvarar den moderna inlärningsandan: Syftet med en lärare är att hjälpa födelsetankar i sin elevs huvud. Sokrates kallade sig "tankens obstetriker".

Det har gjorts försök att betrakta de regler som formulerades i antiken som vetenskapliga principer och till och med lagar. Detta är felaktigt, eftersom de inte har de sistnämndas särdrag. Det är snarare praktiska generaliseringar som lyfter fram några viktiga samband mellan inlärningsfenomen. Dom kanklassificera som regelbundenheter som utgör didaktikens axiomatiska bestämmelser.

På 1700-talet pedagogik betraktades som tillämpad naturvetenskap och man trodde det att den följer biologins lagar. En fullständig omstrukturering av pedagogiken på naturalistiska principer genomfördes av J. A. Komensky och D. Locke. Under deras inflytande definieras pedagogikens lagar (de fungerade som både principer och regler) i tre aspekter: sociohistoriska, naturhistoriska och psykologiska. Senare begränsar sig Pestalozzi, Rousseau, Disterweg, Ushinsky, Tolstoy och andra lärare inte längre till allmänna principer, utan försöker etablera mönster, vilket resulterar i en önskan att förvandla pedagogik till en summa av specifika instruktioner.

Således presenterar Comenius, som gjorde det första försöket i denna riktning, didaktiken i form av ett regelsystem, tematiskt grupperat: "Grundregler för att underlätta undervisning och lärande" ("Stora didaktiken", kapitel XVII), "Grundläggande regler för naturligt lärande och undervisning" , "Nio regler för konsten att undervisa i vetenskap" (kapitel XX), etc. Disterweg, vilket ger antalet regler till 33, grupperar dem efter objekt, de inkluderar: den första gruppen - regler i relation till läraren, den andra - i förhållande till undervisningsämnet, den tredje - i förhållande till eleven. Samtidigt kallar Disterweg också några av reglerna för lagar.

Tidigare lärare talade auktoritativt om de pedagogiska lagar de upptäckt. En av de första som meddelade detta var Pestalozzi. Han formulerade lagen om barnets mentala utveckling - från vag intuition till tydliga idéer och från dem till tydliga begrepp. I kognitionsprocessen framträder också den stora lagen, som Pestalozzi kallar den: "Varje föremål påverkar våra sinnen beroende på graden av dess fysiska närhet eller avstånd." Baserat på dessa bestämmelser formulerar Pestalozzi principen: kunskap om sanning följer av självkännedom hos en person.

En speciell plats i världshistorien och i synnerhet rysk pedagogik upptas av arvet K.D. Ushinsky. Den store läraren använder nästan aldrig ordet "lag" och kallar blygsamt sina generaliseringar och slutsatser för regler och instruktioner. En av dem : "Ju mer faktakunskap sinnet har förvärvat och ju bättre det har bearbetat det, desto mer utvecklat och starkare är det." Detta är en av de mest allmänna lagarna för inlärning.

Experimentell pedagogik i slutet av 1800-talet och början av 1900-talet. hon satte alla sina förhoppningar till experiment, mätning och statistik, och trodde att hon med dessa naturvetenskapliga metoder skulle kunna avslöja den pedagogiska processens lagar. Genom att ganska kritisera experimentalisternas metodologiska ståndpunkter är det omöjligt att inte notera att det var vid denna tid och med dessa metoder som viktiga psykologiska och didaktiska mönster etablerades.

Vi hittar också försök att formulera inlärningens lagar i D. Dewey, E. Thorndike, E. Mayman, W. Kilpatrick.

Vi finner försök att etablera naturliga kopplingar bland alla stora pedagogiska teoretiker. Till exempel härledde den berömda läraren S. T. Shatsky följande mönster: elever spenderar sin styrka i arbetet, men kärnan i undervisningen är att ju mer de spenderar sin styrka, desto mer vinner de. Han var också nära att formulera sig vetenskaplig regelbundenhet om enheten av intellekt och känslor elever i inlärningsprocessen. Elevernas sinne och känslor måste vara i harmoni, de intellektuella och känslomässiga sfärerna måste hjälpa varandra.

Bland försöken att matematiskt studera lärandets lagar som genomfördes på 40-50-talet lyfter vi fram A. Thurstons och K. Hulls verk. De introducerade "inlärningsfunktioner" i teorin, vars parametrar fick en psykologisk och didaktisk betydelse.

I rysk didaktik undvek de att använda begreppet "lag", och begreppet "regelbundenhet", tolkat som en speciell manifestation av lagen, användes endast när man övervägde de mest allmänna problemen med undervisning. Och bara på 80-talet. didaktiken blev så stark att den kunde inta ett strikt vetenskapligt förhållningssätt till identifiering och formulering av undervisningens lagar och regelbundenheter.

Allmänna lärandemönster

De allmänna mönstren i inlärningsprocessen kännetecknas av identifiering av allmänna eller komplexa faktorer som genom deras inflytande bestämmer den totala produktiviteten (effektiviteten) av inlärning och en helt bestämd, inte tillåter falska tolkningar, identifiering av enheter och fixering av gemensamma kopplingar mellan dem.

Bland allmänna mönster Inlärningsprocessen är som följer:

Mönster mål: syftet med utbildning beror på nivån och takten i samhällets utveckling, dess behov och förmågor, och på utvecklingsnivån och förmågan hos pedagogisk vetenskap och praktik.

Mönster innehåll: innehållet i utbildningen (utbildningen) beror på sociala behov och inlärningsmål, takten i sociala och vetenskapligt-tekniska framsteg, skolbarns åldersförmåga, utvecklingsnivån för teorin och praktiken av undervisningen och den materiella, tekniska och utbildningsinstitutionernas ekonomiska kapacitet.

Mönster utbildningens kvalitet: effektiviteten av varje nytt steg i utbildningen beror på produktiviteten i det föregående steget och de resultat som uppnåtts vid det, arten och volymen av det material som studeras, lärarnas organisatoriska och pedagogiska inflytande, elevernas inlärningsförmåga och träningstid.

Mönster lär ut metoder: effektiviteten hos didaktiska metoder beror på kunskaper och färdigheter i att tillämpa metoderna, syftet med och innehållet i utbildningen, elevernas ålder, elevernas utbildningsförmåga (inlärningsförmåga), logistik och organisation av utbildningsprocessen.

Mönster utbildningsledning: inlärningsproduktiviteten beror på intensiteten av feedback i inlärningssystemet och giltigheten av korrigerande influenser.

Mönster stimulering: lärandets produktivitet beror på interna incitament (motiv) för lärande och externa (sociala, ekonomiska, pedagogiska) incitament.

Specifika lärandemönster

Didaktiska (innehålls-procedurmässiga) mönster:

Resultaten av träningen (inom vissa gränser) är direkt proportionella mot utbildningens varaktighet.

Produktiviteten för att bemästra en given mängd kunskap och färdigheter (inom vissa gränser) är omvänt proportionell mot mängden studerat material eller volymen av nödvändiga åtgärder.

Produktiviteten för att bemästra en given mängd kunskap och färdigheter (inom vissa gränser) är omvänt proportionell mot svårigheten och komplexiteten hos det utbildningsmaterial som studeras och de åtgärder som formas.

Inlärningsresultaten (inom vissa gränser) står i direkt proportion till elevernas medvetenhet om lärandemålen.

Inlärningsresultat (inom vissa gränser) är direkt proportionella mot vikten av att innehållet bemästras för eleverna.

Inlärningsresultat beror på hur eleverna är involverade i lärandeaktiviteter (L. V. Zankov).

Läranderesultat beror på de metoder som används.

Inlärningsresultat beror på vilka medel som används.

Produktiviteten för att bemästra en given mängd kunskaper och färdigheter beror på vilken typ av inlärningssituation som skapas av läraren.

Inlärningsresultat beror på metoden för att dela upp utbildningsmaterial i delar som ska bemästras.

Inlärningsresultaten är direkt proportionella mot lärarens skicklighet (kvalifikation, professionalism).

Att lära sig genom att göra är 6-7 gånger mer produktivt än att lära sig genom att lyssna.

Epistemologiska mönster:

Läranderesultat (inom vissa gränser) är direkt proportionella mot elevernas förmåga att lära.

Produktiviteten av lärande (inom vissa gränser) är direkt proportionell mot volymen av pedagogisk (kognitiv) aktivitet hos eleverna.

Produktiviteten av att förvärva kunskaper och färdigheter (inom vissa gränser) är direkt proportionell mot volymen av praktisk tillämpning av kunskaper och färdigheter.

Elevernas mentala utveckling är direkt proportionell mot assimileringen av volymen av sammanhängande kunskaper, färdigheter och erfarenhet av kreativ aktivitet (I. D. Lerner).

Inlärningsresultat beror på förmågan att inkludera ämnet som studeras i de sammanhang, vars bärare är kvaliteten på det föremål som studeras.

Inlärningsresultat beror på regelbundenhet och systematik hos elever som gör läxor.

Produktiviteten i att förvärva kunskaper och färdigheter står i direkt proportion till behovet av att lära.

Produktiviteten hos elevernas kreativa tänkande förbättras när man använder ökade inlärningssteg, och effektiviteten av verbal memorering av kunskap (inom vissa gränser) förbättras när man använder minskade delar av materialet.

Produktiviteten i lärandet beror på graden av problematisk inlärning, på intensiteten i elevernas engagemang i att lösa genomförbara och betydande inlärningsproblem för dem.

Psykologiska mönster:

Utbildningens produktivitet (inom vissa gränser) är direkt proportionell mot elevernas intresse för utbildningsverksamhet.

Inlärningsproduktiviteten (inom vissa gränser) är direkt proportionell mot elevernas inlärningsförmåga.

Träningens produktivitet (inom vissa gränser) är direkt proportionell mot antalet träningsövningar.

Träningens produktivitet (inom vissa gränser) är direkt proportionell mot träningens intensitet.

Produktiviteten av lärande (inom vissa gränser) är direkt proportionell mot nivån på elevernas kognitiva aktivitet.

Produktiviteten av lärande (inom vissa gränser) är direkt proportionell mot nivån och uthålligheten hos elevernas uppmärksamhet.

Resultaten av att bemästra specifikt utbildningsmaterial beror på elevernas förmåga att behärska specifika kunskaper, färdigheter och elevernas individuella böjelser.

Produktiviteten i lärandet beror på nivån, styrkan, intensiteten och egenskaperna hos elevernas tänkande.

Produktiviteten av inlärning (inom vissa gränser) beror på nivån av minnesutveckling.

Träning är direkt proportionell mot inlärningsförmåga.

Utbildningens produktivitet (inom vissa gränser) är direkt proportionell mot elevernas prestationer.

I tonåren försämras skolprestationerna: vid 11-15 års ålder är de i genomsnitt 25 % lägre än i åldern 6-10 och 16-17 år.

Josts lag: av två sammanslutningar av lika styrka, varav den ena är äldre än den andra, vid efterföljande upprepning, kommer den äldre sammanslutningen att vara bättre uppdaterad.

Josts lag: allt annat lika, för att uppnå behärskningskriteriet, krävs färre prövningar vid inlärningsmaterial genom den distribuerade inlärningsmetoden än med den koncentrerade inlärningsmetoden.

Styrkan i memoreringen av det studerade materialet beror på metoden för att reproducera detta material (E.R. Hilgard).

Aktivitetens produktivitet beror på nivån på utvecklingen av färdigheter och förmågor.

Antalet repetitioner har ett starkt inflytande på inlärningsproduktiviteten (von Kube).

Procentandelen av kvarhållning av memorerat utbildningsmaterial är omvänt proportionell mot volymen av detta material (G. Ebbinghaus).

Allt annat lika är effektiviteten av distribuerad inlärning av material högre än effektiviteten av koncentrerad inlärning (I. Cain, R. Willey).

Cybernetiska mönster:

Effektiviteten av inlärningen (inom vissa gränser) är direkt proportionell mot frekvensen och volymen av återkoppling.

Kunskapens kvalitet beror på effektiviteten i kontrollen. Frekvensen av kontroll är en funktion av träningens varaktighet.

Kvaliteten på utbildningen är direkt proportionell mot kvaliteten på förvaltningen av utbildningsprocessen.

Kontrollens effektivitet är direkt proportionell mot kvantiteten och kvaliteten på kontrollinformationen, tillstånden och förmågan hos elever som uppfattar och bearbetar kontrollinflytande.

Produktiviteten i lärandet ökar om modellen för handlingen som behöver utföras - "rörelseprogrammet" och dess resultat - "målprogrammet" ligger före själva aktiviteten i hjärnan (P.K. Anokhin).

Sociologiska mönster:

En individs utveckling bestäms av utvecklingen hos alla andra individer som han är i direkt eller indirekt kommunikation med.

Produktiviteten i lärandet beror på volymen och intensiteten av kognitiva kontakter.

Effektiviteten av träning beror på nivån av "miljöns intelligens" och intensiteten av ömsesidigt lärande.

Effektiviteten av inlärningen ökar under förhållanden av kognitiva spänningar orsakade av konkurrens.

En elevs prestige i klassen beror på vilken position han har, vilken roll han spelar, akademiska framgångar och prestationer samt individuella egenskaper.

Undervisningens effektivitet beror på kvaliteten på kommunikationen mellan lärare och elever.

Didaktogeni (lärarens oförskämda attityd mot elever) leder till en minskning av effektiviteten av att undervisa klassen som helhet och varje elev individuellt.

Organisationsmönster:

Effektiviteten av utbildningen beror på organisationen. Endast en sådan organisation av lärande är bra, som utvecklar elevernas behov av att lära, bildar kognitiva intressen, ger tillfredsställelse och stimulerar kognitiv aktivitet.

Resultaten av lärande (inom vissa gränser) är direkt proportionella mot elevernas inställning till pedagogiskt arbete och deras pedagogiska ansvar.

Inlärningsresultat (inom vissa gränser) är direkt proportionella mot elevernas prestationer.

Inlärningsresultat beror på lärarens prestationer.

Det finns ett samband mellan klassstorleken (a), den genomsnittliga volymen för övervakning av linjeprestationer per elev (b) och den genomsnittliga prestation som inte ingår i klassen (c): Vc

Mental trötthet leder till hämning av sinnena: 4 timmars träningspass minskar analysatorernas känslighetströskel med mer än 2 gånger (I. Wager, K. Blazhen).

Barnens mentala prestation beror på hälsotillståndet, mental aktivitetssätt, kön, ålder, tid på året, veckodag, tid på dagen (M. V. Antropova och andra).

Aktiviteten för elevers mentala aktivitet beror på schemat för klasser, platsen för fysisk utbildning och arbetslektioner (M. V. Antropova, etc.).

Undervisningens produktivitet beror på graden av organisation av undervisningsarbetet.

Katalog: system -> filer
filer -> Avhandling: Psykologisk och pedagogisk prevention av alkoholberoende hos militär personal
filer -> I. Modell för psykologiskt stöd för professionell utveckling av lärare i tilläggsutbildning

ELEKTRONISK RESURS:

MURZIM. VETENSKAPEN.

Problemet med inlärningsfaktorer i didaktiken betraktas i samband med dess produktivitet. Det är till detta koncept som orsak-och-verkan-relationerna som verkar i utbildningsprocessen bör knytas, som i detta fall kallas produktogena (produktbildande, elementära) orsaker. Hur mycket och vilken kvalitet på utbildningsprodukten som produceras i utbildningsprocessen, vad dess produktivitet blir, beror helt på vilken av dessa orsaker och hur de är sammanflätade i samspelet mellan lärare och elever. Det är därför, i didaktiken, en produktogen orsak förstås som ett godtyckligt litet, men nödvändigtvis integrerat, orsak-och-verkan-förhållande, vars uppdelning i dess beståndsdelar är omöjlig utan att förlora sin mening.

En betydande orsak som bildas av minst två produktogena orsaker av en grupp betecknas med konceptet " enhetsfaktor" I sin tur bildar deras helhet den så kallade " vanlig faktor", vars ytterligare kombination bildar komplexa inlärningsfaktorer. Överst i faktorhierarkin finns " allmänna faktorer", som förenar alla, utan undantag, produktogena orsaker till en viss grupp, tidigare reducerade till enstaka, allmänna och komplexa faktorer.

I vetenskaplig pedagogisk litteratur skiljer de ibland också specifik faktorer som av någon anledning inte kan reduceras till någon enskild produktogen orsak och inkluderas i de tidigare diskuterade faktorerna.

ENLIGT BOKEN:

Podlasy I.P.

PEDAGOGIK. NY KURS

Som ett resultat av didaktisk forskning avslöjades det fyra allmänna faktorer, som kollektivt bestämmer bildandet av produkterna från den didaktiska processen:

1) utbildningsmaterial;

2) organisatoriskt och pedagogiskt inflytande;

3) elevens inlärningsförmåga;

Allmän faktor "Utbildningsmaterial" innehåller allmänna orsaker till informationsursprung. Pedagogisk information är uppdelad i kognitiv information (bärande kunskap) och kontrollinformation - signaler om hur man tillgodogör sig kognitiv information.

Denna faktor inkluderar två komplexa:

objektiv (ren) information– innehåll, kvantitet av utbildningsmaterial, dess kvalitet, presentationsform;

information som inhämtats under den didaktiska bearbetningen, – metod, struktur, tillgänglighet till presentation.

Allmän faktor ”Organisatoriskt och pedagogiskt inflytande” förenar består av två komplexa:

– faktor för organisatoriskt och pedagogiskt inflytande i klassrummet– metoder för undervisning och lärande, organisationsformer, utbildningssituationer, lärarprestationer, elevprestationer, övervakning och verifiering av arbetsresultat, typ och struktur för utbildningstillfällen, praktisk tillämpning av kunskaper, färdigheter, användning av läromedel, utrustning för utbildningsprocessen , inlärningsvillkor;

– faktor av didaktisk påverkan med pedagogiska syften utanför skoltid– volym och karaktär av hjälp från föräldrar, vuxna, vänner; pedagogiskt arbete; kontroll av vuxna; användning av media för läsning av litteratur; organisering av självständigt utbildningsarbete; deltagande i klubbar; kommunikation med vuxna i utbildningssyfte och många andra faktorer.

Allmän faktor "Studentens lärande"- detta är skolbarns förmåga att lära sig och förmågan för dem att uppnå de designade resultaten på en bestämd tid. Denna faktor inkluderar också två komplexa faktorer:

– lärande faktor i lektionerna– Nivå på allmän utbildning (utlärning) av studenter. förmåga att behärska visst utbildningsmaterial, tillgodogöra sig kunskaper, förmågor, färdigheter; allmänna förmågor för pedagogiska och kognitiva aktiviteter; allmänna egenskaper för uppmärksamhet; egenskaper hos elevernas tänkande när de studerar ett specifikt akademiskt ämne; allmänna egenskaper hos tänkande; psykologisk orientering mot medveten och varaktig assimilering av utbildningsmaterial; lärande motivation; graden av förvärv av kunskap och färdigheter; elevhälsa; praktikanternas ålder; deras värdeorientering; disciplin; orientering till det framtida yrket; livsstil och många andra skäl;

– lärande faktor i fritidsaktiviteter- självkontroll; vilja och uthållighet; fokus; prestanda; värdeorientering; stimulering; motivering; hälsostatus; drag av uppfattning om kognitiv aktivitet i allmänhet; Förmågor; hastighet av memorering och assimilering; nivå och egenskaper för tänkande; ålder och individuella egenskaper m.m.

Oavsett hur olika inlärningssituationerna betraktas, undervisningskoncept, typer av undervisning och lärandeaktiviteter, motiv och källor till lärandeaktiviteter, har de alla något gemensamt. Deras slutmål är att styra elevens ansträngningar att lära sig något. Om det inte finns någon ansträngning riktad mot lärandemålet, så finns det inget lärande i sig. Denna universella komponent i all målmedveten inlärning kallas memorering.

Interna lärandefaktorer

Uppmärksamhet och installation. Det första villkoret för memorering: vad som behöver läras och assimileras måste återspeglas i psyket, särskiljs av det från alla andra upplevda aspekter av den yttre och inre världen. Det räcker inte att titta - du måste se, det räcker inte att lyssna - du måste höra. Information som inte finns där kan inte assimileras och bearbetas. Memorisering kan ske förutsatt att det finns något att lära.

Lärarens demonstration och tal, hans instruktioner och krav är bara en del av alla signaler som kommer till eleven. Samtidigt kommer en hel ström av främmande "ljud" utifrån. Detta inkluderar andra elevers beteende, lärarens utseende, en fågel som sitter på en gren utanför fönstret, fotsteg bakom väggen och många andra små händelser som kontinuerligt inträffar i mikrokosmos i klassrummet. De möts ”inifrån” av minnen, förväntningar, oro och reflektioner. Och i det läraren visar och kommunicerar finns det också ibland mycket sidoinformation som är överflödig för tillfället. Samtidigt visar ett psykologiskt experiment att en person samtidigt är kapabel att uppfatta ett ganska begränsat antal objekt (ungefär 5-9). Allt annat framstår som en vag allmän bakgrund eller är inte insett av personen alls.

Vissa föremål, evenemang eller fastigheter kan orsaka mental aktivitet, uttryckt i uppmärksamhet, eftersom de är förknippade med de interna källorna till dess aktivitet - behovet av information, individens behov, hans sociala drifter och mål. Psykologer kallar manifestationer av en persons personlighet i urval, bearbetning och användning av information som attityder. Många experiment och observationer visar den viktiga, ibland avgörande, betydelsen av en individs attityder i pedagogisk verksamhet. I ett av experimenten lärde sig alltså två grupper av elever samma material på samma sätt och med samma antal repetitioner. En grupp varnades för att materialet inte skulle behöva upprepas före testet. Den andra gruppen fick veta att det skulle finnas en möjlighet att upprepa uppgiften innan provet. Då testades plötsligt båda grupperna. Det visade sig att elever som hoppades att lära sig färdigt materialet kom ihåg det mycket värre. De hade inte för avsikt att slutligen memorera. Studier har visat att attityden bestämmer tidpunkten, styrkan och karaktären av memorering. Att studera med ett "före tentamen"-tänkesättet behåller kunskapen endast tills du lämnar tentamensrummet. Undervisning 9, med fokus på ungefärlig memorering, ger ungefärlig kunskap. Dessutom ger uppfattningen av samma information utan avsikt att memorera ofta ingen kunskap alls.

Problemet med uppmärksamhet och inställning till lärande är alltså problemet med elevers motivation. Både uppmärksamhet och fokus på lärande är yttre uttryck för en viss inriktning av elevens mentala och praktiska aktivitet, nämligen fokus på resultat, mål eller inlärningsprocessen. Detta fokus uppnås genom att koppla dessa huvudaspekter av undervisningen med de interna, yttre och personliga bestämningsfaktorerna för individens aktivitet.

Externa faktorer för lärande

Utbildningsmaterials innehåll och form. Som i alla andra aktiviteter bestäms resultaten av lärande inte bara av subjektiva faktorer (elevens inställning till ämnet), utan också av objektiva (egenskaperna hos det material som lärs in). Psykologer och pedagoger har genomfört många studier om denna aspekt av undervisning och har samlat på sig en enorm mängd fakta och experimentella data. Dataanalys gör att vi kan identifiera de huvudsakliga egenskaperna hos utbildningsmaterial som påverkar dess lärande.

Den första egenskapen hos utbildningsmaterial är dess innehåll. Ämnet för memorering kan vara faktainformation eller generaliserad kunskap, begrepp eller principer, handlingar eller operationer/förmågor eller färdigheter. Inlärningsstrukturen, undervisningsmetoderna och undervisningsmetoderna beror helt på vilket av dessa typer av material som är föremål för memorering. Som studier av många sovjetiska psykologer har visat, bestäms strukturen och karaktären av lärande också av det kunskaps- och aktivitetsområde som relevanta fakta, begrepp, färdigheter och förmågor tillhör. Att lära sig aritmetikens regler är förknippat med andra metoder för observation, mental och praktisk aktivitet än att lära sig grammatik. Att memorera litteratur går annorlunda ut än att memorera fysik. Alla dessa specifika mönster relaterar till psykologin för att bemästra enskilda akademiska ämnen (och till och med pedagogiska ämnen).

Den andra egenskapen hos utbildningsmaterial är dess form. Det kan vara livsbaserat, där lärandet utförs på verkliga objekt eller aktiviteter, och didaktiskt, när lärandet genomförs på särskilt förberedda och schematiserade utbildningsobjekt och -uppgifter. Det kan vara objektivt, figurativt, verbalt och symboliskt. Alla dessa former av presentation av utbildningsmaterial representerar ett visst språk som tjänar till att förmedla viss information - signal, semantisk, värde eller kommando. Forskning av sovjetiska och utländska psykologer har visat att effektiviteten hos det valda språket beror på två faktorer:

1. om språket stämmer överens med det material som lärs in;
2. i vilken utsträckning eleven är skicklig i denna metod för att koda information och i vilken utsträckning detta språk motsvarar strukturen i elevens tänkande.

Experiment har alltså visat att elever, tonåringar och till och med sju till åttaåriga barn kan bemästra de grundläggande begreppen mängdlära. Men för detta måste barn presenteras med dessa begrepp i en objektivt aktiv form (på språket för saker och handlingar), för ungdomar - i form av specifika operationer på matematiska objekt (på språket för bilder och operationer), men för studenter kommer den verbala och symboliska formen för att kommunicera relevant information att vara tillräcklig. . (Detta betyder inte att barn inte kan stiga till den symboliska formen att koda begreppen mängdteori. Men tills de talar detta språk måste de introducera dessa begrepp i språket för objekt och handlingar på dem.)

Den tredje egenskapen hos utbildningsmaterial som identifierats av forskare är dess svårighet, vilket påverkar inlärningseffektiviteten, dess hastighet och noggrannhet. När man talar om materialets svårighet eller lätthet menar de oftast att eleverna lär sig ett material snabbare och med färre luckor eller fel, och det andra långsammare, med fler luckor och fel. Forskning har visat att till exempel svårigheten att lära sig ord och meningar inte så mycket är förknippad med innebörden av dessa ord och meningar i sig, utan med det sammanhang där de finns. Till exempel texten: ”Han gick fram till fönstret och tittade ut på gatan. Det var folk som gick och bilar körde. Det var kväll” - är lättare att komma ihåg än texten: ”Han närmade sig gruvan och tittade in i sig själv. Människor rörde sig och bilar svängde. Det hördes ett ringande ljud." Detta förklaras av att i den första texten är de efterföljande orden och meningarna till stor del förutsägbara, medan det i den andra är mycket svårare att gissa vad som kommer att hända härnäst. Av samma anledning är det ännu svårare att memorera en meningslös text sammansatt även av välbekanta ord, som: "Det kom, folk, kväll, körde, var, på, gatan, till, fönstret, gick, tittade där ute." Och det är väldigt svårt om du delar upp ord i meningslösa stavelser: "do, lyu, ha, na, li, vyg...", etc. Svårigheten att memorera ökar tydligt med ökningen av oförutsägbarheten för varje efterföljande element och antalet av sådana oförutsägbara "fortsättningar". Eller, till exempel, flera repetitioner krävs för att mekaniskt memorera följande nummerserie: 13, 19, 25, 31, 37, 43, 49, 55, 61, 67. Det är dock värt att notera att varje efterföljande nummer är sex enheter mer än den föregående, vilket innebär att serien börjar med tretton och innehåller tio element, eftersom den omedelbart lärs in. Anledningen igen är att denna information är tillräcklig för att förutsäga varje efterföljande nummer.

Partiell eller fullständig förutsägbarhet av nästa element bestäms av förekomsten av mer eller mindre distinkta mönster i det material som lärs in. Dessa mönster kan återspeglas i erfarenhet (kausala sekvenser), kunskap (kända sekvenser), begrepp och principer (lagar, regler) etc. De kan också förknippas med formella begränsningar av möjliga val, till exempel rytm, linjestorlek, rim . Tydligen förklarar detta det enklare lärandet av poesi (kom ihåg Pushkin: "Läsaren väntar redan på "rosen" rim. Så ta det snabbt!").

Informationsteorin har etablerat en extremt viktig position: ju större ordning, det vill säga mönstret för meddelandet, desto mindre information i genomsnitt bär vart och ett av dess element. En viktig hypotes följer av detta: ju mer information varje del av utbildningsmaterialet innehåller, desto svårare är det att memorera. Mängden information ett givet meddelande innehåller varierar från person till person. Till exempel, meddelandet: "Volga flyter in i Kaspiska havet" innehåller ingen ny information för en vuxen, innehåller ingen information (det är därför Belikovs uttalanden i A.P. Chekhovs berättelse "Mannen i ett fall" låter så triviala). Men för en person som får reda på detta faktum för första gången innehåller detta meddelande information. Följaktligen beror mängden information som bärs av ett pedagogiskt budskap till stor del på elevens beredskap, på förekomsten av lämplig tidigare erfarenhet, kunskap, koncept och färdigheter. Därför är det tydligt att utbildningsmaterialets svårighet, allt annat lika, bestäms av graden av koppling av det nya utbildningsmaterialet till elevens befintliga erfarenhet, kunskaper och färdigheter. Ju fler sådana kopplingar, desto lättare är materialet att lära sig, och vice versa (allt annat lika).

Den fjärde egenskapen som påverkar inlärningen av utbildningsmaterial är dess menande. Innebörden förstås som vikten av den information som utbildningsmaterialet innehåller. Viss information eller åtgärder kan vara viktiga i sig själva eller för att lära sig efterföljande material. De kan vara viktiga för att lösa problem som eleven senare kommer att stöta på. Slutligen kan de vara viktiga för att forma beteende eller vissa personlighetsdrag. Begreppet "mening" omfattar således kunskapskategorier, förmånskategorier och värdekategorier. Betydelsen kan vara gnostisk (kognitiv), praktisk (affärsmässig), etisk (moralisk), estetisk (konstnärlig), social (social) och pedagogisk (pedagogisk).

Det bör understrykas innebörden av utbildningsmaterial i sig räcker inte. För att det ska bli framgångsrikt inlärt måste det få lämplig betydelse för eleven själv, det vill säga elevens behov måste fångas i materialet. Vilka metoder som används för att göra materialet meningsfullt för eleven beror på ens perspektiv på lärandets natur. Vissa psykologer anser att förstärkning är huvudmedlet, andra - belöning, andra - intresse, andra - praktisk eller kognitiv aktivitet, andra - självuttryck, etc. Men kärnan i dessa rekommendationer är densamma - att hitta sätt för att informationen som kommuniceras ska bli meningsfull för eleven.

Den femte egenskapen är nära besläktad med betydelse - utbildningsmaterialets meningsfullhet. Observationer och experiment tyder på att meningsfullt material lärs in bättre (snabbare och med färre fel). I ett experiment var det alltså sex gånger lättare att lära sig helt meningsfullt material än meningslöst material av samma karaktär och volym. Meningsfullt material behålls mer och mer fullständigt. Vad betyder begreppet "meningsfullhet"? Är det till exempel tydligt följande definition från en lärobok i matematik: "Om ett semiring A av en godtycklig ring är både ett vänster- och ett högerideal, så kallas det ett dubbelsidigt ideal för denna ring"? Tydligen beror detta på läsarens kunskap. Om han känner till teorin om grupper eller åtminstone förstår vad begreppen "ring", "semiring", vänster och höger "ideal" betyder i den, kommer detta uttalande att vara meningsfullt för honom. Annars kommer innebörden av denna definition att vara oklar.

Sålunda är materialets meningsfullhet inte dess isolerade kvalitet, oberoende av ämnet assimilering. Meningsfullhet beror på om eleven i sin arsenal har de begrepp, information och handlingar som krävs för att förstå elementen i utbildningsmaterial och etablera kopplingar mellan dem. Dessutom kan meningsfullhet ha olika grader: från en vag förståelse av att ”något heter något” till en tydlig rekonstruktion av all mottagen information. Och själva meningsfullheten och dess grad beror på de kopplingar som finns mellan det nya utbildningsmaterialet och elevens erfarenhet, kunskap, koncept, färdigheter, handlingar och operationer som han redan känner till.

Nästa, sjätte fastighet är utbildningsmaterials struktur. Denna faktor är nära relaterad till den föregående. Meningsfullhet bestäms av sambanden mellan det nya, det okända och det kända. Materialets struktur är hur dessa kopplingar upprättas i det. Till exempel, att förstå hur multiplikation fungerar är beroende av att förstå operationen av addition och förmågan att utföra den. Multiplikationsoperationen konceptualiseras som upprepad addition av identiska tal (3X4=3+3+3+3). Du kan introducera en koppling mellan en ny operation (multiplikation) och en känd (addition) på olika sätt. Du kan börja med exempel på upprepad addition och sedan leda till begreppet multiplikation. Du kan börja med att definiera multiplikationsoperationen och sedan visa hur den reduceras till upprepad addition. Det första sättet kommer att ge en induktiv struktur av utbildningsmaterialet, det andra - en deduktiv. Detta är materialets formella eller logiska struktur. Det uttrycks i utbyggnaden av ett system och relationer av begrepp (underordning och underordning, uteslutning och tillägg).

Samband kan upprättas inte bara mellan begrepp, utan också mellan objekt, bilder eller fenomen, till exempel: likhet och skillnad, närhet och avstånd, före och efter, orsak och verkan. Dessa kommer att vara kopplingar genom fysiska, psykologiska och andra typer av relationer. Detta är materialets innehåll, eller semantiska, struktur.

Slutligen kan samband upprättas utifrån reglerna för ett visst språk, dess vissa inlärda relationer och kombinationer. Så lär du dig till exempel multiplikationstabellen. Detta kommer att vara materialets syntaktiska struktur.

Det var inte möjligt att upptäcka några märkbara fördelar med en struktur av utbildningsmaterial framför en annan i experimenten. Studier har dock visat att det blir lättare att lära sig något material när dess struktur ökar, det vill säga de logiska, semantiska och syntaktiska kopplingarna mellan dess delar. Ju fler sådana kopplingar mellan det nya och det gamla i materialet, desto närmare kopplingen av varje efterföljande del med den föregående, desto lättare är det att memorera. Det är inte utan anledning som en av principerna för lärande är principen om konsekvens och systematik. Privata studier har visat att tydligt definierade individuella kopplingar är lättare att lära sig än komplexa som innehåller många relationer eller länkar. Detta förklarar tydligen svårigheterna med att lära sig många matematiska satser, bevis och metoder. Svårigheter uppstår också när samband inte är tydligt identifierade, utan är förtäckta i sakligt och beskrivande material. Detta observeras ofta när man memorerar material om historia och geografi. Placeringen av materialets delar spelar också roll. Således lärs de extrema elementen, början och slutet, in tidigare än de mellersta. Närliggande element är fastare sammankopplade än avlägsna.

Den sjunde faktorn som påverkar inlärningen av utbildningsmaterial är dess volym. Volymen utbildningsmaterial förstås som antalet enskilda element i det (eller antalet färdiga materialenheter) som ska memoreras. I meningslöst material är det inte särskilt svårt att bestämma antalet element som ska memoreras. Om nonsensstavelser lärs in kommer detta att vara antalet sådana stavelser (förutsatt att de alla har samma antal bokstäver eller ljud). När du lär dig siffror kommer detta att vara antalet siffror i ett nummer eller antalet nummer (om alla har samma antal siffror). Det är svårare att bestämma volymen av material under semantisk memorering, eftersom det under semantisk memorering alltid sker en mental omstrukturering av materialet. Det ordnas och organiseras i enlighet med elevens erfarenhet och kunskap.I materialet som memoreras kasseras sekundära, semantiska referenspunkter framhävs, hela stora bitar ersätts av deras generaliserade beteckningar och komplex bearbetning av information sker. Därför är det ännu inte tillräckligt att mäta antalet element i utbildningsmaterialet: eleven lär sig trots allt inte vad som står i läroboken, utan vad han lär sig som ett resultat av mental bearbetning av texten och uttryck för dessa resultat i termer av hans erfarenhet. Detta händer olika för alla. Mängden meningsfullt utbildningsmaterial kan endast mätas indirekt genom antalet nya begrepp eller operationer som behöver läras in. Det kan också mätas genom antalet kopplingar det gör eller antalet propositioner det innehåller.

Att öka den semantiska volymen av utbildningsmaterial ökar svårigheten med dess mentala bearbetning och memorering.

Sammanfattningsvis bör ytterligare en faktor nämnas - emotionella egenskaper hos utbildningsmaterial. Detta inkluderar i synnerhet materialets attraktivitet, dess förmåga att framkalla vissa känslor och upplevelser hos eleven. Forskning visar att material som väcker starka positiva känslor är lättare att lära sig än material som är likgiltigt och tråkigt. Material förknippat med negativa känslor (förakt, rädsla, avsky, ilska) lärs ibland sämre, men ibland bättre, än likgiltigt material. Tydligen beror allt här på känslornas riktning. Om de orsakas av informationen i materialet, sker inlärning vanligtvis bättre. Om de är inriktade på detta material i sig, blir memorering svårare. Till exempel minns en scen ur en roman som framkallar rädsla bättre än en beskrivning som är likgiltig för läsaren, men om känslan av rädsla orsakas av synen av komplexa formler i en lärobok blir det svårare att memorera dem.

Organisation av memorering

Om utbildningsmaterialet fungerar som huvudförutsättningen, och den interna attityden är villkoret, så är upprepning och övning det huvudsakliga sättet att memorera, de behövs för att konsolidera, prägla det förvärvade materialet och handlingar. Men många experiment och observationer har funnit att upprepad upprepning ensam kanske inte ger någon inlärning eller förstärkning av kunskap och handlingar. I synnerhet har det visat sig att upprepad utförande av samma åtgärder inte leder till någon förbättring om eleven inte får information om resultatet av åtgärderna - deras riktighet eller fel. Följaktligen behövs upprepning inte bara för att prägla, utan för att förtydliga och förbättra kunskap och handlingar, det är ett sätt att kontrollera och korrigera uppnådda resultat. Dessutom gör upprepning det möjligt att upptäcka fler och fler nya kopplingar mellan delar av läromedel och med varandra och med elevens erfarenhet. Den första leder till en minskning av mängden information som finns i materialet, den andra leder till att denna information fylls med mening.

Således spelar upprepning en dubbel roll i lärandet. För det första ger det en minskning (reduktion) av information och inkluderar denna information i elevens erfarenhetssystem. För det andra låter det dig själv få information om resultaten av memorering. Därför är aktiv upprepning, som leder till memorering, inte bara upprepad perception, eller läsning, eller att göra samma sak. I aktiv upprepning, med varje ny uppfattning eller reproduktion, hanterar eleven psykologiskt lite annorlunda, nytt material, berikat av tidigare mental bearbetning, genomsyrat av samband som inte tidigare upptäckts.

Feedback i träningen. Lärandets framsteg regleras utifrån feedback, det vill säga kontinuerlig eller periodisk övervakning och med hänsyn till aktuella resultat. När du undervisar är det huvudsakliga sättet för sådan kontroll elevernas svar och handlingar, graden av deras korrekthet och antalet fel. Effektiviteten av att hantera utbildningsaktiviteter beror till stor del på de metoder och former i vilka:

1. elevernas sökande efter rätt svar och handlingar,
2. larm om gjorda fel,
3. rätta dessa fel,
4. lärarens svar på misstag.

Som en analys av undervisningens teori och praktik visar kan elevernas sökande efter svar utföras i form av självständig konstruktion (formulering av svaret av studenten själv) eller alternativt val (val av ett korrekt svar av eleven) från flera föreslagna färdiga svar).

Att indikera fel kan ha karaktären av direkt signalering (indikerar ett gjort fel) eller indirekt identifiering (upptäcker ett fel av en elev genom att jämföra hans svar med det korrekta).

Felkorrigering kan uppnås genom aktuell korrigering (omedelbar kommunikation av rätt svar), slutlig korrigering (ger korrekta svar först efter att ha svarat på alla frågor om uppgiften), tips (tillhandahåller ytterligare information och instruktioner för att hjälpa till att förstå felet och rätta till det), sökning (oberoende hitta rätt svar efter att ha fått en felsignal).

Bland de möjliga principerna för att reglera lärandets framsteg finns det inga som kan anses vara universella och de bästa. Vissa av dem visar sig vara mer effektiva för att lösa vissa didaktiska problem, andra - för att lösa andra. Detta väcker problemet med den optimala kombinationen av dessa principer vid programmering och reglering av inlärningsprocessen.

	Faktorns inflytande på inlärningsproduktiviteten	Plats för faktor efter grad av påverkan
Motivation för lärande. Intresse för pedagogiskt arbete, kognitiv aktivitet, ämne Attityd till lärande Behov av att lära Förmåga att lära Elevernas effektivitet Volym av pedagogisk aktivitet, träning Regelbunden träning, systematiskt genomförande av pedagogiska uppgifter Aktivitet och uthållighet i lärande Stimulering av lärande Hantering av lärande Uppmärksamhet, disciplin , uthållighet Tillämpning av kunskap i praktiken Förmåga att studera specifika kunskaper Allmänna förmågor Potentiella förmågor Utbildningsmaterials komplexitet Undervisningsmetoder Att tänka när man behärskar specifika kunskaper Egenskaper av mental aktivitet Typ och karaktär av utbildningsaktivitet Nivå på utbildningsutbildning allmän träning (eruditeness) Tid för uppfattning (kommunikation) av kunskap Tid för konsolidering av kunskap Frekvens av kontroll och verifiering färdigheter Volym och karaktär av självstudier Mängd utbildningsmaterial utbildningsmaterial presentation av kunskap och struktur för träningspasset utbildningsmaterial Psykologiska inlärningsvillkor	0,92
0,91
0,90
0,89
0,88	5
0,87
0,86
0,85
0,84
0,82
0,80
0,79
0,77
0,76
0,75
0,74
0,72
0,71
0,70
0,68
0,62
0,60
0,57
0,50
0,49
0,48
0,46
0,45

Slut på bordet.

Utöver de redan listade fördelarna som härrör från tillvägagångssätt (förmågan att utföra högkvalitativ professionell analys, diagnos, prognoser och design av didaktiska processer), kunskap om hierarkin av faktorer, de kvantitativa värdena för var och en av dems inflytande på inlärningsproduktiviteten öppnar för fundamentalt nya tillvägagångssätt att lösa

problem med teori och praktik i undervisningen, särskilt användningen av datorer för att beräkna produktivitet enligt givna parametrar - optimering av strategier för att uppnå givna resultat. Tack vare denna kunskap förvandlas utvecklingen av didaktiska system från en konst som endast är tillgänglig för mästare med pedagogisk stil och utvecklad pedagogisk intuition till en rutinoperation för att skapa och testa olika alternativ för att implementera träning och välja den optimala enligt fastställda kriterier.

Företaget "Pedagogical Technologies" har skapat tillämpade datorprogram, särskilt paketen "Optimization" och "School Methodological Service", vars användning i skolans praktik indikerar möjligheten att avsevärt öka effektiviteten i undervisningen baserat på vetenskapliga beräkningar.

V. Vilka allmänna faktorer kombinerar orsakerna nedan?

Nivå på allmän träning Motivation för lärande Elevernas tänkande Hastighet av kunskapsinhämtning

Tid att ta till sig kunskap Tid som gått efter avslutad utbildning

Dags att upprepa kunskap Dags att systematisera

Kunskapspresentationsform Kvalitet på utbildningsmaterial

Utbildningsmetoder Organisationsformer Kontroll och verifiering Utbildningsvillkor

Det finns inget korrekt svar

VI. Fyll luckorna. Ange faktorerna som ingår i de tio viktigaste orsakerna:

Att veta omfattningen av varje faktors inverkan på inlärningsproduktiviteten är naturligtvis mycket viktigt. Men det är inte mindre viktigt att känna till naturen (formen) av detta inflytande, det vill säga lagen genom vilken en förändring av en kvantitet genomförs i förhållande till en annan. Från grundkursen i den elementära matematiken är det känt att

Om två variabler är sammankopplade i en dynamisk process, kan detta förhållande beskrivas med hjälp av något funktionellt beroende, vars visuella reflektion är en kurva. Användningen av kurvor underlättar inte bara i hög grad förståelsen av beroende, utan gör också detta beroende synligt. Kurvan visar dynamiken i ömsesidig förbindelse. Utan att känna till det senare är det omöjligt att ställa och lösa problem med optimal kontroll av bildandet av slutprodukten.

Det är allmänt accepterat att den första relationskurvan (inlärningskurvan) inom pedagogisk psykologi konstruerades i slutet av förra seklet av den tyske psykologen G. Ebbinghaus. Han visade tydligt hur processen att glömma lärt material uppstår över tid. Sedan dess har kurvor börjat användas alltmer för att beskriva psykologiska och didaktiska beroenden (kopplingar), och får det allmänna namnet inlärningskurvor. Att konstruera en kurva är det ultimata och attraktiva målet för varje didaktisk studie. Uppgiften är mycket svår med tanke på pedagogikens särdrag. För att konstruera en kurva är det faktiskt nödvändigt att noggrant utföra experimentella studier och klargöra alla särdrag i förhållandet som studeras. Hittills har det varit möjligt att beskriva ett relativt litet antal didaktiska processer med hjälp av inlärningskurvor.

Att studera formerna för samband mellan didaktiska faktorer och inlärningsproduktivitet, den s.k experimentell metod. Dess väsen ligger i det faktum att den primära hypotetiska idén om en möjlig form av samband formuleras teoretiskt, sedan ackumuleras fakta och experimentella observationer, och i slutskedet verifieras relationskurvorna som är konstruerade på detta material av erfarenheten ( praktik) av massutbildning. nia. En jämförelse av det ideala och det verkliga, teori och praktik ger den högsta sannolikheten för slutsatser och erhållande av korrigerade (utjämnade) kurvor.

Det har redan noterats att för att upprätta en hierarki mellan inlärningsfaktorer är det nödvändigt att ha en gemensam grund (grund), som är produktiviteten i lärandet. En sådan grund är också nödvändig för att konstruera kurvor. Svårt för

Detta mål är att välja en mer omfattande utbildning än samma produktivitet av lärande, för vilken processen genomförs. Så kurvorna blir det

hur olika faktorer påverkar produktiviteten i den didaktiska processen. Kronan på verket för den vetenskapliga didaktiken kommer att vara skapandet av en katalog över didaktiska kurvor och en beskrivning av inlärningsprocesser på språket för funktionella beroenden. Arbetet med att identifiera nya kurvor och effektivisera redan kända har blivit mycket aktivt i samband med en effektiv lösning av ett antal problem med datorisering av utbildningsprocessen, och man kan hoppas att framstegen inom detta område kommer att utvecklas i snabbare takt.

I fig. Kurvor för samband mellan några betydande faktorer och inlärningsproduktivitet presenteras. På horisontella axlar (axlar X) i de flesta fall sätts de värden som faktorn "går igenom" åt sidan. De vertikala axlarna (axlarna visar produktiviteten i inlärningen. Genom att analysera kurvorna ser vi att de har olika kontaktvinklar med axeln X; Vissa av dem är milda, andra stiger brant och når snabbt ett maximum. Vad indikerar detta? Först och främst är styrkan (graden) av faktorers påverkan annorlunda. Ju närmare kurvan "trycks" mot axeln Y, ju högre korrelationskoefficienten är för en given faktor med inlärningsproduktiviteten, desto mer beror den senare på denna faktor. Vissa kurvor är hypotetiska. Alla kurvor är utjämnade i förhållande till experimentdata och uttrycker den allmänna trenden.

Fig. 27

VII. Analysera de som visas i fig. inlärningskurvor och svara på frågorna.

Mellan vilka faktorer upprättas samband?

2. Vilken karaktär har de?

3. Är det möjligt, baserat på de givna kurvorna, att ge kvantitativa uppskattningar av inlärningsproduktivitet för olika värden på faktorer?

4. Är det möjligt att beskriva de givna funktionskurvorna?

nya beroenden (formler)?

RÄTT SVAR

Kontrolltest

1. Vad är anledningen?

2. Vilken grund är orsakerna förknippade med?

3. Vad är produktiviteten i den didaktiska processen?

4. Vad är inlärningsfaktorn (didaktisk faktor)?

5.
Vilka faktorer kallas generella, komplexa, genetiska

6. Vilka produktogena skäl ingår i den allmänna faktorn "Motivation"

7. Vilka är faktoranalysens uppgifter inom pedagogiken?

8. Vad är interfaktorkorrelation?

9. Vad visar korrelationskoefficienten?

10. Varför bestäms produktiviteten i den didaktiska processen av faktorers komplexa inverkan?

S. Vilka generella faktorer bestämmer produktiviteten i den didaktiska processen?

12. Vad är strukturen för OU-faktorn? Vad är bidraget från denna faktor till inlärningsproduktivitet?

13. Vad är strukturen för den allmänna faktorn för OPV? Vad är bidraget från denna faktor till inlärningsproduktivitet?

14. Vad är strukturen för UM-faktorn? Vilket bidrag har denna faktor till produktiviteten i den didaktiska processen?

15. Vad är strukturen för generell faktor B? Vilket bidrag har denna faktor till inlärningsprocessen?

Vilken plats tar motivationen bland andra produktivitetsfaktorer? Varför?

Är skicklighet bland de tio bästa faktorerna?

18. Vilka inlärningsfaktorer tar 2, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10 månader?

19. Vad är inlärningskurvor? Vad behövs de till?

20. Vad indikerar den snabba ökningen av inlärningskurvan?

Litteratur för självutbildning

Hur man förbereder en effektiv lektion. - Kiev,

MOTIVATION FÖR LÄRANDE

Motiv är kognitionens drivkrafter Studie och bildning av motiv

Stimulerande lärande Regler: leksaker styr världen

DIAGNOSTISKA INDICES

Är det av en slump att motivation för lärande, intresse för pedagogiskt arbete, kognitiv aktivitet och ämnet tar ledande platser bland de faktorer (se tabell på s. 351) som avgör produktiviteten i den didaktiska processen? Den som vet ens lite om människans natur kommer att svara – inte alls, deras roll är alltid avgörande. Motiv är de främsta drivkrafterna i den didaktiska processen. Studiet och korrekt användning av aktuella motiv, bildandet av riktiga som styr individens utveckling och hans rörelse i rätt riktning är kärnan i det pedagogiska arbetet.

Motivering(från latin moveo - jag flyttar) - ett allmänt namn för processer, metoder, sätt att uppmuntra elever till produktiv kognitiv aktivitet, aktiv behärskning av utbildningens innehåll. Bildligt talat hålls motivationens tyglar i deras händer gemensamt av lärare och elever. Med det förra i åtanke talar vi om motivation för lärande, med praktikantens positioner bör vi prata om lärande motivation(inneboende eller automotivation). I konceptet lärarens motivation har en något annan innebörd, i första hand förknippad med deras förhållande till yrkesuppgifter.

Motivation som en process för att förändra tillstånd och relationer hos en individ bygger på motiv, som förstås som specifika motivationer, skäl som tvingar en person att agera och utföra handlingar. Motiv kan fastställas och hur attityd elev till ämnet för sin aktivitet, fokusera på denna aktivitet. Motivens roll är sammankopplad mellan behov och intressen, ambitioner och känslor, attityder och ideal. Därför är motiv mycket komplexa formationer, representerande dynamiska system, där analys och utvärdering av alternativ, urval och beslutsfattande genomförs. Att förstå motiv och motiv kompliceras av att de för det första alltid representerar komplex och i den pedagogiska processen hanterar vi nästan aldrig ett aktivt motiv, och för det andra är motiv inte alltid igenkända av lärare och elever.

Studiet av motivation är ett centralt problem inom didaktik och pedagogisk psykologi. Viss framgång har uppnåtts på detta område, men problemet är fortfarande mycket långt ifrån löst: variation, rörlighet och mångfald av motiv är mycket svåra att reducera till specifika strukturer och att entydigt bestämma sätt att hantera dem. Om det finns ett område av ren konst inom didaktiken, så är detta utan tvekan området

motiv och till och med tillhörande undervisningsmetoder.

De som är verksamma inom utbildningssystemet kan klassificeras efter olika kriterier. Förbi arter sociala och kognitiva motiv lyfts fram. Förbi nivåer Dessa motiv är indelade i:

Breda sociala motiv (plikt, ansvar, förståelse för undervisningens sociala betydelse). För det första är detta individens önskan att etablera sig i samhället genom undervisning, att etablera sin sociala status;

Snäva sociala (eller positionella) motiv (önskan att inta en viss position i framtiden, att få erkännande från andra, att få anständig ersättning för sitt arbete);

Motiv för socialt samarbete (fokusera på olika sätt att interagera med andra, hävda sin roll och position i klassen);

Breda kognitiva motiv. De manifesterar sig som en orientering mot lärdom och realiseras som tillfredsställelse från själva inlärningsprocessen och dess resultat. Mänsklig kognitiv aktivitet är den ledande sfären i hans liv;

Pedagogiska och kognitiva motiv (fokus på sätt att skaffa kunskap, behärska specifika akademiska ämnen);

Motiv för självutbildning (inriktning mot att skaffa ytterligare kunskap).

I den praktiska pedagogiken sammanförs dessa motiv i grupper enl fokus Och

1) socialt (socialt värde);

2) pedagogisk;

3) professionell och värdebaserad;

4) estetisk;

5) kommunikation;

6) status-positionell;

7) traditionell-historisk;

8) utilitaristisk-praktisk (merkantil).

Det har fastställts: a) i olika perioder av samhällets utveckling råder vissa grupper av motiv för att undervisa skolbarn, b) grupper av motiv står i dynamiska förbindelser med varandra och kombineras på det mest bisarra sätt beroende på de framväxande förhållandena . Ur denna kombination uppstår undervisningens drivkraft, vars art, riktning och storlek bestäms av motivens totala effekt. En av de senaste studierna avslöjade nivåerna av prevalens av olika motiv bland skolbarn i centrala Ryssland (se fig. 28), genom att analysera vilka man kan få en uppfattning om olika motivs gemensamma agerande och den allmänna motivationsorienteringen av modern utbildning . Vi ser att traditionella historiska motiv nästan har upphört att fungera - det eviga suget efter utbildning i

Olika motiv har olika tvinga inflytande på den didaktiska processens förlopp och resultat. Till exempel är breda kognitiva motiv, manifesterade i en önskan att täcka en stor mängd innehåll, relativt svagare jämfört med pedagogiska och kognitiva motiv, vilket stimulerar manifestationen av självständighet och självständighet i ett smalt område. I en konkurrensutsatt miljö är utilitaristiska-praktiska motiv ofta de viktigaste. I detta avseende kan skolbarnens motiv delas in i incitament, de ligger till grund för olika målmedvetna handlingar och som "översätter" socialt betydelsefulla värderingar till den personliga nivån - "för mig".

Fig. 28

Pedagogiska rekommendationer från 80-talet syftade lärare till att öka skolmotivationen genom att förklara för eleverna den sociala betydelsen av deras utbildning. Breda sociala motiv, som en gång intog en ledande plats, har numera liten effekt, och detta måste beaktas. Utan dem verkade den ryska pedagogiska teorin vara tom, den har svårt att hitta nya motiv i de fortfarande gamla värderingarna. Utan tvekan böra de främst sökas för att tillgodose personliga intressen. I den moderna världen är vi dömda att fokusera på eviga värden, som västerländsk humanistisk pedagogik länge har förlitat sig på.

Motiv för undervisning delas ibland in i extern Och inre. Den första kommer naturligtvis från lärare, föräldrar, klass, samhället i stort och tar formen av tips, antydningar, krav, instruktioner, maning eller till och med tvång. De agerar som regel, men deras handlingar möter ofta inre motstånd hos individen och kan därför inte kallas human. Det är nödvändigt att eleven själv vill göra något och gör det. Den sanna källan till en persons motivation ligger inom honom själv. Det är därför en avgörande vikt fästs inte vid lärandets motiv - yttre tryck, utan till motiven för lärandet - inre drivkrafter.

Existera medveten Och medvetslös motiv. Medvetna uttrycks i elevens förmåga att prata om vilka skäl som får honom att agera, att ordna motiven efter graden av betydelse. Omedvetna motiv känns bara, existerande i vaga drifter som inte kontrolleras av medvetandet, som ändå kan vara mycket starka.

Låt oss slutligen lyfta fram motiven verklig, uppfattas av elever och lärare, objektivt bestämmande skolprestationer och motiv imaginär(långsökt, illusoriskt), som skulle kunna agera under vissa omständigheter. Självfallet måste den didaktiska processen baseras på verkliga motiv och samtidigt skapa förutsättningar för uppkomsten av nya, högre och mer effektiva motiv som idag finns som lovande i förbättring.

Du kan få en primär uppfattning om dominansen och effekten av vissa undervisningsmotiv genom att observera relation- skolbarn att studera. Forskning låter oss lyfta fram

stadier av studentmedverkan i processen

tioner: negativ, likgiltig (eller neutral), positiv (amorf, (av-

kognitiv, proaktiv, medveten), positiv-3 (personlig, ansvarsfull, effektiv).

Skolbarnens negativa inställning till lärande kännetecknas av fattigdom och snäva motiv, svagt intresse för framgång, fokus på bedömning, oförmåga att sätta upp mål och övervinna svårigheter, ovilja att lära och en negativ inställning till skola och lärare.

En likgiltig attityd har samma utmärkande egenskaper, men innebär närvaron av förmågor och möjligheter att uppnå positiva resultat med en förändring i orientering. Kapabel men lat är i allmänhet den korrekta beskrivningen av elever som tillhör denna typ.

På olika nivåer av skolbarns positiva inställning till lärande sker en gradvis ökning av motivationen från instabil till djupt medveten, och därför särskilt effektiv. Den högsta nivån kännetecknas av motivens stabilitet, deras hierarki, förmågan att sätta långsiktiga mål, förutse konsekvenserna av ens pedagogiska aktiviteter och beteende och övervinna hinder för att nå målet. Inom utbildningsverksamhet finns ett sökande efter icke-standardiserade sätt att lösa utbildningsproblem, flexibilitet och rörlighet för handlingsmetoder, en övergång till kreativ aktivitet, en ökning av andelen

Skolbarns inställning till praktiska lärares undervisning präglas vanligtvis av aktivitet. Aktivitet (inlärning, behärskning av innehåll, etc.) bestämmer graden (intensitet, styrka) av elevens "kontakt" med ämnet för sin aktivitet.

Verksamhetens struktur inkluderar följande komponenter:

Vilja att utföra pedagogiska uppgifter;

Önskan om självständig aktivitet;

Samvetsgrannhet i att utföra uppgifter;

Systematisk utbildning;

Viljan att förbättra din personliga nivå och andra.

En annan viktig aspekt av skolbarns motivation för lärande är direkt relaterad till aktivitet -

Se till exempel: Markova Orlov A.B. Bildande av lärandemotivation. - M., 1990. - S.

i samband med att bestämma objektet, aktivitetsmedlet och dess genomförande av eleven själv utan hjälp av vuxna och lärare. Kognitiv aktivitet och skolbarns oberoende är oskiljaktiga: mer aktiva skolbarn är som regel också mer självständiga; Otillräcklig självaktivitet hos en elev gör honom beroende av andra och berövar honom självständighet.

Att hantera skolbarns aktivitet kallas traditionellt aktivering. Det kan definieras som en ständigt pågående process för att uppmuntra energiskt, målmedvetet lärande, övervinna passiv och stereotyp aktivitet, nedgång och stagnation i mentalt arbete. Huvudmålet med aktivering är att skapa elevaktivitet och förbättra kvaliteten på utbildningsprocessen. Pedagogisk praktik använder olika sätt för aktivering, den viktigaste bland dem är en mängd olika former, metoder, undervisningsmedel, valet av sådana kombinationer av dem som, i situationer som uppstår, stimulerar skolbarns aktivitet och oberoende.

Den största aktiverande effekten i lektioner kommer från situationer där eleverna måste:

Försvara din åsikt;

Ta del av diskussioner och debatter;

Ställ frågor till dina vänner och lärare;

Granska dina kamraters svar;

Utvärdera svar och skriftligt arbete av kamrater;

Träna de som släpar efter;

Förklara otydliga passager för svagare elever;

Välj en genomförbar uppgift självständigt;

Hitta flera alternativ för en möjlig lösning på en kognitiv uppgift (problem);

Skapa situationer av självrannsakan, analys av personlig kognitiva och praktiska

Lös kognitiva problem genom integrerad användning av lösningsmetoder som är kända för dem.

Det kan hävdas att alla nya teknologier för självständigt lärande först och främst har en ökning av skolbarns aktivitet i åtanke: sanningen, som erhålls genom egna ansträngningar, har ett enormt kognitivt värde. Införandet av en ny generation i utbildningsprocessen öppnar stora möjligheter på denna väg. interaktiva handledningar, Du- praktikanter att ständigt svara på frågor,

livefeedback, specialiserade datorprogram, multimediautbildningssystem, ständigt pågående testövervakning av prestationer. Inlärningssättet som skapas med dessa medel är ibland så aktivt att det får lärare att oroa sig för överdriven påfrestning på elevernas sinnen och mentala krafter.

I. Sant eller falskt?

Motivation – uppmuntra eleverna att pedagogisk

verksamhet, produktiv kunskap om utbildningens innehåll.

2. Motiv - ett godisliknande incitament som orsakar en viss handling av eleven.

3. Efter typ särskiljs yrkesmässiga och utilitaristiska-praktiska motiv.

4. Alla motiv har lika styrka.

5. Alla aktiva motiv erkänns av lärare och elever.

6. Endast verkliga motiv verkar i den didaktiska processen.

7. Elevens inställning till lärande gör att vi kan identifiera några inre motiv.

8. Elevens engagemang i utbildningsprocessen är alltid konstant.

9. Aktivitet bestämmer graden (intensitet, styrka) av elevens "kontakt" med ämnet för sin aktivitet.

10. Oberoende - förmågan hos en elev att klara sig utan hjälp av vänner, lärare och vuxna.

II. Läraren är säker på att eleven skulle lära sig mycket bättre om han tog sina studier på allvar. I det här fallet är det tillrådligt:

1) identifiera hur han kompenserar för sina misslyckanden i skolan;

2) förklara vad som motsvarar träningsersättning

3) övertyga honom om att han har verkliga möjligheter att studera mycket bättre;

4) berätta för lärare som arbetar i den här klassen hur-

Vilken begåvad och smart student de står bakom;

5) alla svar är korrekta.

Ett av de ständiga kraftfulla motiven för mänsklig aktivitet är intresse. Intressera(från latinskt intresse - frågor, viktigt) - ett verkligt skäl som upplevs av en person som särskilt viktigt. Intresse kan definieras som en positiv utvärderande attityd hos ett ämne till sin verksamhet. Kognitivt intresse manifesteras i elevens känslomässiga inställning till kunskapsobjektet. Vygotsky skrev: "Intresset är så att säga en naturlig drivkraft för barns beteende; det är ett sant uttryck för instinktiv strävan, en indikation på att barnets aktiviteter sammanfaller med hans organiska behov. Det är därför som grundregeln kräver att hela utbildningssystemet ska byggas på att just ta hänsyn till barns intressen. ...Den pedagogiska lagen säger: innan du vill kalla ett barn till någon aktivitet, intressera honom för det, se till att upptäcka att han är redo för denna aktivitet, att han är spända krafter som krävs för det, och att barnet kommer agera på egen hand, medan läraren bara kan vägleda och vägleda honom

Det finns många intressen i lärandet. "Hela frågan", skrev Vygotsky, "är hur mycket intresse som riktas i linje med ämnet som studeras, och inte kopplat till påverkan av belöningar, straff, rädsla, önskan att behaga, etc. som är främmande för det. Regeln är alltså att , för att inte bara väcka intresse, utan för att intresset ska riktas ordentligt. Till sist, och den sista, slutsatsen av intresseanvändningen, föreskriver att hela skolsystemet ska byggas nära livet, lära barn vad som intresserar dem, börja med det som är bekant för dem och naturligt upphetsar dem

Det första generella mönstret är beroendet av elevernas intressen på nivån och kvaliteten på deras kunskaper som bildas sätt för mental aktivitet. Ett annat, inte mindre allmänt och viktigt mönster är skolbarnens intressen beroende av deras inställning till lärare. De studerar med intresse från de lärare som de älskar och respekterar. Först läraren, och sedan hans ämne - ett orubbligt beroende, bestämd många människors öde.

Vygotsky L.S. Pedagogisk psykologi. - 1996. - S. 84. Ibid. - S. 84-87.

Särskilda studier bekräftar detta beroende. En av dem fick data om sambandet mellan attityd till läraren och som han undervisar.

Attityd

Bland de olika sätt och medel som utvecklats av praktiken för att skapa hållbara kognitiva intressen lyfter vi fram:

passionerad undervisning;

Nyheten i utbildningsmaterialet;

Historicism;

Kunskapens koppling till de människors öden som upptäckte den;

Demonstration av praktisk tillämpning av kunskap i samband med skolbarns livsplaner och inriktningar;

Användningen av nya och icke-traditionella former av utbildning;

Alternerande undervisningsformer och metoder;

Problembaserat lärande;

Heuristiskt lärande;

Datorstödd utbildning;

Tillämpning av multimediasystem;

Användning av interaktiva datorverktyg;

Ömsesidigt lärande (i par, mikrogrupper);

Testa kunskaper och färdigheter;

Visar elevernas prestationer;

Skapa framgångssituationer;

Tävling (med klasskamrater, med sig själv);

Skapa ett positivt mikroklimat i klassrummet;

Se: Psykologiska grunder för personlighetsbildning i den pedagogiska processen. - M., 1981. - S. 195.

lita på eleven;

lärarens pedagogiska takt och skicklighet; lärarens inställning till sitt ämne och sina elever; humanisering av skolrelationer m.m.

III. Välj det rätta svaret. Intern motivation (eller automotivation) hos en skolbarn börjar med:

1) självbeställning;

2) självkänsla;

3) självuppmuntran;

4) självövertygelse;

5) självanalys.

IV. Du kan ta reda på riktigheten av lärarens handlingar för att motivera lärande genom att ställa följande frågor till eleverna:

Är du villig att gå till läraren och dela dina problem med honom?

2. Tar läraren en del av skulden och ansvaret för dåligt lärande och elevers beteende?