ඉගෙනුම් ක්රියාවලියේ ප්රධාන සාධක. ඉගෙනුම් ක්‍රියාවලියට බලපාන සාධක ඉගෙනුම් ක්රියාවලියේ ඵලදායිතාවයට බලපාන සාධක
5. ඉගෙනුම් ක්රියාවලියේ ඵලදායිතාව, ඵලදායිතා සාධක.පුහුණුවේ සාර්ථකත්වය රඳා පවතින හේතු පිළිබඳව අපි උනන්දු වෙමු. ඔවුන් පිළිබඳ දැනුම අධ්යාපනික පුහුණුවේ හරය බවට සැකයක් නැත. ඉගෙනීමට බලපාන ප්රධාන හේතු පද්ධතිය පුරාණ දාර්ශනිකයන් විසින් දක්වා ඇත. I. Herbart, A. Disterweg, K. D. Ushinsky, D. Dewey යන ප්‍රමුඛ ගුරුවරුන්ගේ කෘතිවල මෙම හේතූන්ගේ බලපෑම විස්තරාත්මකව සලකා බලනු ලැබේ. නවීන පර්යේෂකයන් සම්භාව්ය ඒවා වැඩිදියුණු කර නව සාධක සමඟ ඒවා අතිරේක කර ඇත.උපදේශන ක්රියාවලියේ පාඨමාලාව සහ ප්රතිඵල විවිධ හේතු නිසා බලපායි. ප්රධාන ඒවා සාධක ලෙස හැඳින්වේ, ඒවායේ සංයෝජන කොන්දේසි ලෙස හැඳින්වේ. කොන්දේසි සහ සාධක ඩොක්ටික් ක්රියාවලියේ ඵලදායිතාව (ඵලදායීතාවය) තීරණය කරයි. ඒ නිසා ඒවා නිෂ්පාදනකාරක ලෙස හැඳින්වේ. යටතේනිෂ්පාදන කාරක හේතුවඅත්තනෝමතික ලෙස කුඩා, නමුත් අවශ්‍යයෙන්ම වෙනම හේතුවක් තේරුම් ගත හැකි අතර, එහි සංරචක කොටස් වලට තවදුරටත් බෙදීම අර්ථය නැතිවීමකින් තොරව කළ නොහැක. "නිෂ්පාදන හේතුව" සංකල්පයේ සිට සංකල්පයට තර්කානුකූලව ස්ථාවර සංක්රමණයක් ඇතසාධකය a. එය දැනටමත් සැලකිය යුතු හේතුව , එක් කණ්ඩායමක අවම වශයෙන් නිෂ්පාදන හේතු දෙකකින් සෑදී ඇත . තනි සාධකවල සංයෝජන වලින්, පොදු ඒවා සෑදී ඇත.පොදු උපදේශන සාධකයනිෂ්පාදන කාරක සැලකිය යුතු ප්රමාණයක් අවශෝෂණය කරන අතර උපදේශාත්මක සාධක කිහිපයක් අඩංගු විය හැක. පොදු සාධකවල තවත් සංයෝජනයක් සමඟ,සංකීර්ණ සාධක, සැලකිය යුතු සංඛ්යාවක් නිෂ්පාදන කාරක හේතු, මෙන්ම සාධක සහ පොදු සාධක ඒකාබද්ධ කිරීම. ධුරාවලියේ ඉහළම -පොදු සාධක, ව්යතිරේකයකින් තොරව, යම් කණ්ඩායමක නිෂ්පාදන කාරක හේතු, කලින් සංකීර්ණ, සාමාන්ය සහ තනි සාධක ලෙස සාරාංශ කර ඇත. ද ඇතවිශේෂිත සාධක, කිසිම හේතුවක් නිසා එක් නිෂ්පාදන කාරකයක් දක්වා අඩු කළ නොහැකි හෝ සාමාන්ය හෝ සංකීර්ණ සාධකයක සංයුතියට ඇතුළත් කළ නොහැක. බොහෝ විට "විශේෂිත" යන්නෙන් අදහස් වන්නේ "අද්විතීය", "විශේෂ" යන්නයි. රෝග විනිශ්චය කිරීම, පුරෝකථනය කිරීම, උපදේශාත්මක ක්‍රියාවලීන් සැලසුම් කිරීම සහ ඉගෙනුම් ඵලදායිතාව කළමනාකරණය කිරීම සඳහා ඵලදායී තාක්ෂණයන් සංවර්ධනය කිරීම සඳහා සාධකවල ධූරාවලිය (අනුවර්තනය, සහසම්බන්ධය) පිළිබඳ ප්රශ්නය අතිශයින් වැදගත් වේ. එයට පිළිතුරු සැපයීමේදී, අධ්යාපන ක්රියාවලියේ ඵලදායිතාව වඩාත් තීරණය කරන්නේ කුමන සාධකද යන්න තහවුරු කිරීම අවශ්ය වන අතර, ප්‍රථමයෙන් ගුරුවරුන් පුහුණු කිරීමෙන් අවධානය යොමු කළ යුත්තේ කුමන කරුණු කෙරෙහිද යන්න තහවුරු කළ යුතුය. ඈත අනාගතයේදී පමණක් ව්යතිරේකයකින් තොරව සියලු නිෂ්පාදන සාධකවල බලපෑම සැලකිල්ලට ගත හැකි වනු ඇත. වගුවේ 3 පළමු වඩාත්ම බලගතු සාධක 40 ඔවුන්ගේ බලපෑමේ බරෙහි අවරෝහණ අනුපිළිවෙලින් ශ්‍රේණිගත කර ඇත (I. P. Podlasy, 1991).
උපදේශන ක්රියාවලියේ නිෂ්පාදන ගොඩනැගීම සාමූහිකව තීරණය කරන සාමාන්ය සාධක:
අධ්යාපනික ද්රව්ය (UM),
ආයතනික සහ අධ්යාපනික බලපෑම (OPI),
සිසුන් ඉගෙනීමේ හැකියාව (LS),
කාලය (V)
1. 1. වෛෂයික (පිරිසිදු) තොරතුරු
උපදේශාත්මක ප්රතිකාර.
අධ්යාපනික ද්රව්යවල ප්රමාණය තීරණය වන්නේ සිසුන්ට පොදු සංකල්ප ගණන මෙන්ම සියලුම සංකල්ප, තොරතුරු සංඛ්යාව සහ ඒවායේ දැනුමේ අර්ථකථන මූලද්රව්ය සහ අධ්යාපන ද්රව්යවල ගුණාත්මකභාවය තීරණය වන්නේ එහි සංකීර්ණත්වය මගිනි. නව සම්බන්ධතා හෝ නව මෙහෙයුම් ගණන, ගැටළුව විසඳීමට තුඩු දෙන ඇල්ගොරිතමයේ දිග (ප්‍රශ්නයකට පිළිතුරක් ලබා ගැනීම) යනාදිය. ද්රව්ය ඉදිරිපත් කිරීමේ ආකෘතිය (ව්යුහය) සාරභූත, තාර්කික, සංකේතාත්මක, සංකේතාත්මක, ආදිය අධ්යාපනික ද්රව්යවල සංකීර්ණත්වයේ වැදගත් ලක්ෂණයක් වන්නේ ඉගෙනීමේ දුෂ්කරතාවයේ ආත්මීය හැඟීමයි.
2. OPV, ගුරුවරුන්ගේ ක්රියාකාරකම්, අධ්යාපන ක්රියාවලියේ සංවිධානයේ ගුණාත්මක මට්ටම් සහ අධ්යාපනික හා අධ්යාපනික කටයුතුවල කොන්දේසි සංලක්ෂිත නිෂ්පාදන හේතු විශාල සමූහයක් ඒකාබද්ධ කරයි. එය සංකීර්ණ සාධක දෙකකින් සමන්විත වේ
2.1 පාඩම් වල ආයතනික සහ අධ්යාපනික බලපෑම (සාමාන්ය පන්ති)
ඉගැන්වීමේ සහ ඉගෙනීමේ ක්රම, ආයතනික ආකෘති (ප්රධාන සහ සහායක), අධ්යාපනික තත්වයන් (අධ්යාපනික ද්රව්ය සූදානම්ව ඉදිරිපත් කිරීම, ස්වාභාවික ස්වයං ඉගැන්වීම, සිසුන්ගේ පාලිත සංජානන ක්රියාකාරකම් යනාදිය), ගුරු කාර්ය සාධනය (වැඩ කරන කාලය, වැඩ බර, මාරුවීම් , වැඩ සහ විවේකය වෙනස් කිරීම, සතියේ දිනය, කාර්තුව, වැඩ කාලසටහන, වයස, ආදිය), සිසුන්ගේ කාර්ය සාධනය (අධ්යයන කාලය, වැඩ මුරය, සතියේ දිනය, නියමිත පාඩම, වයස, කාර්තුව, පන්ති කාලසටහන, වැඩ සහ විවේකය කාලසටහන, සාමාන්ය සහ උපදේශාත්මක භාරයේ පරිමාව යනාදිය), වැඩ ප්‍රති results ල පාලනය සහ සත්යාපනය (පාඩමකට පාලන සංඛ්යාතය, පාලනයේ සම්පූර්ණ සහ සාමාන්ය සංඛ්යාතය, පෙර පාඩමේ පාලනය තිබීම යනාදිය), වර්ගය සහ ව්යුහය පුහුණු සැසිය, අත්පත් කරගත් දැනුමේ ප්රායෝගික භාවිතය, කුසලතා, ඉගැන්වීම් ආධාරක භාවිතය, පුහුණු උපකරණ ක්රියාවලිය, ඉගෙනුම් තත්වයන් (සනීපාරක්ෂක හා සනීපාරක්ෂක, මනෝ භෞතික විද්‍යාත්මක, සදාචාරාත්මක, සංවිධානාත්මක ඇතුළුව, විශේෂයෙන් ඉගැන්වීමේ සහ ශිෂ්ය කණ්ඩායම්වල සදාචාරාත්මක වාතාවරණය, ගුරුවරුන් අතර සහයෝගීතාව සිසුන්, ගුරුවරුන් සහ දෙමාපියන් අතර සබඳතා ආදිය).
2.2 පාසල් වේලාවෙන් පිටත අධ්යාපනික අරමුණු සඳහා බලපෑම්.
දෙමාපියන්, වැඩිහිටියන්, මිතුරන්, අධ්යාපනික වැඩ කරන ආකාරය, වැඩිහිටියන්ගෙන් පාලනය (පරිමාව, සංඛ්යාතය, පද්ධතිය, ආදිය), අධ්යාපනික අරමුණු සඳහා මාධ්ය භාවිතය (රූපවාහිනී, පුවත්පත්, සඟරා), සාහිත්‍ය කියවීම (අතිරේක පාසල් විෂය මාලාවට සහ අවශ්යතා අනුව), ස්වාධීන අධ්යාපනික කටයුතු සංවිධානය කිරීම, පාසලෙන් පදිංචි ස්ථානය දුරස්ථභාවය, වාහන භාවිතය, සමාජ ශාලාවලට සහභාගී වීම, උපදේශකයින් සමඟ පන්ති, අධ්යාපනික අරමුණු සඳහා වැඩිහිටියන් සමඟ සන්නිවේදනය යනාදිය.
OU යනු පාසල් සිසුන්ට ඉගෙනීමට ඇති හැකියාව (සුදුසු බව) සහ නියමිත කාලය තුළ සැලසුම් කරන ලද ප්රතිඵල ලබා ගැනීමේ හැකියාවයි. තනි පුද්ගල ඉගෙනුම් හැකියාව සහ කණ්ඩායම් (සාමූහික) ඉගෙනුම් හැකියාව.
3.1 පාඩම් වල ඉගෙන ගන්නවා
සිසුන්ගේ සාමාන්ය පුහුණු මට්ටම (උගත්කම), ඇතැම් අධ්යාපනික ද්රව්ය ප්රගුණ කිරීමේ හැකියාව, දැනුම, කුසලතා, හැකියාවන්, අධ්යාපනික හා සංජානන ක්රියාකාරකම් සඳහා සාමාන්ය හැකියාවන් උකහා ගැනීම, අවධානයේ සාමාන්ය ලක්ෂණ (ස්නායු පද්ධතියේ ලක්ෂණ අනුව තීරණය වේ, ස්වභාවය, වයස), නිශ්චිත අධ්යයන විෂයයක් හැදෑරීමේදී සිසුන්ගේ චින්තනයේ විශේෂතා, චින්තනයේ සාමාන්ය ලක්ෂණ, අධ්යාපනික ද්රව්ය (බාහිර හා අභ්යන්තර) සවිඥානික හා කල්පවත්නා ලෙස උකහා ගැනීම සඳහා මනෝවිද්යාත්මක දිශානතිය, ඉගෙනීමට පෙළඹවීම (ඉලක්ක පිළිබඳ අවබෝධය සහ දැනුවත්භාවය, ඉගෙනීමට ඇති උනන්දුව සහ අධ්යයනය කරන විෂයය තුළ, දිරි දීමනා වල සඵලතාවය, ශිෂ්ය යුතුකම් ඉටුකිරීමේ ආකල්පය, වේගය ප්රගුණ කිරීමේ දැනුම, කුසලතා, සිසුන්ගේ සෞඛ්‍යය (තෙහෙට්ටුව, අසනීප, ආදිය), සිසුන්ගේ වයස, ඔවුන්ගේ වටිනාකම් දිශානතිය සහ ජීවන සැලසුම්, විනය, වගකීම, ඔවුන්ගේ අනාගත වෘත්තියට දිශානතිය, ආදිය.
3.2 විෂය බාහිර ක්‍රියාකාරකම්වල ඉගෙනීම
ස්වයං-ඉගෙනීමේ (ස්වයං-සූදානම්) ක්‍රියාවලියේදී ඉගෙනීම සංලක්ෂිත වන්නේ ස්වයං පාලනයක් (පරිමාව, සංඛ්යාතය, ගුණාත්මකභාවය, පද්ධතිය), කැමැත්ත සහ නොපසුබට උත්සාහය, අරමුණු සහගත බව, ඉගෙනීමේ හැකියාව, පාලන තන්ත්රය සහ සංවිධානය, කාර්ය සාධනය, වටිනාකම් දිශානතිය, උත්තේජනය, පෙළඹවීම, සෞඛ්ය තත්ත්වය, සංජානන ලක්ෂණ, පොදුවේ සංජානන ක්රියාකාරකම්, හැකියාවන්, කටපාඩම් කිරීමේ සහ උකහා ගැනීමේ වේගය, චින්තනයේ මට්ටම සහ ලක්ෂණ, වයස සහ පුද්ගල ලක්ෂණ යනාදිය.
හතරවන පොදු සාධකය වන්නේකාලය (B).එය ඉස්මතු කිරීමට ද හැකිය
කෙලින්ම පන්තියේ ගත කරන කාලය
ස්වයං සූදානම (ස්වයං අධ්යයනය) සඳහා ගත කරන කාලය.
ගුරුවරුන්ගේ නිරන්තර සැලකිල්ල ඉගෙනීම, පාසල සහ ගුරුවරුන් කෙරෙහි සිසුන්ගේ සමස්ත ධනාත්මක ආකල්පය පවත්වා ගැනීමට තත්වයන් නිර්මාණය කරයි. එවැනි ආකල්පයක් නිර්මාණය කිරීම ගුරුවරුන්ගේ අරමුණු සහිත ක්රියාකාරකම් මගින් පහසු කරනු ලැබේ. මූලික ශ්‍රේණිවල බහුලව භාවිතා වන ක්‍රීඩා සමඟ, පහත සඳහන් දෑ නිර්දේශ කෙරේ: මධ්යම සහ උසස් පාසල් සිසුන්ගේ අභිප්රේරණය වර්ධනය කිරීම සඳහා තාක්ෂණික ක්රම.
පාඩමේ මාතෘකාවට දුරස්ථව සම්බන්ධ ඒවා ඇතුළුව සිසුන්ට සැලකිලිමත් වන ගැටළු සාකච්ඡා කිරීම;
සිසුන්ට කතා කිරීමට සහ අවධානය ආකර්ෂණය කර ගැනීමට අවස්ථාව ලබා දීම;
අන්යෝන්ය පාලනය යෙදීම සහ කාර්යයේ අන්යෝන්ය සත්යාපනය යනාදිය.
අභිප්රේරණයේ ඔප්පු කරන ලද ක්රමයකි අභ්‍යාසලාභීන් විසින්ම පුහුණු කිරීමේ ඉලක්ක සහ අරමුණු සැලසුම් කිරීම. ශිෂ්‍යයෙකුට ඉලක්කයක් සාධාරණීකරණය කිරීමට සහ සැකසීමට, එය සාක්ෂාත් කර ගැනීම සඳහා සැලැස්මක් සැකසීමට, ඔහුගේ ක්රියාකාරකම් සංවිධානය කිරීමට සහ මෙහෙයවීමට නම්, ඔහු අධ්යාපනයේ පෙර අවධියේදී සූදානම් වී සංවර්ධනය කළ යුතුය.
7. ඉගෙනුම් ක්රියාවලියේ නිතිපතා.
රටාවයම් යම් කොන්දේසි යටතේ වෛෂයික, සැලකිය යුතු, අවශ්ය, සාමාන්ය, ස්ථාවර සහ පුනරාවර්තන සබඳතා පිළිබිඹු කරයි. දැඩි ලෙස ස්ථාවර රටා වේනීති.විධිමත්භාවයන් විද්‍යාත්මක නීති ලෙස නිර්වචනය කරනු ලබන්නේ සම්බන්ධතාවයක් ස්ථාපිත කර ඇති වස්තූන් පැහැදිලිව සවිකර ඇති විට පමණි; මෙම සම්බන්ධතාවයේ වර්ගය, ස්වරූපය සහ ස්වභාවය අධ්යයනය කර ඇත; සන්නිවේදනයේ ක්රියාකාරිත්වයේ (ප්රකාශනය) සීමාවන් ස්ථාපිත කර ඇත. විධිමත් හා නීති විද්‍යාත්මක න්‍යායේ ප්රධාන කොටස් වේ.
පුරාණ කාලයේ සිට පැවත එන එක් රීතියක් නම්, ජීවන පුරුදු තුළින් ඉගෙනීමයි. වැඩිහිටියන්ගේ අත්දැකීම් උරුමය. ඉපැරණි චින්තකයින් ඉගෙනීම විද්‍යාවක් ලෙස නොව අනෙකුත් විද්‍යාවන් ඉගැන්වීමේ කලාව ලෙස, දැනුම ඇති මිනිසුන්ගේ ප්රායෝගික ක්රියාකාරකම් ලෙස, ශිල්පයක් ලෙස වටහා ගත්හ. කලාව නීතිවලට අවනත නොවේ. සෑම ගුරුවරයෙකුම දැනගත යුතු පුහුණුව ක්රියාත්මක කිරීමේ නීති ගැන පමණක් අපට කතා කළ හැකිය. පුරාණ කාලයේ සකස් කරන ලද බොහෝ නීති නූතන පාසල්වල ද අදාළ වේ. උදාහරණයක් ලෙස, මෙය: “යමෙක් සංගීත කලාව (මානසික අධ්යාපනය) සමඟ ජිම්නාස්ටික් ව්‍යායාමයන් හොඳම ආකාරයෙන් වෙනස් කර ඒවා නිසි ප්‍රමාණයට ආත්මයට ඉදිරිපත් කරන්නේ නම්, ඔහු පරිපූර්ණත්වයට ළඟා වූ බව සැලකීමට අපට අයිතියක් ඇත” (ප්ලේටෝ ) සොක්‍රටීස් නවීන ඉගෙනීමේ ආත්මයට හොඳින් අනුරූප වන දීප්තිමත් චින්තනයක් ප්රකාශ කළේය: ගුරුවරයෙකුගේ පරමාර්ථය වන්නේ ඔහුගේ ශිෂ්යයාගේ හිසෙහි උපත් සිතුවිලි උපකාර කිරීමයි. සොක්‍රටීස් තමාව හැඳින්වූයේ "චින්තනයේ ප්‍රසව වෛද්‍යවරයා" යනුවෙනි.
පුරාණයේ සම්පාදනය කරන ලද නීති විද්‍යාත්මක මූලධර්ම සහ නීති ලෙස පවා සලකා බැලීමට උත්සාහ කර ඇත. මෙය වැරදියි, මන්ද ඒවාට දෙවැන්නෙහි සුවිශේෂී ලක්ෂණ නොමැති බැවිනි. ඒ වෙනුවට, මේවා ඉගෙනීමේ සංසිද්ධි අතර සමහර වැදගත් සම්බන්ධතා ඉස්මතු කරන ප්රායෝගික සාමාන්යකරණයන් වේ. ඔවුන්ට පුළුවන්ඩොක්ටික්ස් හි අක්ෂීය විධිවිධාන සෑදෙන නිතිපතා ලෙස වර්ග කරන්න.
18 වැනි සියවසේදීය අධ්යාපනය ව්‍යවහාරික ස්වභාවික විද්යාව ලෙස සලකනු ලැබූ අතර එය විශ්වාස කරන ලදී එය ජීව විද්‍යාවේ නීතිවලට අවනත වන බව. J. A. Komensky සහ D. Locke විසින් ස්වභාවික මූලධර්ම මත අධ්යාපනය සම්පූර්ණයෙන් ප්‍රතිව්‍යුහගත කිරීම සිදු කරන ලදී. ඔවුන්ගේ බලපෑම යටතේ, අධ්යාපනික නීති (ඔවුන් මූලධර්ම සහ රීති ලෙස ක්රියා කළ) අංශ තුනකින් අර්ථ දක්වා ඇත: සමාජ ඓතිහාසික, ස්වභාවික ඓතිහාසික සහ මනෝවිද්යාත්මක. පසුකාලීනව, Pestalozzi, Rousseau, Disterweg, Ushinsky, Tolstoy සහ අනෙකුත් ගුරුවරුන් තවදුරටත් සාමාන්ය මූලධර්මවලට සීමා නොවී, රටාවන් ස්ථාපිත කිරීමට උත්සාහ කරන අතර එමඟින් අධ්යාපනය නිශ්චිත උපදෙස් එකතුවක් බවට පත් කිරීමේ ආශාව ඇති වේ.
මේ අනුව, මෙම දිශාවට පළමු උත්සාහය ගත් කොමේනියස්, තේමාත්මකව කාණ්ඩගත කර ඇති නීති පද්ධතියක ස්වරූපයෙන් උපදේශනය ඉදිරිපත් කරයි: “ඉගැන්වීමේ සහ ඉගෙනීමේ පහසුව සඳහා වන මූලික නීති” (“මහා උපදෙස්”, XVII පරිච්ඡේදය), “මූලික ස්වභාවික ඉගෙනුම් සහ ඉගැන්වීමේ රීති" , "ඉගැන්වීමේ කලාවේ නීති නවය" (XX පරිච්ඡේදය) ආදිය. Disterweg, නීති ගණන 33 දක්වා ගෙන ඒම, වස්තූන් අනුව ඒවා කාණ්ඩ, ඒවාට ඇතුළත් වන්නේ: පළමු කණ්ඩායම - සම්බන්ධ නීති ගුරුවරයාට, දෙවැන්න - ඉගැන්වීමේ විෂය සම්බන්ධයෙන්, තෙවනුව - ශිෂ්යයා සම්බන්ධයෙන්. ඒ අතරම, ඩිස්ටර්වෙග් සමහර නීතිරීති නීති ලෙසද හඳුන්වයි.
අතීතයේ සිටි ගුරුවරු තමන් සොයාගත් අධ්යාපනික නීති ගැන අධිකාරී ලෙස කතා කළහ. මෙය මුලින්ම ප්රකාශ කළ එක් අයෙකි Pestalozzi.ඔහු සකස් කළේය ළමා මානසික සංවර්ධනය පිළිබඳ නීතිය - නොපැහැදිලි බුද්ධියේ සිට පැහැදිලි අදහස් දක්වා සහ ඒවායින් පැහැදිලි සංකල්ප දක්වා.සංජානනය කිරීමේ ක්‍රියාවලියේදී, පෙස්ටලෝසි එය හඳුන්වන පරිදි මහා නීතිය ද දිස්වේ: “සෑම වස්තුවක්ම එහි භෞතික සමීපත්වයේ හෝ දුර ප්රමාණය අනුව අපගේ ඉන්ද්‍රියයන්ට බලපායි.” මෙම විධිවිධාන මත පදනම්ව, Pestalozzi මූලධර්මය සකස් කරයි: සත්යය පිළිබඳ දැනුම පුද්ගලයෙකු තුළ ඇති ස්වයං දැනුමෙන් අනුගමනය කරයි.
ලෝක ඉතිහාසයේ සහ විශේෂයෙන් රුසියානු අධ්යාපනයේ විශේෂ ස්ථානයක් උරුමය විසින් අත්පත් කරගෙන ඇත K. D. Ushinsky. ශ්රේෂ්ඨ ගුරුවරයා කිසි විටෙකත් "නීතිය" යන වචනය භාවිතා නොකරයි, නිහතමානීව ඔහුගේ සාමාන්යකරණයන් සහ නිගමන රීති සහ උපදෙස් ලෙස හැඳින්වේ. ඔවුන්ගෙන් එක් කෙනෙක් : "මනස ලබාගෙන ඇති සත්ය දැනුම සහ එය වඩා හොඳින් සකස් කර ඇති තරමට, එය වඩාත් දියුණු හා ශක්තිමත් වේ." මෙය ඉගෙනීමේ වඩාත් පොදු නීති වලින් එකකි.
19 වන සියවසේ අගභාගයේ සහ 20 වන සියවසේ මුල් භාගයේ පර්යේෂණාත්මක අධ්යාපනය. ස්වාභාවික විද්‍යාවේ මෙම ක්රම මගින් අධ්යාපනික ක්රියාවලියේ නීති හෙළි කිරීමට ඇයට හැකි වනු ඇතැයි විශ්වාස කරමින් ඇය සිය සියලු බලාපොරොත්තු අත්හදා බැලීම්, මිනුම් සහ සංඛ්‍යාලේඛන මත තැබුවාය. පර්යේෂණාත්මකවාදීන්ගේ ක්‍රමවේද ආස්ථානයන් සාධාරණ ලෙස විවේචනය කිරීම, වැදගත් මනෝවිද්යාත්මක හා උපදේශාත්මක රටා ස්ථාපිත වූයේ මේ අවස්ථාවේ දී සහ මෙම ක්රම සමඟ බව සටහන් කළ නොහැක.
1885 දී Ebbinghaus ඔහුගේ "අමතක වක්රය" ගොඩනගා ඇතඉගෙනීම ආරම්භයේ සිට ගත වූ කාලයෙහි ලඝුගණකය කාලයත් සමඟ අමතක වූ ද්රව්යවල අනුපාතය වැඩි වේ යැයි උපකල්පනය කිරීම. ඩොක්ටික්ස් සහ මනෝවිද්‍යාව පිළිබඳ ඉගෙනීමේ අත්හදා බැලීම්වල ප්රතිඵල විස්තර කිරීමට වඩාත් පොදු ක්රමය වන්නේ දී ඇති අත්හදා බැලීමක කොන්දේසි යටතේ එක් අගයක් තවත් (අනෙක්) අගයකට සාපේක්ෂව වෙනස් වන ආකාරය නිරූපණය කරන ප්‍රස්ථාරයකි.
ඩී හි ඉගෙනීමේ නීති සැකසීමේ උත්සාහයන් ද අපට හමු වේ. ඩිවි, ඊ. තෝර්න්ඩික්, ඊ. මේමන්, ඩබ්ලිව්. කිල්පැට්‍රික්.
සියලුම ප්රධාන අධ්යාපනික න්‍යායාචාර්යවරුන් අතර ස්වභාවික සම්බන්ධතා ඇති කර ගැනීමේ උත්සාහයන් අපට හමු වේ. නිදසුනක් වශයෙන්, සුප්‍රසිද්ධ ගුරුවරයා වන S. T. Shatsky පහත දැක්වෙන රටාව නිගමනය කළේය: සිසුන් වැඩ කිරීමේ ක්‍රියාවලියේදී ඔවුන්ගේ ශක්තිය වැය කරයි, නමුත් ඉගැන්වීමේ සාරය නම් ඔවුන් වැඩි වැඩියෙන් ශක්තිය වැය කරන තරමට ඔවුන් වැඩි ප්‍රතිලාභයක් ලබා ගැනීමයි. ඔහු සූත්‍රගත කිරීමට ද සමීප විය බුද්ධියේ සහ හැඟීම්වල එකමුතුකම පිළිබඳ විද්‍යාත්මක විධිමත්භාවයඉගෙනුම් ක්රියාවලියේ සිසුන්. සිසුන්ගේ මනස සහ හැඟීම් එකඟ විය යුතුය, බුද්ධිමය හා චිත්තවේගීය ක්ෂේත්‍රයන් එකිනෙකාට උපකාර කළ යුතුය.
40-50 ගණන්වල සිදු කරන ලද ඉගෙනීමේ නීති ගණිතමය වශයෙන් අධ්යයනය කිරීමට ගත් උත්සාහයන් අතර, අපි A. Thurston සහ K. Hull ගේ කෘති ඉස්මතු කරමු. ඔවුන් "ඉගෙනීමේ කාර්යයන්" න්‍යායට හඳුන්වා දුන් අතර, එහි පරාමිතීන් මනෝවිද්යාත්මක හා උපදේශාත්මක අර්ථයක් ලබා දී ඇත.
රුසියානු උපදේශනවලදී, ඔවුන් “නීතිය” යන සංකල්පය භාවිතා කිරීමෙන් වැළකී සිටි අතර, නීතියේ විශේෂිත ප්‍රකාශනයක් ලෙස අර්ථකථනය කරන ලද “ක්‍රමවත්භාවය” යන සංකල්පය භාවිතා කරනු ලැබුවේ ඉගැන්වීමේ වඩාත් පොදු ගැටළු සලකා බැලීමේදී පමණි. සහ 80 ගණන්වල පමණි. ඉගැන්වීමේ නීති සහ විධිමත්භාවය හඳුනා ගැනීම සහ සකස් කිරීම සඳහා දැඩි විද්‍යාත්මක ප්‍රවේශයක් ගැනීමට හැකි වන තරමට ඩොක්ටික්ස් ශක්තිමත් විය.
ඉගෙනීමේ පොදු රටා
අධ්යාපන ක්රියාවලිය තුළ ක්රියාත්මක වන සියලුම රටා සාමාන්ය සහ විශේෂිත ලෙස බෙදා ඇත. ඔවුන්ගේ ක්රියාකාරිත්වයේ සමස්ත ඩොක්ටික් පද්ධතියම ආවරණය වන රෙගුලාසි සාමාන්ය ලෙස හැඳින්වේ. පද්ධතියේ වෙනම සංරචකයක් (අංශයක්) දක්වා විහිදෙන ක්රියාව පුද්ගලික (විශේෂිත) වේ.
ඉගෙනීමේ ක්රියාවලියේ සාමාන්ය රටාවන් සංලක්ෂිත වන්නේ සාමාන්ය හෝ සංකීර්ණ සාධක හඳුනාගැනීම මගින් ඔවුන්ගේ බලපෑම තුළින් ඉගෙනීමේ සමස්ත ඵලදායිතාව (ඵලදායිතාවය) සහ සම්පූර්ණයෙන්ම නිශ්චිත, ව්‍යාජ අර්ථකථනවලට ඉඩ නොතබන, ආයතන හඳුනාගැනීම සහ අතර පොදු සම්බන්ධතා සවිකිරීමයි. ඔවුන්ට.
අතර සාමාන්ය රටාඉගෙනීමේ ක්රියාවලිය පහත පරිදි වේ:
රටාව ඉලක්ක: අධ්යාපනයේ අරමුණ සමාජයේ සංවර්ධනයේ මට්ටම සහ වේගය, එහි අවශ්යතා සහ හැකියාවන් සහ අධ්යාපනික විද්‍යාවේ සහ භාවිතයේ සංවර්ධන මට්ටම සහ හැකියාවන් මත රඳා පවතී.
රටාව අන්තර්ගතය: පුහුණුවේ (අධ්යාපනයේ) අන්තර්ගතය රඳා පවතින්නේ සමාජ අවශ්යතා සහ ඉගෙනුම් ඉලක්ක, සමාජ හා විද්‍යාත්මක-තාක්ෂණික ප්‍රගතියේ වේගය, පාසල් දරුවන්ගේ වයස් හැකියාවන්, ඉගැන්වීමේ න්‍යාය සහ භාවිතයේ වර්ධනයේ මට්ටම සහ ද්රව්ය, තාක්ෂණික සහ අධ්යාපන ආයතනවල ආර්ථික හැකියාවන්.
රටාව අධ්යාපනයේ ගුණාත්මකභාවය: පුහුණුවේ එක් එක් නව අදියරෙහි සඵලතාවය රඳා පවතින්නේ පෙර අවධියේ ඵලදායිතාව සහ එයින් ලබා ගත් ප්රතිඵල, අධ්යයනය කරන ද්රව්යවල ස්වභාවය සහ පරිමාව, ගුරුවරුන්ගේ සංවිධානාත්මක හා අධ්යාපනික බලපෑම, සිසුන්ගේ ඉගෙනීමේ හැකියාව සහ පුහුණු කාලය.
රටාව ඉගැන්වීමේ ක්රම: උපදේශාත්මක ක්‍රමවල සඵලතාවය රඳා පවතින්නේ ක්රම භාවිතා කිරීමේ දැනුම සහ කුසලතා, පුහුණුවේ අරමුණ සහ අන්තර්ගතය, සිසුන්ගේ වයස, සිසුන්ගේ අධ්යාපනික හැකියාවන් (ඉගෙනීමේ හැකියාව), අධ්යාපන ක්රියාවලියේ සැපයුම් සහ සංවිධානය මත ය.
රටාව පුහුණු කළමනාකරණය: ඉගෙනීමේ ඵලදායිතාව ඉගෙනුම් පද්ධතියේ ප්‍රතිපෝෂණවල තීව්රතාවය සහ නිවැරදි කිරීමේ බලපෑම් වල වලංගුභාවය මත රඳා පවතී.
රටාව උත්තේජනය: ඉගෙනීමේ ඵලදායිතාවය ඉගෙනීම සඳහා අභ්යන්තර දිරිගැන්වීම් (චේතනා) සහ බාහිර (සමාජ, ආර්ථික, අධ්යාපනික) දිරිගැන්වීම් මත රඳා පවතී. ඉගෙනීමේ විශේෂිත රටා
ඉගෙනුම් රටා විෂය පථය අධ්යාපන ක්රියාවලියේ එක් එක් සංරචක දක්වා විහිදේ. නවීන විද්යාව විශේෂිත රටා විශාල සංඛ්යාවක් දනී. ඒවා අතර පහත දැක්වේ.
උපදේශාත්මක (අන්තර්ගත-ක්‍රියාපටිපාටික) රටා:
පුහුණුවේ ප්රතිඵල (යම් සීමාවන් තුළ) පුහුණු කාලයට සෘජුව සමානුපාතික වේ.
ලබා දී ඇති දැනුම හා කුසලතා ප්රගුණ කිරීමේ ඵලදායිතාව (යම් සීමාවන් තුළ) අධ්යයනය කරන ලද ද්රව්ය ප්‍රමාණයට හෝ අවශ්ය ක්‍රියාවන්හි පරිමාවට ප්‍රතිලෝමව සමානුපාතික වේ.
ලබා දී ඇති දැනුම හා කුසලතා ප්රගුණ කිරීමේ ඵලදායිතාව (යම් සීමාවන් තුළ) අධ්යයනය කරන අධ්යාපනික ද්රව්යවල දුෂ්කරතා සහ සංකීර්ණතාවයට ප්‍රතිලෝමව සමානුපාතික වේ.
ඉගෙනීමේ ප්රතිඵල (යම් සීමාවන් තුළ) ඉගෙනුම් අරමුණු පිළිබඳ සිසුන්ගේ දැනුවත්භාවයට සෘජු සමානුපාතික වේ.
ඉගෙනීමේ ප්රතිඵල (යම් සීමාවන් තුළ) සිසුන් සඳහා ප්රගුණ කෙරෙන අන්තර්ගතයේ වැදගත්කමට සෘජුව සමානුපාතික වේ.
ඉගෙනීමේ ප්රතිඵල සිසුන් ඉගෙනුම් ක්රියාකාරකම් වලට සම්බන්ධ වන ආකාරය මත රඳා පවතී (L. V. Zankov).
ඉගෙනීමේ ප්රතිඵල භාවිතා කරන ක්රම මත රඳා පවතී.
ඉගෙනීමේ ප්රතිඵල භාවිතා කරන මාධ්යයන් මත රඳා පවතී.
ලබා දී ඇති දැනුම හා කුසලතා ප්රගුණ කිරීමේ ඵලදායිතාව රඳා පවතින්නේ ගුරුවරයා විසින් නිර්මාණය කරන ලද ඉගෙනුම් තත්වයේ ස්වභාවය මතය.
ඉගෙනීමේ ප්රතිඵල රඳාපවතින්නේ අධ්යාපනික ද්රව්ය ප්රගුණ කළ යුතු කොටස්වලට බෙදා ඇති ආකාරය මතය.
ඉගෙනීමේ ප්රතිඵල ගුරුවරයාගේ කුසලතා (සුදුසුකම්, වෘත්තීයභාවය) සෘජුව සමානුපාතික වේ.
සවන් දීමෙන් ඉගෙනීමට වඩා 6-7 ගුණයක් වැඩ කිරීමෙන් ඉගෙනීම ඵලදායී වේ.
ඥානවිද්‍යාත්මක රටා:
ඉගෙනීමේ ප්රතිඵල (යම් සීමාවන් තුළ) සිසුන්ගේ ඉගෙනීමේ හැකියාවට සෘජුව සමානුපාතික වේ.
ඉගෙනීමේ ඵලදායිතාව (යම් සීමාවන් තුළ) සිසුන්ගේ අධ්යාපනික (සංජානන) ක්රියාකාරකම් පරිමාවට සෘජුව සමානුපාතික වේ.
දැනුම හා කුසලතා ලබා ගැනීමේ ඵලදායිතාව (යම් සීමාවන් තුළ) දැනුම හා කුසලතා ප්රායෝගික භාවිතයේ පරිමාවට සෘජුවම සමානුපාතික වේ.
සිසුන්ගේ මානසික වර්ධනය නිර්මාණාත්මක ක්‍රියාකාරකම්වල අන්තර් සම්බන්ධිත දැනුම, කුසලතා සහ අත්දැකීම් පරිමාව උකහා ගැනීමට සෘජුවම සමානුපාතික වේ (I. D. Lerner).
ඉගෙනීමේ ප්රතිඵල රඳා පවතින්නේ එම සම්බන්ධතාවලට අධ්යයනය කරන විෂය ඇතුළත් කිරීමේ හැකියාව මත වන අතර, එහි දරන්නා වන්නේ අධ්යයනය කරන වස්තුවේ ගුණාත්මකභාවයයි.
ඉගෙනීමේ ප්රතිඵල රඳා පවතින්නේ ගෙදර වැඩ සම්පූර්ණ කරන සිසුන්ගේ විධිමත්භාවය සහ ක්‍රමානුකූලභාවය මත ය.
දැනුම හා කුසලතා ලබා ගැනීමේ ඵලදායිතාව ඉගෙනීමේ අවශ්‍යතාවයට සෘජු සමානුපාතික වේ.
වැඩිවන ඉගෙනුම් පියවරයන් භාවිතා කරන විට සිසුන්ගේ නිර්මාණාත්මක චින්තනයේ ඵලදායිතාව වැඩි දියුණු වන අතර, අඩු කරන ලද ද්රව්ය කොටස් භාවිතා කරන විට දැනුම වාචික කටපාඩම් කිරීමේ සඵලතාවය (යම් සීමාවන් තුළ) වැඩි දියුණු වේ.
ඉගෙනීමේ ඵලදායිතාවය ගැටළු සහගත ඉගෙනුම් මට්ටම මත, ඔවුන් සඳහා විය හැකි සහ සැලකිය යුතු ඉගෙනුම් ගැටළු විසඳීමට සිසුන්ගේ මැදිහත්වීමේ තීව්රතාවය මත රඳා පවතී.
මනෝවිද්යාත්මක රටා:
පුහුණුවේ ඵලදායිතාව (යම් සීමාවන් තුළ) අධ්යාපන ක්රියාකාරකම් සඳහා සිසුන්ගේ උනන්දුවට සෘජුව සමානුපාතික වේ.
ඉගෙනීමේ ඵලදායිතාව (යම් සීමාවන් තුළ) සිසුන්ගේ ඉගෙනුම් හැකියාවන්ට සෘජුව සමානුපාතික වේ.
පුහුණුවේ ඵලදායිතාව (යම් සීමාවන් තුළ) පුහුණු අභ්යාස ගණනට සෘජුවම සමානුපාතික වේ.
පුහුණුවේ ඵලදායිතාව (යම් සීමාවන් තුළ) පුහුණුවේ තීව්රතාවයට සෘජුවම සමානුපාතික වේ.
ඉගෙනීමේ ඵලදායිතාව (යම් සීමාවන් තුළ) සිසුන්ගේ සංජානන ක්රියාකාරකම් මට්ටමට සෘජුව සමානුපාතික වේ.
ඉගෙනීමේ ඵලදායිතාව (ඇතැම් සීමාවන් තුළ) සිසුන්ගේ අවධානයේ මට්ටමට හා අඛණ්ඩව සමානුපාතික වේ.
නිශ්චිත අධ්යාපනික ද්රව්ය ප්රගුණ කිරීමේ ප්රතිඵල රඳා පවතින්නේ සිසුන්ගේ නිශ්චිත දැනුම, කුසලතා සහ සිසුන්ගේ තනි නැඹුරුවාවන් ප්රගුණ කිරීමට ඇති හැකියාව මත ය.
ඉගෙනීමේ ඵලදායිතාව සිසුන්ගේ චින්තනයේ මට්ටම, ශක්තිය, තීව්රතාවය සහ ලක්ෂණ මත රඳා පවතී.
ඉගෙනීමේ ඵලදායිතාව (යම් සීමාවන් තුළ) මතකය වර්ධනය කිරීමේ මට්ටම මත රඳා පවතී.
පුහුණුව ඉගෙනීමේ හැකියාවට සෘජුව සමානුපාතික වේ.
පුහුණුවේ ඵලදායිතාව (යම් සීමාවන් තුළ) සිසුන්ගේ කාර්ය සාධනයට සෘජුව සමානුපාතික වේ.
නව යොවුන් වියේදී, පාසල් කාර්ය සාධනය පිරිහී යයි: වයස අවුරුදු 11-15 දී එය වයස අවුරුදු 6-10 සහ 16-17 ට වඩා සාමාන්යයෙන් 25% අඩු වේ.
ජෝස්ට්ගේ නීතිය: සමාන ශක්තියකින් යුත් සංගම් දෙකක, ඉන් එකක් අනෙකට වඩා පැරණි, පසුව පුනරාවර්තනය වූ විට, පැරණි සංගමය වඩා හොඳින් යාවත්කාලීන වනු ඇත.
ජෝස්ට්ගේ නියමය: අනෙකුත් සියලු දේ සමාන වන අතර, ප්‍රවීණතා නිර්ණායකය සාක්ෂාත් කර ගැනීම සඳහා, සාන්ද්‍රිත ඉගෙනුම් ක්‍රමයට වඩා බෙදා හරින ලද ඉගෙනුම් ක්රමය මගින් ද්රව්ය ඉගෙනීමේදී අඩු අත්හදා බැලීම් අවශ්ය වේ.
අධ්යයනය කරන ලද ද්රව්ය මතක තබා ගැනීමේ ශක්තිය මෙම ද්රව්යය ප්රතිනිෂ්පාදනය කිරීමේ ක්රමය මත රඳා පවතී (E.R. Hilgard).
ක්රියාකාරිත්වයේ ඵලදායිතාව කුසලතා සහ හැකියාවන් වර්ධනය කිරීමේ මට්ටම මත රඳා පවතී.
පුනරාවර්තන ගණන ඉගෙනීමේ ඵලදායිතාවයට ප්‍රබල බලපෑමක් ඇති කරයි (von Kube).
මතක තබාගත් අධ්යාපනික ද්රව්ය රඳවා ගැනීමේ ප්‍රතිශතය මෙම ද්රව්යයේ පරිමාවට ප්‍රතිලෝමව සමානුපාතික වේ (G. Ebbinghaus).
අනෙකුත් සියලුම දේ සමාන වන අතර, ද්රව්ය බෙදා හරින ලද ඉගෙනීමේ කාර්යක්ෂමතාව සාන්ද්‍රිත ඉගෙනීමේ කාර්යක්ෂමතාවයට වඩා වැඩිය (I. Cain, R. Willey).
සයිබර්නෙටික් රටා:
ඉගෙනීමේ සඵලතාවය (ඇතැම් සීමාවන් තුළ) ප්‍රතිපෝෂණ සංඛ්‍යාතයට සහ පරිමාවට සෘජුව සමානුපාතික වේ.
දැනුමේ ගුණාත්මකභාවය පාලනයේ ඵලදායීතාවය මත රඳා පවතී. පාලනයේ සංඛ්යාතය පුහුණු කාලසීමාවෙහි කාර්යයකි.
පුහුණුවේ ගුණාත්මකභාවය අධ්යාපන ක්රියාවලියේ කළමනාකරණයේ ගුණාත්මක භාවයට සෘජුව සමානුපාතික වේ.
පාලනයේ සඵලතාවය පාලන තොරතුරුවල ප්‍රමාණයට හා ගුණාත්මක භාවයට සෘජුව සමානුපාතික වේ, පාලන බලපෑම් වටහා ගන්නා සහ ක්‍රියාවට නංවන සිසුන්ගේ තත්වයන් සහ හැකියාවන්.
සිදු කළ යුතු ක්‍රියාවේ ආකෘතිය - "චලන වැඩසටහන" සහ එහි ප්රතිඵල - "ඉලක්ක වැඩසටහන" මොළයේ ක්‍රියාකාරිත්වයට වඩා ඉදිරියෙන් සිටී නම් ඉගෙනීමේ ඵලදායිතාව වැඩි වේ (P.K. Anokhin).
සමාජ විද්‍යාත්මක රටා:
පුද්ගලයෙකුගේ සංවර්ධනය තීරණය වන්නේ ඔහු සමඟ සෘජු හෝ වක්ර සන්නිවේදනයේ යෙදී සිටින අනෙකුත් සියලුම පුද්ගලයින්ගේ වර්ධනයෙනි.
ඉගෙනීමේ ඵලදායිතාව රඳා පවතින්නේ සංජානන සම්බන්ධතාවල පරිමාව හා තීව්රතාවය මතය.
පුහුණුවෙහි ඵලදායීතාවය "පරිසරයේ බුද්ධිය" මට්ටම සහ අන්යෝන්ය ඉගෙනීමේ තීව්රතාවය මත රඳා පවතී.
තරඟකාරීත්වය නිසා ඇතිවන සංජානන ආතතියේ තත්වයන් යටතේ ඉගෙනීමේ ඵලදායීතාවය වැඩි වේ.
පන්තියේ ශිෂ්යයෙකුගේ කීර්තිය රඳා පවතින්නේ ඔහු දරන තනතුර, ඔහු ඉටු කරන කාර්යභාරය, අධ්යයන සාර්ථකත්වය සහ ජයග්රහණ සහ පුද්ගල ගුණාංග මත ය.
ඉගැන්වීමේ ඵලදායීතාවය ගුරුවරයා සහ සිසුන් අතර සන්නිවේදනයේ ගුණාත්මකභාවය මත රඳා පවතී.
ඩිඩක්ටොජෙනි (ශිෂ්‍යයින් කෙරෙහි ගුරුවරයාගේ රළු ආකල්පය) සමස්තයක් ලෙස පන්තිය සහ එක් එක් ශිෂ්යයා තනි තනිව ඉගැන්වීමේ කාර්යක්ෂමතාව අඩුවීමට හේතු වේ.
ආයතනික රටා:
පුහුණුවේ ඵලදායීතාවය සංවිධානය මත රඳා පවතී. ඉගෙනීමේ අවශ්යතාවය සිසුන් තුළ වර්ධනය කරන, සංජානන අවශ්යතා ඇති කරන, තෘප්තිය ගෙන දෙන සහ සංජානන ක්රියාකාරකම් උත්තේජනය කරන එවැනි ඉගෙනුම් සංවිධානයක් පමණක් යහපත් වේ.
ඉගෙනීමේ ප්රතිඵල (යම් සීමාවන් තුළ) අධ්යාපනික කටයුතු සහ ඔවුන්ගේ අධ්යාපනික වගකීම් සඳහා සිසුන්ගේ ආකල්පයට සෘජුවම සමානුපාතික වේ.
ඉගෙනීමේ ප්රතිඵල (යම් සීමාවන් තුළ) සිසුන්ගේ කාර්ය සාධනයට සෘජුව සමානුපාතික වේ.
ඉගෙනීමේ ප්රතිඵල ගුරුවරයාගේ කාර්යසාධනය මත රඳා පවතී.
පන්ති ප්රමාණය (a), එක් සිසුවෙකු සඳහා රේඛීය කාර්ය සාධනය අධීක්ෂණය කිරීමේ සාමාන්ය පරිමාව (b) සහ පන්තියේ සාමාන්ය කණ්ඩායම් නොවන කාර්ය සාධනය (c) අතර සම්බන්ධයක් ඇත: Vc
මානසික තෙහෙට්ටුව ඉන්ද්‍රියයන් නිෂේධනය කිරීමට හේතු වේ: පැය 4 ක පුහුණු සැසි විශ්ලේෂකයන්ගේ සංවේදීතාවයේ සීමාව 2 ගුණයකට වඩා අඩු කරයි (I. Wager, K. Blazhen).
දරුවන්ගේ මානසික ක්රියාකාරිත්වය සෞඛ්ය තත්වය, මානසික ක්රියාකාරිත්වයේ ආකාරය, ස්ත්රී පුරුෂ භාවය, වයස, වසරේ කාලය, සතියේ දිනය, දවසේ වේලාව (M. V. Antropova සහ වෙනත්) මත රඳා පවතී.
සිසුන්ගේ මානසික ක්රියාකාරිත්වයේ ක්රියාකාරිත්වය පන්ති කාලසටහන, ශාරීරික අධ්යාපනය සහ ශ්රම පාඩම් (M. V. Antropova, ආදිය) එහි ස්ථානය මත රඳා පවතී.
ඉගැන්වීමේ ඵලදායිතාව ඉගැන්වීමේ කාර්යය සංවිධානය කිරීමේ මට්ටම මත රඳා පවතී.
නාමාවලිය:පද්ධතිය -> ගොනු
ගොනු -> නිබන්ධනය: හමුදා නිලධාරීන් තුළ මත්පැන් වලට ඇබ්බැහි වීම මනෝවිද්යාත්මක හා අධ්යාපනික වශයෙන් වැළැක්වීම
ගොනු -> I. අතිරේක අධ්යාපන ගුරුවරුන්ගේ වෘත්තීය සංවර්ධනය සඳහා මනෝවිද්යාත්මක ආධාරක ආකෘතිය
ඉලෙක්ට්රොනික සම්පත්:
මුර්සිම්. විද්යාව.
ඩොක්ටික්ස් හි ඉගෙනුම් සාධක පිළිබඳ ගැටළුව එහි ඵලදායිතාවයේ සන්දර්භය තුළ සලකනු ලැබේ. අධ්යාපන ක්රියාවලියේ ක්රියාත්මක වන හේතු-ඵල සම්බන්ධතා බැඳිය යුත්තේ මෙම සංකල්පයට වන අතර, මෙම අවස්ථාවේ දී ඒවා නිෂ්පාදනකාරක (නිෂ්පාදන සැකසීම, ප්රාථමික) හේතු ලෙස හැඳින්වේ. අධ්යාපන ක්‍රියාවලියේදී අධ්යාපනික නිෂ්පාදනයේ කොපමණ සහ කුමන ගුණාත්මක භාවයක් නිපදවන්නේද, එහි ඵලදායිතාවය කුමක්ද යන්න සම්පූර්ණයෙන්ම රඳා පවතින්නේ ගුරුවරුන් සහ සිසුන් අතර අන්තර්ක්‍රියාකාරිත්වය තුළ මෙම හේතු සහ ඒවා එකිනෙකට සම්බන්ධ වන්නේ කෙසේද යන්න මතය. එබැවිනි, උපදේශනයේදී, නිෂ්පාදන කාරකයක් අත්තනෝමතික ලෙස කුඩා, නමුත් අවශ්‍යයෙන්ම ඒකාග්‍ර, හේතුව-සහ-ඵල සම්බන්ධතාවයක් ලෙස වටහාගෙන ඇත, එහි සංරචක කොටස් වලට බෙදීම එහි අර්ථය නැති නොකර කළ නොහැක.
එක් කණ්ඩායමක අවම වශයෙන් ඵලදායි හේතූන් දෙකකින් සෑදී ඇති සැලකිය යුතු හේතුවක් සංකල්පය මගින් දැක්වේ " ඒකක සාධකය" අනෙක් අතට, ඔවුන්ගේ සම්පූර්ණත්වය ඊනියා "සාදයි. පොදු සාධකය", එහි තවදුරටත් සංයෝජනය සංකීර්ණ ඉගෙනුම් සාධක සාදයි. සාධක ධූරාවලියේ ඉහළින්ම ඇත්තේ " පොදු සාධක", ව්යතිරේකයකින් තොරව සියල්ලන් එකමුතු කිරීම, යම් කණ්ඩායමක නිෂ්පාදන කාරක හේතු, කලින් තනි, සාමාන්ය සහ සංකීර්ණ සාධක දක්වා අඩු විය.
විද්‍යාත්මක අධ්යාපනික සාහිත්‍යයේ ඔවුන් සමහර විට වෙන්කර හඳුනා ගනී විශේෂිතකිසියම් හේතුවක් නිසා, කිසිදු නිෂ්පාදන කාරකයක් දක්වා අඩු කළ නොහැකි සහ කලින් සාකච්ඡා කළ සාධකවලට ඇතුළත් කළ නොහැකි සාධක.
පොතට අනුව:
පොඩ්ලසි අයි.පී.
PEDAGOGY. නව පාඨමාලාව
උපදේශාත්මක පර්යේෂණවල ප්‍රතිඵලයක් ලෙස එය අනාවරණය විය පොදු සාධක හතරක්, ඩොක්ටික් ක්රියාවලියේ නිෂ්පාදන ගොඩනැගීම සාමූහිකව තීරණය කරයි:
1) අධ්යාපනික ද්රව්ය;
2) ආයතනික සහ අධ්යාපනික බලපෑම;
3) සිසුන් ඉගෙනීමේ හැකියාව;
පොදු සාධකය "අධ්යාපනික ද්රව්ය"තොරතුරු සම්භවය සඳහා පොදු හේතු අඩංගු වේ. අධ්යාපනික තොරතුරු සංජානන තොරතුරු (දැනුම රැගෙන යාම) සහ පාලන තොරතුරු ලෙස බෙදා ඇත - සංජානන තොරතුරු උකහා ගන්නා ආකාරය පිළිබඳ සංඥා.
මෙම සාධකය සංකීර්ණ දෙකක් ඇතුළත් වේ:
වෛෂයික (පිරිසිදු) තොරතුරු- අන්තර්ගතය, අධ්යාපනික ද්රව්ය ප්රමාණය, එහි ගුණාත්මකභාවය, ඉදිරිපත් කිරීමේ ආකෘතිය;
උපදේශාත්මක සැකසුම් ක්‍රියාවලියේදී ලබාගත් තොරතුරු, – ක්රමය, ව්යුහය, ඉදිරිපත් කිරීමේ ප්‍රවේශ්‍යතාව.
පොදු සාධකය "සංවිධානාත්මක හා අධ්යාපනික බලපෑම" එක්සත් වේසංකීර්ණ දෙකකින් සමන්විත වේ:
– පන්ති කාමරය තුළ සංවිධානාත්මක හා අධ්යාපනික බලපෑමේ සාධකය- ඉගැන්වීමේ සහ ඉගෙනීමේ ක්රම, ආයතනික ආකෘති, අධ්යාපනික තත්වයන්, ගුරු කාර්ය සාධනය, ශිෂ්ය ක්රියාකාරිත්වය, වැඩ ප්රතිඵල අධීක්ෂණය සහ සත්යාපනය, පුහුණු සැසිවල වර්ගය සහ ව්යුහය, දැනුම ප්රායෝගිකව යෙදීම, කුසලතා, ඉගැන්වීම් ආධාරක භාවිතය, අධ්යාපන ක්රියාවලිය සඳහා උපකරණ , ඉගෙනුම් කොන්දේසි;
– පාසල් වේලාවෙන් පිටත අධ්යාපනික අරමුණු සමඟ උපදේශාත්මක බලපෑමේ සාධකය- දෙමාපියන්, වැඩිහිටියන්, මිතුරන්ගෙන් උපකාරයේ පරිමාව සහ ස්වභාවය; අධ්යාපනික වැඩ තන්ත්රය; වැඩිහිටියන් විසින් පාලනය කිරීම; සාහිත්යය කියවීමේ අරමුණු සඳහා මාධ්ය භාවිතය; ස්වාධීන අධ්යාපනික කටයුතු සංවිධානය කිරීම; සමාජ ශාලාවල සහභාගීත්වය; අධ්යාපනික අරමුණු සහ වෙනත් බොහෝ සාධක සඳහා වැඩිහිටියන් සමඟ සන්නිවේදනය.
පොදු සාධකය "ශිෂ්ය ඉගෙනීම"- මෙය පාසල් දරුවන්ට ඉගෙනීමට ඇති හැකියාව සහ නියමිත වේලාවට සැලසුම් කරන ලද ප්රතිඵල ලබා ගැනීමට ඇති හැකියාවයි. මෙම සාධකයට සංකීර්ණ සාධක දෙකක් ද ඇතුළත් වේ:
– පාඩම් වල ඉගෙනීමේ සාධකය- සිසුන්ගේ සාමාන්ය පුහුණු මට්ටම (විද්යාව); ඇතැම් අධ්යාපනික ද්රව්ය ප්රගුණ කිරීමේ හැකියාව, දැනුම, හැකියාවන්, කුසලතා උකහා ගැනීම; අධ්යාපනික සහ සංජානන ක්රියාකාරකම් සඳහා සාමාන්ය හැකියාවන්; අවධානය යොමු කිරීමේ පොදු ලක්ෂණ; නිශ්චිත අධ්යයන විෂයයක් අධ්යයනය කරන විට සිසුන්ගේ චින්තනයේ ලක්ෂණ; චින්තනයේ පොදු ලක්ෂණ; අධ්යාපනික ද්රව්ය සවිඥානික සහ කල්පවත්නා ලෙස උකහා ගැනීම සඳහා මනෝවිද්යාත්මක දිශානතිය; ඉගෙනීමේ අභිප්රේරණය; දැනුම සහ කුසලතා ලබා ගැනීමේ වේගය; ශිෂ්ය සෞඛ්ය; පුහුණුවන්නන්ගේ වයස; ඔවුන්ගේ වටිනාකම් දිශානතිය; විනය; අනාගත වෘත්තිය සඳහා දිශානතිය; ජීවන රටාව සහ වෙනත් බොහෝ හේතු;
– විෂය බාහිර ක්‍රියාකාරකම්වල ඉගෙනීමේ සාධකය- ස්වයං පාලනය; කැමැත්ත සහ නොපසුබට උත්සාහය; අවධානය යොමු කිරීම; කාර්ය සාධනය; අගය දිශානතිය; උත්තේජනය; අභිප්රේරණය; සෞඛ්ය තත්ත්වය; සාමාන්යයෙන් සංජානන ක්රියාකාරිත්වය පිළිබඳ සංජානනයේ ලක්ෂණ; හැකියාවන්; මතක තබා ගැනීමේ සහ උකහා ගැනීමේ වේගය; චින්තනයේ මට්ටම සහ ලක්ෂණ; වයස සහ පුද්ගල ලක්ෂණ යනාදිය.
ඉගෙනීමේ අවස්ථා, ඉගැන්වීමේ සංකල්ප, ඉගැන්වීම් සහ ඉගෙනුම් ක්රියාකාරකම් වර්ග, චේතනාවන් සහ ඉගෙනුම් ක්‍රියාකාරකම්වල මූලාශ්ර කෙතරම් විවිධාකාර වුවත්, ඒ සියල්ලටම පොදු යමක් තිබේ. ඔවුන්ගේ අවසාන ඉලක්කය වන්නේ යමක් ඉගෙන ගැනීමට ශිෂ්යයාගේ උත්සාහය මෙහෙයවීමයි. ඉගෙනීමේ ඉලක්කය කරා යොමු වූ උත්සාහයක් නොමැති නම්, ඉගෙනීමම නැත. ඕනෑම අරමුණු සහිත ඉගෙනීමක මෙම විශ්වීය සංරචකය කටපාඩම් කිරීම ලෙස හැඳින්වේ.
අභ්යන්තර ඉගෙනුම් සාධක
අවධානය සහ ස්ථාපනය. කටපාඩම් කිරීම සඳහා පළමු කොන්දේසිය: ඉගෙන ගත යුතු හා උකහා ගත යුතු දේ මනෝභාවයෙන් පිළිබිඹු විය යුතුය, එය බාහිර හා අභ්යන්තර ලෝකයේ අනෙකුත් සියලුම සංජානනීය අංශ වලින් වෙන්කර හඳුනාගත යුතුය. බැලීම ප්රමාණවත් නොවේ - ඔබට දැකීමට ඇත, එය ඇසීමට ප්රමාණවත් නොවේ - ඔබට ඇසීමට සිදුවේ. නොමැති තොරතුරු උකහා ගැනීමට සහ සැකසීමට නොහැකිය. ඉගෙනීමට යමක් තිබේ නම් මතක තබා ගැනීම සිදුවිය හැකිය.
ගුරුවරයාගේ නිරූපණය සහ කථාව, ඔහුගේ උපදෙස් සහ අවශ්යතා ශිෂ්යයා වෙත පැමිණෙන සියලුම සංඥා වලින් කොටසක් පමණි. ඒ අතරම, බාහිර “ශබ්ද” ප්‍රවාහයක් පිටතින් පැමිණේ. මෙයට අනෙකුත් සිසුන්ගේ හැසිරීම්, ගුරුවරයාගේ පෙනුම, ජනේලයෙන් පිටත අත්තක වාඩි වී සිටින කුරුල්ලෙකු, බිත්තියට පිටුපසින් ඇති අඩිපාරවල් සහ පන්ති කාමරයේ ක්ෂුද්‍රවිද්‍යාවේ අඛණ්ඩව සිදුවන තවත් බොහෝ කුඩා සිදුවීම් ඇතුළත් වේ. මතකයන්, අපේක්ෂාවන්, කාංසාවන් සහ පරාවර්තනයන් මගින් ඔවුන් "ඇතුළත" හමු වේ. ගුරුවරයා පෙන්වන සහ සන්නිවේදනය කරන දේ තුළ, මේ මොහොතේ අතිරික්ත වන බොහෝ අතුරු තොරතුරු ද ඇත. මේ අතර, මනෝවිද්යාත්මක පරීක්ෂණයකින් පෙන්නුම් කරන්නේ පුද්ගලයෙකුට එකවරම තරමක් සීමිත පරාසයක වස්තූන් (ආසන්න වශයෙන් 5-9) වටහා ගත හැකි බවයි. අනෙක් සියල්ල නොපැහැදිලි සාමාන්ය පසුබිමක් ලෙස පෙනේ, නැතහොත් පුද්ගලයා විසින් කිසිසේත් අවබෝධ කර නොගනී.
සමහර අයිතම, සිදුවීම් හෝ දේපලමානසික ක්රියාකාරකම් ඇති කළ හැකිය, අවධානයෙන් ප්රකාශිත, ඔවුන් එහි ක්රියාකාරිත්වයේ අභ්යන්තර මූලාශ්ර සමඟ සම්බන්ධ වී ඇති නිසා - තොරතුරු සඳහා අවශ්යතාවය, පුද්ගලයාගේ අවශ්යතා, ඔහුගේ සමාජ ධාවකයන් සහ ඉලක්ක. මනෝවිද්යාඥයින් තොරතුරු තෝරාගැනීම, සැකසීම සහ භාවිතා කිරීමේදී පුද්ගලයෙකුගේ පෞරුෂයේ ප්රකාශනයන් ආකල්ප ලෙස හඳුන්වයි. බොහෝ අත්හදා බැලීම් සහ නිරීක්ෂණ මගින් අධ්යාපනික ක්රියාකාරකම් වලදී පුද්ගලයෙකුගේ ආකල්පවල වැදගත්, සමහර විට තීරණාත්මක, වැදගත්කම පෙන්නුම් කරයි. මේ අනුව, එක් අත්හදා බැලීමක දී, සිසුන් කණ්ඩායම් දෙකක් එකම ද්රව්යය එකම ආකාරයකින් සහ එකම පුනරාවර්තන සංඛ්යාවක් සමඟ ඉගෙන ගත්හ. පරීක්ෂණයට පෙර ද්රව්ය නැවත නැවත කිරීමට සිදු නොවන බවට එක් කණ්ඩායමකට අනතුරු ඇඟවීය. අනෙක් කණ්ඩායමට පැවසුවේ පරීක්ෂණයට පෙර කාර්යය නැවත කිරීමට අවස්ථාවක් ලැබෙනු ඇති බවයි. එවිට හදිසියේම කණ්ඩායම් දෙකම පරීක්ෂාවට ලක් විය. තොරතුරු ඉගෙනීම අවසන් කිරීමට බලාපොරොත්තු වන සිසුන්ට එය වඩාත් නරක ලෙස මතක ඇති බව පෙනී ගියේය. ඔවුන්ට අවසන් කටපාඩම් කිරීමට අදහසක් තිබුණේ නැත. අධ්‍යයනවලින් පෙන්නුම් කර ඇත්තේ ආකල්පය කටපාඩම් කිරීමේ කාලය, ශක්තිය සහ ස්වභාවය තීරණය කරන බවයි. "විභාගයට පෙර" මානසිකත්වයකින් පාඩම් කිරීමෙන් දැනුම රැඳෙන්නේ විභාග කාමරයෙන් පිටවන තුරු පමණි. 9 ඉගැන්වීම, ආසන්න වශයෙන් කටපාඩම් කිරීම කෙරෙහි අවධානය යොමු කරමින්, ආසන්න දැනුමක් ලබා දෙයි. එපමණක් නොව, කටපාඩම් කිරීමේ චේතනාවෙන් තොරව එකම තොරතුරු පිළිබඳ අවබෝධය බොහෝ විට කිසිදු දැනුමක් ලබා නොදේ.
මේ අනුව, ඉගෙනීම කෙරෙහි අවධානය සහ ආකල්පය පිළිබඳ ගැටළුව සිසුන්ගේ අභිප්රේරණය පිළිබඳ ගැටළුවයි. ඉගෙනීම කෙරෙහි අවධානය සහ අවධානය යන දෙකම ශිෂ්යයාගේ මානසික හා ප්රායෝගික ක්‍රියාකාරකම්වල නිශ්චිත දිශාවක බාහිර ප්රකාශන වේ, එනම් ප්රතිඵල, ඉලක්ක හෝ ඉගෙනීමේ ක්රියාවලිය කෙරෙහි අවධානය යොමු කිරීම. පුද්ගලයාගේ ක්‍රියාකාරකම්වල අභ්යන්තර, බාහිර සහ පුද්ගලික නිර්ණායක සමඟ ඉගැන්වීමේ මෙම ප්රධාන අංග සම්බන්ධ කිරීමෙන් මෙම අවධානය සාක්ෂාත් කරගනු ලැබේ.
ඉගෙනීමේ බාහිර සාධක
අධ්යාපනික ද්රව්යවල අන්තර්ගතය සහ ආකෘතිය. වෙනත් ඕනෑම ක්රියාකාරකමක් මෙන්, ඉගෙනීමේ ප්රතිඵල තීරණය කරනු ලබන්නේ ආත්මීය සාධක (ශිෂ්යයාගේ විෂය පිළිබඳ ආකල්පය) පමණක් නොව, වෛෂයික (උගත් ද්රව්යයේ ගුණාංග) මගිනි. මනෝවිද්යාඥයින් සහ අධ්යාපනඥයින් ඉගැන්වීමේ මෙම අංගය පිළිබඳව බොහෝ අධ්යයන සිදු කර ඇති අතර සත්ය හා පර්යේෂණාත්මක දත්ත විශාල ප්රමාණයක් රැස් කර ඇත. අධ්යාපනික ද්රව්යවල ඉගෙනීමට බලපාන ප්රධාන ගුණාංග හඳුනා ගැනීමට දත්ත විශ්ලේෂණය අපට ඉඩ සලසයි.
අධ්යාපනික ද්රව්යවල එවැනි පළමු දේපල එහි අන්තර්ගතයයි. කටපාඩම් කිරීමේ විෂය සත්ය තොරතුරු හෝ සාමාන්‍යකරණය කළ දැනුම, සංකල්ප හෝ මූලධර්ම, ක්රියා හෝ මෙහෙයුම්/හැකියාවන් හෝ කුසලතා විය හැක. ඉගෙනීමේ ව්යුහය, ඉගැන්වීමේ ක්රම සහ ඉගැන්වීමේ ක්රම තීරනාත්මකව රඳා පවතින්නේ කටපාඩම් කිරීමේ විෂය වන්නේ මෙම වර්ගයේ ද්රව්ය මොනවාද යන්න මතය. බොහෝ සෝවියට් මනෝවිද්‍යාඥයින්ගේ අධ්‍යයනයන් පෙන්වා දී ඇති පරිදි, ඉගෙනීමේ ව්යුහය සහ ස්වභාවය තීරණය වන්නේ අදාළ කරුණු, සංකල්ප, කුසලතා සහ හැකියාවන් අයත් වන දැනුමේ සහ ක්‍රියාකාරකම්වල ප්‍රදේශයෙනි. අංක ගණිතයේ නීති ඉගෙනීම ව්‍යාකරණ ඉගෙනීමට වඩා නිරීක්ෂණ, මානසික සහ ප්රායෝගික ක්‍රියාකාරකම්වල විවිධ ක්රම සමඟ සම්බන්ධ වේ. සාහිත්යය කටපාඩම් කිරීම භෞතික විද්යාව කටපාඩම් කිරීමට වඩා වෙනස් ලෙස ඉදිරියට යයි. මෙම සියලු නිශ්චිත රටා තනි තනි අධ්යයන විෂයයන් (සහ අධ්යාපනික මාතෘකා පවා) ප්රගුණ කිරීමේ මනෝවිද්‍යාවට සම්බන්ධ වේ.
අධ්යාපනික ද්රව්යයේ දෙවන ගුණාංගය එහි ආකෘතියයි. එය ජීවිතය පදනම් විය හැකිය, එහිදී ඉගෙනීම සැබෑ වස්තූන් හෝ ක්රියාකාරකම් මත සිදු කරනු ලබන අතර, විශේෂයෙන් සකස් කරන ලද සහ ක්‍රමානුකූලව සකස් කරන ලද අධ්යාපනික වස්තු සහ කාර්යයන් මත ඉගෙනීම සිදු කරන විට උපදේශාත්මක විය හැකිය. එය වෛෂයික, සංකේතාත්මක, වාචික සහ සංකේතාත්මක විය හැකිය. අධ්යාපනික ද්රව්ය ඉදිරිපත් කිරීමේ මෙම ඕනෑම ආකාරයක් නිශ්චිත තොරතුරු ප්රකාශ කිරීමට සේවය කරන යම් භාෂාවක් නියෝජනය කරයි - සංඥා, අර්ථකථන, අගය හෝ විධානය. සෝවියට් හා විදේශීය මනෝවිද්යාඥයින් විසින් කරන ලද පර්යේෂණයකින් පෙන්නුම් කර ඇත්තේ තෝරාගත් භාෂාවේ ඵලදායීතාවය සාධක දෙකක් මත රඳා පවතින බවයි:
- භාෂාව ඉගෙන ගන්නා ද්රව්යවල ස්වභාවයට ගැළපේද යන්න පිළිබඳව;
- තොරතුරු කේතනය කිරීමේ මෙම ක්‍රමයේ ශිෂ්යයා කෙතරම් ප්‍රවීණද සහ මෙම භාෂාව ශිෂ්යයාගේ චින්තනයේ ව්‍යුහයට කොතරම් දුරට අනුරූප වේ.
මේ අනුව, සිසුන්, නව යොවුන් වියේ සහ අවුරුදු හතේ සිට අට දක්වා ළමුන් පවා කුලක න්‍යායේ මූලික සංකල්ප ප්රගුණ කිරීමට සමත් බව පර්යේෂණවලින් පෙන්වා දී ඇත. කෙසේ වෙතත්, මේ සඳහා, ළමයින්ට මෙම සංකල්ප ඉදිරිපත් කළ යුත්තේ වෛෂයිකව ක්රියාකාරී ස්වරූපයෙන් (දේවල සහ ක්‍රියාවන්ගේ භාෂාවෙන්), නව යොවුන් වියේ දරුවන් සඳහා - ගණිතමය වස්තූන් පිළිබඳ නිශ්චිත මෙහෙයුම් ආකාරයෙන් (රූප සහ මෙහෙයුම් භාෂාවෙන්), නමුත් සිසුන් සඳහා, අදාළ තොරතුරු සන්නිවේදනය කිරීමේ වාචික සහ සංකේතාත්මක ස්වරූපය ප්රමාණවත් වේ. (මෙයින් අදහස් කරන්නේ කුලක න්‍යායේ සංකල්ප කේතනය කිරීමේ සංකේතාත්මක ස්වරූපයට ළමයින්ට නැඟී සිටීමට නොහැකි බව නොවේ. නමුත් ඔවුන් මෙම භාෂාව කතා කරන තුරු, ඔවුන්ට මෙම සංකල්ප හඳුන්වා දීමට සිදුවන්නේ වස්තූන්ගේ භාෂාවෙන් සහ ඒවා මත ක්රියා කරන භාෂාවෙනි.)
පර්යේෂකයන් විසින් හඳුනාගෙන ඇති අධ්යාපනික ද්රව්යවල තුන්වන ගුණාංගය වන්නේ ඉගෙනීමේ ඵලදායිතාව, එහි වේගය සහ නිරවද්‍යතාවය කෙරෙහි බලපාන එහි දුෂ්කරතාවයයි. ද්රව්යයේ දුෂ්කරතාවය හෝ පහසුව ගැන කතා කරන විට, ඔවුන් සාමාන්යයෙන් අදහස් කරන්නේ සිසුන් එක් ද්රව්යයක් වේගයෙන් හා අඩු හිඩැස් හෝ දෝෂ සහිතව ඉගෙන ගන්නා බවත් අනෙක වඩාත් සෙමින් වැඩි හිඩැස් සහ දෝෂ සහිතව ඉගෙන ගන්නා බවත්ය. නිදසුනක් වශයෙන්, වචන සහ වාක්ය ඉගෙනීමේ දුෂ්කරතාවය මෙම වචන සහ වාක්‍යවල අර්ථය සමඟ නොව, ඒවා සොයාගත් සන්දර්භය සමඟ සම්බන්ධ වී ඇති බව පර්යේෂණවලින් පෙන්වා දී ඇත. උදාහරණයක් ලෙස, පෙළ: "ඔහු ජනේලය වෙත ගොස් වීදිය දෙස බැලුවා. ඇවිදින අය සහ මෝටර් රථ ධාවනය කළහ. එය සවස් විය” - පෙළට වඩා මතක තබා ගැනීම පහසුය: “ඔහු පතල වෙත ළඟා වී තමා දෙස බැලුවේය. මිනිසුන් එහා මෙහා ගිය අතර මෝටර් රථ පැද්දෙමින් තිබුණි. නාද වෙන සද්දයක් ආවා." මෙය පැහැදිලි වන්නේ පළමු පෙළෙහි පසුකාලීන වචන සහ වාක්ය බොහෝ දුරට පුරෝකථනය කළ හැකි වන අතර දෙවැන්නෙහි ඊළඟට කුමක් සිදුවේදැයි අනුමාන කිරීම වඩා දුෂ්කර ය. එම හේතුව නිසාම, හුරුපුරුදු වචන වලින් පවා රචනා වූ අර්ථ විරහිත පාඨයක් කටපාඩම් කිරීම ඊටත් වඩා දුෂ්කර ය: “එය ආවා, මිනිසුන්, සවස, රිය පදවනවා, වීදියේ, වෙත, ජනේලයේ, ඇවිද ගියා, බැලුවා. එළියේ, එතන." තවද, ඔබ වචන අර්ථ විරහිත අක්ෂරවලට කඩා දැමුවහොත් එය ඉතා අපහසු වේ: "do, lyu, ha, na, li, vyg...", ආදිය. කටපාඩම් කිරීමේ දුෂ්කරතාවය පැහැදිලිවම වැඩි වන්නේ එක් එක් මූලද්‍රව්‍යවල අනපේක්ෂිත බව සහ සංඛ්යාව වැඩි වීමෙනි. එවැනි අනපේක්ෂිත "දිගටම" නැතහොත්, උදාහරණයක් ලෙස, පහත සඳහන් සංඛ්‍යා මාලාව යාන්ත්‍රිකව මතක තබා ගැනීම සඳහා පුනරාවර්තන කිහිපයක් අවශ්ය වේ: 13, 19, 25, 31, 37, 43, 49, 55, 61, 67. කෙසේ වෙතත්, එක් එක් පසු සංඛ්‍යා හයක් බව සඳහන් කිරීම වටී. පෙර එකට වඩා ඒකක වැඩි ය, එයින් අදහස් කරන්නේ ශ්‍රේණිය දහතුනකින් ආරම්භ වන අතර මූලද්රව්ය දහයක් අඩංගු වන බවයි. නැවතත් හේතුව වන්නේ මෙම තොරතුරු එක් එක් පසු අංකය පුරෝකථනය කිරීමට ප්රමාණවත් වීමයි.
ඊළඟ මූලද්රව්යයේ අර්ධ හෝ සම්පූර්ණ පුරෝකථනය තීරණය කරනු ලැබේ ඉගෙන ගන්නා ද්රව්යවල වැඩි හෝ අඩු වෙනස් රටා පැවතීම. මෙම රටාවන් අත්දැකීම් (හේතු අනුපිළිවෙල), දැනුම (දන්නා අනුපිළිවෙල), සංකල්ප සහ මූලධර්ම (නීති, රීති) ආදියෙන් පිළිබිඹු විය හැකිය. ඒවා හැකි තේරීම් සඳහා විධිමත් සීමා කිරීම් සමඟ සම්බන්ධ කළ හැකිය, උදාහරණයක් ලෙස, රිද්මය, රේඛා ප්රමාණය, රිද්මය. . පෙනෙන විදිහට, මෙය කාව්‍යයේ පහසු ඉගෙනීම පැහැදිලි කරයි (පුෂ්කින් මතක තබා ගන්න: "පාඨකයා දැනටමත් "රෝස" රිද්මය සඳහා බලා සිටී. එබැවින්, එය ඉක්මනින් ගන්න!").
තොරතුරු න්‍යාය අතිශය වැදගත් ස්ථානයක් ස්ථාපිත කර ඇත: අනුපිළිවෙල වැඩි වන තරමට, එනම් පණිවිඩයේ රටාව, එහි එක් එක් මූලද්රව්ය සාමාන්යයෙන් අඩු තොරතුරු රැගෙන යයි. මෙයින් වැදගත් උපකල්පනයක් අනුගමනය කරයි: අධ්යාපනික ද්රව්යවල සෑම අංගයක්ම වැඩි තොරතුරු රැගෙන යන තරමට කටපාඩම් කිරීම වඩාත් අපහසු වේ. දෙන ලද පණිවිඩයක අඩංගු තොරතුරු ප්රමාණය පුද්ගලයාගෙන් පුද්ගලයාට වෙනස් වේ. උදාහරණයක් ලෙස, “වොල්ගා කැස්පියන් මුහුදට ගලා යයි” යන පණිවිඩයේ වැඩිහිටියෙකු සඳහා නව තොරතුරු කිසිවක් අඩංගු නොවේ, තොරතුරු රැගෙන යන්නේ නැත (ඒ.පී. චෙකොව්ගේ “ද මෑන් ඉන් අ කේස්” කතාවේ බෙලිකොව්ගේ ප්රකාශ එතරම් සුළු දෙයක් නොවේ). කෙසේ වෙතත්, මෙම කරුණ ගැන පළමු වරට ඉගෙන ගන්නා පුද්ගලයෙකුට, මෙම පණිවිඩය තොරතුරු රැගෙන යයි. එහි ප්‍රතිඵලයක් වශයෙන්, අධ්යාපනික පණිවිඩයක් මගින් ගෙන යන තොරතුරු ප්රමාණය බොහෝ දුරට රඳා පවතින්නේ ශිෂ්යයාගේ සූදානම, සුදුසු පූර්ව අත්දැකීම්, දැනුම, සංකල්ප සහ කුසලතා තිබීම මත ය. එමනිසා, අධ්යාපනික ද්රව්යවල දුෂ්කරතාවය, වෙනත් දේ සමාන වීම, නව අධ්යාපනික ද්රව්ය ශිෂ්යයාගේ පවතින අත්දැකීම්, දැනුම සහ කුසලතා සමඟ සම්බන්ධ වීමේ මට්ටම අනුව තීරණය වන බව පැහැදිලිය. එවැනි සම්බන්ධතා වැඩි වන තරමට, ද්රව්යය ඉගෙන ගැනීමට පහසු වන අතර, අනෙක් අතට (අනෙකුත් දේවල් සමාන වේ).
අධ්යාපනික ද්රව්ය ඉගෙනීමට බලපාන සිව්වන ගුණාංගය එහි ය අර්ථය. අධ්යාපනික ද්රව්යවල අඩංගු තොරතුරුවල වැදගත්කම ලෙස අර්ථය වටහාගෙන ඇත. ඇතැම් තොරතුරු හෝ ක්රියාවන් තමන් තුළම හෝ පසුකාලීන තොරතුරු ඉගෙනීම සඳහා වැදගත් විය හැකිය. ශිෂ්යයා පසුව මුහුණ දෙන ගැටළු විසඳීම සඳහා ඒවා වැදගත් විය හැකිය. අවසාන වශයෙන්, හැසිරීම් හෝ ඇතැම් පෞරුෂ ලක්ෂණ හැඩගැස්වීමේදී ඒවා වැදගත් විය හැකිය. මේ අනුව, "අර්ථය" යන සංකල්පය දැනුම කාණ්ඩ, ප්රතිලාභ වර්ග සහ වටිනාකම් කාණ්ඩ ආවරණය කරයි. අර්ථය ඥානවාදී (ප්රජානන), ප්රායෝගික (ව්‍යාපාර), සදාචාරාත්මක (සදාචාරාත්මක), සෞන්දර්යාත්මක (කලාත්මක), සමාජීය (සමාජ) සහ අධ්යාපනික (අධ්යාපනික) විය හැකිය.
බව අවධාරණය කළ යුතුය අධ්යාපනික ද්රව්යවල අර්ථය ප්රමාණවත් නොවේ. එය සාර්ථකව ඉගෙන ගැනීමට නම්, එය ශිෂ්‍යයාටම සුදුසු වැදගත්කමක් ලබා ගත යුතුය, එනම්, ශිෂ්යයාගේ අවශ්යතා ද්රව්ය තුළ ග්‍රහණය කර ගත යුතුය. ඉගෙන ගන්නාට ද්රව්ය අර්ථවත් කිරීම සඳහා භාවිතා කරන ක්රම මොනවාද යන්න ඉගෙනීමේ ස්වභාවය පිළිබඳ කෙනෙකුගේ ඉදිරිදර්ශනය මත රඳා පවතී. සමහර මනෝවිද්යාඥයින් ශක්තිමත් කිරීම ප්රධාන මාධ්ය ලෙස සලකයි, අනෙක් අය - විපාකය, අනෙක් අය - උනන්දුව, වෙනත් - ප්රායෝගික හෝ සංජානන ක්රියාකාරකම්, අනෙක් අය - ස්වයං ප්රකාශනය යනාදිය. නමුත් මෙම නිර්දේශවල සාරය සමාන වේ - ඉදිරිපත් කරන ලද තොරතුරු ශිෂ්‍යයාට අර්ථවත් වන පරිදි ක්රම සොයා ගැනීම.
පස්වන දේපල වැදගත්කමට සමීපව සම්බන්ධ වේ - අධ්යාපනික ද්රව්යවල අර්ථවත් බව. නිරීක්ෂණ සහ අත්හදා බැලීම්වලින් පෙනී යන්නේ අර්ථවත් ද්රව්ය වඩා හොඳින් ඉගෙන ගන්නා බවයි (වේගවත් සහ අඩු දෝෂ සහිතව). මේ අනුව, එක් අත්හදා බැලීමක දී, සම්පූර්ණයෙන්ම අර්ථවත් ද්රව්ය ඉගෙනීම එකම ස්වභාවයේ සහ පරිමාවේ තේරුමක් නැති ද්රව්යවලට වඩා හය ගුණයක් පහසු විය. අර්ථවත් ද්රව්ය වැඩි වැඩියෙන් සම්පූර්ණයෙන්ම රඳවා තබා ගනී. "අර්ථවත් බව" යන සංකල්පයෙන් අදහස් කරන්නේ කුමක්ද? උදාහරණයක් ලෙස, ගණිතමය පෙළපොතකින් පහත දැක්වෙන නිර්වචනය පැහැදිලිද: "අත්තනෝමතික මුද්දක A semiring A වම් සහ දකුණු පරමාදර්ශයක් නම්, එය මෙම වළල්ලේ ද්වි-පාර්ශ්වික පරමාදර්ශයක් ලෙස හැඳින්වේ"? පෙනෙන විදිහට මෙය පාඨකයාගේ දැනුම මත රඳා පවතී. ඔහු කණ්ඩායම් න්‍යාය දන්නේ නම් හෝ අවම වශයෙන් “මුදු”, “සෙමිරිං”, වම සහ දකුණු “පරමාදර්ශී” යන සංකල්ප එහි තේරුම තේරුම් ගන්නේ නම්, මෙම ප්‍රකාශය ඔහුට අර්ථවත් වනු ඇත. එසේ නොමැති නම්, මෙම නිර්වචනයේ අර්ථය අපැහැදිලි වනු ඇත.
මේ අනුව, ද්රව්යයේ අර්ථවත් බව උකහා ගැනීමේ විෂයයෙන් ස්වාධීන වන එහි හුදකලා ගුණය නොවේ. අර්ථවත් බව රඳා පවතින්නේ අධ්යාපනික ද්රව්යවල මූලද්රව්ය තේරුම් ගැනීමට සහ ඒවා අතර සම්බන්ධතා ඇති කර ගැනීමට අවශ්ය සංකල්ප, තොරතුරු සහ ක්රියා ශිෂ්යයාගේ අවි ගබඩාවේ තිබේද යන්න මතය. ඊට අමතරව, අර්ථාන්විතභාවයට විවිධ මට්ටම් තිබිය හැකිය: "යමක් යමක් ලෙස හැඳින්වේ" යන නොපැහැදිලි අවබෝධයේ සිට ලැබුණු සියලු තොරතුරු පැහැදිලි ලෙස ප්රතිනිර්මාණය කිරීම දක්වා. අර්ථවත් බව සහ එහි උපාධිය රඳා පවතින්නේ නව අධ්යාපනික ද්රව්ය සහ අත්දැකීම්, දැනුම, සංකල්ප, ශිෂ්යයාගේ කුසලතා, ක්රියාවන් සහ ඔහු දැනටමත් දන්නා මෙහෙයුම් අතර පවතින සම්බන්ධතා මත ය.
ඊළඟ, හයවන දේපල වේ අධ්යාපනික ද්රව්ය ව්යුහය. මෙම සාධකය පෙර එකට සමීපව සම්බන්ධ වේ. අර්ථවත් බව තීරණය වන්නේ නව, නොදන්නා සහ දන්නා දේ අතර ඇති සම්බන්ධතා මගිනි. ද්රව්යයේ ව්යුහය මෙම සම්බන්ධතා එහි ස්ථාපිත කර ඇති ආකාරයයි. උදාහරණයක් ලෙස, ගුණ කිරීමේ ක්රියාකාරිත්වය අවබෝධ කර ගැනීම රඳා පවතින්නේ එකතු කිරීමේ ක්රියාකාරිත්වය සහ එය ක්රියාත්මක කිරීමේ හැකියාව අවබෝධ කර ගැනීම මත ය. ගුණ කිරීමේ මෙහෙයුම සංකල්පගත කර ඇත්තේ සමාන සංඛ්‍යා (3X4=3+3+3+3) නැවත නැවත එකතු කිරීමක් ලෙසිනි. ඔබට නව මෙහෙයුමක් (ගුණ කිරීම) සහ දන්නා එකක් (එකතු කිරීම) අතර සම්බන්ධයක් විවිධ ආකාරවලින් හඳුන්වා දිය හැකිය. ඔබට නැවත නැවත එකතු කිරීමේ උදාහරණ සමඟ ආරම්භ කළ හැකි අතර පසුව ගුණ කිරීමේ සංකල්පයට මඟ පෑදිය හැක. ඔබට ගුණ කිරීමේ ක්රියාකාරිත්වය නිර්වචනය කිරීමෙන් ආරම්භ කළ හැකි අතර එය නැවත නැවත එකතු කිරීම දක්වා අඩු කරන ආකාරය පෙන්විය හැක. පළමු මාර්ගය අධ්යාපනික ද්රව්යයේ ප්‍රේරක ව්‍යුහයක් ලබා දෙනු ඇත, දෙවැන්න - අඩු කිරීමක්. මෙය ද්රව්යයේ විධිමත් හෝ තාර්කික ව්යුහයයි. එය සංකල්පවල පද්ධතියක් සහ සම්බන්ධතා (අනුභාවය සහ යටත් කිරීම, බැහැර කිරීම සහ එකතු කිරීම) යෙදවීමේදී ප්රකාශ වේ.
සංකල්ප අතර පමණක් නොව, වස්තූන්, රූප හෝ සංසිද්ධි අතර සම්බන්ධතා ස්ථාපිත කළ හැකිය, උදාහරණයක් ලෙස: සමානකම සහ වෙනස, සමීපත්වය සහ දුර, පෙර සහ පසු, හේතුව සහ බලපෑම. මේවා කායික, මානසික සහ වෙනත් ආකාරයේ සබඳතා හරහා සම්බන්ධතා වනු ඇත. මෙය ද්රව්යයේ අන්තර්ගතය හෝ අර්ථකථන ව්යුහයයි.
අවසාන වශයෙන්, යම් භාෂාවක නීති රීති, එහි ඇතැම් උගත් සබඳතා සහ සංයෝජන මත සම්බන්ධතා ස්ථාපිත කළ හැකිය. ඔබ ඉගෙන ගන්නා ආකාරය මෙයයි, උදාහරණයක් ලෙස, ගුණ කිරීමේ වගුව. මෙය ද්රව්යයේ වාක්ය ව්යුහය වනු ඇත.
අධ්යාපනික ද්රව්යවල එක් ව්‍යුහයක වෙනත් ව්‍යුහයකට වඩා සැලකිය යුතු වාසි කිසිවක් අත්හදා බැලීම් වලදී අනාවරණය කර ගැනීමට නොහැකි විය. කෙසේ වෙතත්, අධ්‍යයනයන් පෙන්වා දී ඇත්තේ ඕනෑම ද්රව්යයක් එහි ව්යුහය වැඩි වන විට ඉගෙනීම පහසු වන බවයි, එනම් එහි කොටස්වල තාර්කික, අර්ථකථන සහ වාක්ය සම්බන්ධතා. ද්රව්යයේ නව සහ පැරණි අතර එවැනි සම්බන්ධතා වැඩි වන තරමට, එක් එක් ඊළඟ කොටස පෙර කොටස සමඟ සමීප වන තරමට මතක තබා ගැනීම පහසුය. ඉගෙනීමේ එක් මූලධර්මයක් වන්නේ අනුකූලතාවයේ සහ ක්‍රමානුකූලභාවයේ මූලධර්මය වීම හේතුවක් නොමැතිව නොවේ. පුද්ගලික අධ්‍යයනයන් පෙන්වා දී ඇත්තේ බොහෝ සම්බන්ධතා හෝ සබැඳි ඇතුළත් සංකීර්ණ ඒවාට වඩා පැහැදිලිව නිර්වචනය කරන ලද තනි සම්බන්ධතා ඉගෙන ගැනීමට පහසු බවයි. බොහෝ ගණිතමය ප්‍රමේයයන්, සාක්ෂි සහ ක්රම ඉගෙනීමේ දුෂ්කරතා මෙයින් පැහැදිලි වේ. සම්බන්ධතා පැහැදිලිව හඳුනා නොගත් නමුත් සත්ය සහ විස්තරාත්මක ද්‍රව්‍යවලින් වෙස්වලාගත් විට දුෂ්කරතා ද පැන නගී. ඉතිහාසය සහ භූගෝල විද්යාව පිළිබඳ තොරතුරු කටපාඩම් කිරීමේදී මෙය බොහෝ විට නිරීක්ෂණය වේ. ද්රව්යයේ කොටස් පිහිටීම ද භූමිකාවක් ඉටු කරයි. මේ අනුව, ආන්තික මූලද්රව්ය, ආරම්භය සහ අවසානය, මධ්යම ඒවාට වඩා කලින් ඉගෙන ගනී. අසල්වැසි මූලද්රව්ය දුරස්ථ ඒවාට වඩා තදින් සම්බන්ධ වේ.
අධ්යාපනික ද්රව්ය ඉගෙනීමට බලපාන හත්වන සාධකය එහි ය පරිමාව. අධ්යාපනික ද්රව්ය පරිමාව මතක තබා ගත යුතු තනි මූලද්රව්ය ගණන (හෝ සම්පූර්ණ කරන ලද ද්රව්ය ඒකක ගණන) ලෙස වටහාගෙන ඇත. අර්ථ විරහිත ද්රව්යයක් තුළ, මතක තබා ගත යුතු මූලද්රව්ය සංඛ්යාව තීරණය කිරීම විශේෂයෙන් අපහසු නොවේ. විකාර අක්ෂර ඉගෙන ගන්නේ නම්, මෙය එවැනි අක්ෂර ගණන වනු ඇත (ඒවා සියල්ලම එකම අකුරු හෝ ශබ්ද සංඛ්යාවක් ඇතැයි උපකල්පනය කරයි). සංඛ්‍යා ඉගෙන ගන්නා විට, මෙය අංකයක ඇති ඉලක්කම් ගණන හෝ සංඛ්‍යා ගණන වනු ඇත (ඒවා සියල්ලටම එකම ඉලක්කම් සංඛ්යාවක් තිබේ නම්). අර්ථකථන කටපාඩම් කිරීමේදී ද්රව්යයේ පරිමාව තීරණය කිරීම වඩා දුෂ්කර ය, මන්දයත් අර්ථකථන කටපාඩම් කිරීමේදී සෑම විටම ද්රව්යයේ මානසික ප්‍රතිව්‍යුහගත කිරීමක් සිදු වේ. එය ශිෂ්යයාගේ අත්දැකීම් සහ දැනුමට අනුකූලව ඇණවුම් කර සංවිධානය කර ඇත. කටපාඩම් කරන ද්රව්යවල ද්විතීයික ඒවා ඉවත දමනු ලැබේ, අර්ථකථන යොමු ලකුණු ඉස්මතු කරනු ලැබේ, සම්පූර්ණ විශාල කුට්ටි ඒවායේ සාමාන්ය තනතුරු මගින් ප්‍රතිස්ථාපනය වේ, සහ තොරතුරු සංකීර්ණ සැකසීම සිදු වේ. එමනිසා, අධ්යාපනික ද්රව්යවල මූලද්රව්ය සංඛ්යාව මැනීම තවමත් ප්රමාණවත් නොවේ: සියල්ලට පසු, ශිෂ්යයා ඉගෙන ගන්නේ පෙළපොතෙහි ලියා ඇති දේ නොව, පෙළෙහි මානසික සැකසීමේ ප්‍රති result ලයක් ලෙස ඔහු ඉගෙන ගන්නා දේ සහ මෙම ප්‍රති results ල ප්රකාශ කිරීම අනුව ය. ඔහුගේ අත්දැකීම. මෙය සෑම කෙනෙකුටම වෙනස් ලෙස සිදු වේ. අර්ථවත් අධ්යාපනික ද්රව්යවල පරිමාව වක්‍රව මැනිය හැක්කේ ඉගෙන ගත යුතු නව සංකල්ප හෝ මෙහෙයුම් ගණන අනුව පමණි. එය සිදු කරන සම්බන්ධතා සංඛ්‍යාවෙන් හෝ එහි අඩංගු ප්‍රස්තුත ගණනින් ද මැනිය හැකිය.
අධ්යාපනික ද්රව්යවල අර්ථකථන පරිමාව වැඩි කිරීම එහි මානසික සැකසීමේ හා කටපාඩම් කිරීමේ දුෂ්කරතාවය වැඩි කරයි.
අවසාන වශයෙන්, තවත් එක් සාධකයක් සඳහන් කළ යුතුය - අධ්යාපනික ද්රව්යවල චිත්තවේගීය ගුණාංග. මෙයට විශේෂයෙන්ම, ද්රව්යයේ ආකර්ශනීය බව, ශිෂ්යයා තුළ යම් යම් හැඟීම් සහ අත්දැකීම් ඇති කිරීමට ඇති හැකියාව ඇතුළත් වේ. පර්යේෂණවලින් පෙනී යන්නේ උදාසීන හා නීරස ද්රව්යවලට වඩා ශක්තිමත් ධනාත්මක හැඟීම් ඇති කරන ද්රව්ය ඉගෙන ගැනීමට පහසු බවයි. නිෂේධාත්මක චිත්තවේගයන් සමඟ සම්බන්ධ වූ ද්රව්ය (අවඥාව, බිය, පිළිකුල, කෝපය) සමහර විට උදාසීන ද්රව්ය වලට වඩා නරක ලෙස ඉගෙන ගනී, නමුත් සමහර විට වඩා හොඳය. පෙනෙන විදිහට, මෙහි සෑම දෙයක්ම හැඟීම්වල දිශාව මත රඳා පවතී. ද්රව්යයේ අඩංගු තොරතුරු නිසා ඒවා ඇති වන්නේ නම්, ඉගෙනීම සාමාන්යයෙන් වඩා හොඳින් සිදු වේ. ඔවුන් මෙම ද්රව්යයම ඉලක්ක කර ඇත්නම්, කටපාඩම් කිරීම වඩාත් අපහසු වේ. උදාහරණයක් වශයෙන්, නවකතාවක බිය උපදවන දර්ශනයක් පාඨකයාට උදාසීන විස්තරයකට වඩා හොඳින් මතක තබා ගත හැකි නමුත් පෙළපොතක ඇති සංකීර්ණ සූත්‍ර දැකීම නිසා බිය පිළිබඳ හැඟීම ඇති වුවහොත් ඒවා කටපාඩම් කිරීම වඩාත් අපහසු වේ.
කටපාඩම් කිරීමේ සංවිධානය
අධ්යාපනික ද්රව්ය ප්රධාන පූර්ව අවශ්යතාවය ලෙස ක්රියා කරන්නේ නම් සහ අභ්යන්තර ආකල්පය කොන්දේසිය නම්, පුනරාවර්තනය සහ ව්‍යායාම කටපාඩම් කිරීමේ ප්රධාන මාධ්‍යය වේ; ඒවා ඒකාබද්ධ කිරීමට, අත්පත් කරගත් ද්රව්ය සහ ක්රියාවන් මුද්‍රණය කිරීමට අවශ්ය වේ. කෙසේ වෙතත්, බොහෝ අත්හදා බැලීම් සහ නිරීක්ෂණ මගින් සොයාගෙන ඇත්තේ නැවත නැවත පුනරුච්චාරණය කිරීමෙන් පමණක් දැනුම සහ ක්රියාවන් පිළිබඳ ඉගෙනීමක් හෝ ශක්තිමත් කිරීමක් ලබා නොදෙන බවයි. විශේෂයෙන්ම, ක්‍රියාවන්හි ප්රතිඵල - ඒවායේ නිවැරදි බව හෝ දෝෂය පිළිබඳ තොරතුරු ශිෂ්‍යයාට නොලැබුණහොත්, එම ක්‍රියාවන්හි නැවත නැවත ක්‍රියාකාරීත්වය කිසිදු දියුණුවක් ඇති නොවන බව ඔප්පු වී ඇත. එහි ප්‍රතිඵලයක් වශයෙන්, පුනරාවර්තනය අවශ්ය වන්නේ මුද්‍රණය කිරීමට පමණක් නොව, දැනුම සහ ක්රියාවන් පැහැදිලි කිරීම සහ වැඩිදියුණු කිරීම සඳහා ය; එය ලබා ගත් ප්රතිඵල පරීක්ෂා කර නිවැරදි කිරීමේ මාධ්‍යයකි. ඊට අමතරව, පුනරාවර්තනය මඟින් අධ්යාපනික ද්රව්යවල අංග අතර සහ එකිනෙකා සමඟ සහ ශිෂ්යයාගේ අත්දැකීම් සමඟ වැඩි වැඩියෙන් නව සම්බන්ධතා සොයා ගැනීමට හැකි වේ. පළමුවැන්න ද්රව්යයේ අඩංගු තොරතුරු ප්රමාණය අඩුවීමට හේතු වන අතර, දෙවැන්න මෙම තොරතුරු අර්ථයෙන් පිරවීමට හේතු වේ.
මේ අනුව, පුනරාවර්තනය ඉගෙනීමේදී ද්විත්ව කාර්යභාරයක් ඉටු කරයි. පළමුව, එය තොරතුරු අඩු කිරීමක් (අඩු කිරීමක්) සපයන අතර මෙම තොරතුරු ශිෂ්යයාගේ අත්දැකීම් පද්ධතියට ඇතුළත් කරයි. දෙවනුව, එයම මතක තබා ගැනීමේ ප්රතිඵල පිළිබඳ තොරතුරු ලබා ගැනීමට ඔබට ඉඩ සලසයි. එමනිසා, කටපාඩම් කිරීමට තුඩු දෙන සක්‍රීය පුනරාවර්තනය යනු නැවත නැවත සංජානනය කිරීම හෝ කියවීම හෝ එකම දේ කිරීම පමණක් නොවේ. සක්‍රීය පුනරාවර්තනයකදී, එක් එක් නව සංජානනය හෝ ප්රතිනිෂ්පාදනය සමඟ, ශිෂ්යයා මනෝවිද්‍යාත්මකව කටයුතු කරන්නේ, කලින් සොයා නොගත් සම්බන්ධතා සමඟින් විහිදී ගිය පෙර මානසික සැකසුම් මගින් පොහොසත් වූ තරමක් වෙනස්, නව ද්රව්ය සමඟ ය.
පුහුණුව තුළ ප්රතිචාර. ඉගෙනීමේ ප්‍රගතිය ප්‍රතිපෝෂණ පදනම මත නියාමනය කරනු ලැබේ, එනම් අඛණ්ඩ හෝ කාලානුරූපී අධීක්ෂණය සහ වත්මන් ප්රතිඵල සැලකිල්ලට ගනිමින්. ඉගැන්වීමේදී, එවැනි පාලනයේ ප්රධාන මාධ්යයන් වන්නේ සිසුන්ගේ පිළිතුරු සහ ක්රියාවන්, ඔවුන්ගේ නිවැරදි බව සහ වැරදි සංඛ්යාවයි. අධ්යාපනික ක්රියාකාරකම් කළමනාකරණය කිරීමේ ඵලදායීතාවය බොහෝ දුරට රඳා පවතින්නේ පහත දැක්වෙන ක්රම සහ ආකෘති මතය:
- නිවැරදි පිළිතුර සහ ක්රියාවන් සඳහා සිසුන්ගේ සෙවීම,
- සිදු වූ වැරදි ගැන අනතුරු ඇඟවීම,
- මෙම දෝෂ නිවැරදි කිරීම,
- වැරදි සඳහා ගුරුවරයාගේ ප්රතිචාරය.
ඉගැන්වීමේ න්‍යාය සහ භාවිතය පිළිබඳ විශ්ලේෂණයක් පෙන්නුම් කරන පරිදි, සිසුන් විසින් පිළිතුරු සෙවීම ස්වාධීන ඉදිකිරීම් (ශිෂ්යයා විසින්ම පිළිතුර සැකසීම) හෝ විකල්ප තේරීම (එක් නිවැරදි පිළිතුරක් ශිෂ්යයා විසින් තෝරා ගැනීම) ආකාරයෙන් සිදු කළ හැකිය. යෝජිත සූදානම් කළ පිළිතුරු කිහිපයකින්).
දෝෂ දැක්වීම සෘජු සංඥා (කළ දෝෂයක් පෙන්නුම් කිරීම) හෝ වක්ර හඳුනාගැනීමේ (ශිෂ්යයෙකුගේ පිළිතුර නිවැරදි පිළිතුර සමඟ සංසන්දනය කිරීමෙන් දෝෂයක් සොයා ගැනීම) ස්වභාවයෙන් විය හැක.
වත්මන් නිවැරදි කිරීම (නිවැරදි පිළිතුරේ ක්ෂණික සන්නිවේදනය), අවසාන නිවැරදි කිරීම (කර්තව්‍යයේ සියලුම ප්‍රශ්නවලට පිළිතුරු දීමෙන් පසුව පමණක් නිවැරදි පිළිතුරු සැපයීම), ඉඟිය (දෝෂය තේරුම් ගැනීමට සහ එය නිවැරදි කිරීමට අමතර තොරතුරු සහ උපදෙස් සැපයීම) මඟින් දෝෂ නිවැරදි කිරීම ලබා ගත හැකිය. සෙවීම (දෝෂ සංඥාවක් ලැබීමෙන් පසු ස්වාධීනව නිවැරදි පිළිතුර සොයා ගැනීම).
ඉගෙනීමේ ප්‍රගතිය නියාමනය කිරීම සඳහා විය හැකි මූලධර්ම අතර, විශ්වීය හා හොඳම ඒවා ලෙස සැලකිය හැකි ඒවා නොමැත. ඒවායින් සමහරක් සමහර උපදේශාත්මක ගැටළු විසඳීමට වඩාත් effective ලදායී වන අතර අනෙක් ඒවා - අනෙක් ඒවා විසඳීමේදී. ඉගෙනුම් ක්රියාවලිය ක්‍රමලේඛනය කිරීමේදී සහ නියාමනය කිරීමේදී මෙම මූලධර්මවල ප්‍රශස්ත සංයෝජනය පිළිබඳ ගැටළුව මෙය මතු කරයි.
| ඉගෙනීමේ ඵලදායිතාව කෙරෙහි සාධකයේ බලපෑම | බලපෑමේ මට්ටම අනුව සාධකයේ ස්ථානය | |
ඉගෙනීම සඳහා පෙළඹවීම. අධ්යාපනික කටයුතු කෙරෙහි උනන්දුව, සංජානන ක්රියාකාරකම්, විෂය ඉගෙනීමට ඇති ආකල්පය ඉගෙනීමට අවශ්ය ඉගෙනීමට ඇති හැකියාව සිසුන්ගේ අධ්යාපන ක්රියාකාරකම් පරිමාව, පුහුණු කිරීමේ ක්‍රමවත්කම, අධ්යාපනික කාර්යයන් ක්‍රමානුකූලව ක්රියාත්මක කිරීම ඉගෙනීමේ ක්රියාකාරකම් සහ නොපසුබට බව ඉගෙනීම උත්තේජනය කිරීම ඉගෙනීම කළමනාකරණය කිරීම අවධානය යොමු කිරීම, විනය , නොපසුබට උත්සාහය ප්රායෝගිකව දැනුම යෙදීම නිශ්චිත දැනුම අධ්යයනය කිරීමේ හැකියාව සාමාන්ය හැකියාවන් විභව හැකියාවන් අධ්යාපනික ද්රව්යවල සංකීර්ණත්වය ඉගැන්වීමේ ක්රම නිශ්චිත දැනුම ප්රගුණ කිරීමේදී සිතීම මානසික ක්‍රියාකාරකම්වල ලක්ෂණ අධ්යාපනික ක්‍රියාකාරකම්වල ස්වභාවය සහ ස්වභාවය අධ්යාපනික පුහුණු මට්ටම  සාමාන්ය පුහුණුව (උගත්කම) දැනුම පිළිබඳ අවබෝධය (සන්නිවේදනය) සඳහා කාලය දැනුම තහවුරු කිරීමේ කාලය පාලනය සහ සත්යාපනය කිරීමේ වාර ගණන  කුසලතා පරිමාව සහ ස්වයං අධ්‍යයනයේ ස්වභාවය අධ්යාපනික ද්රව්ය ප්රමාණය  පුහුණු සැසියේ දැනුම හා ව්යුහය පිළිබඳ අධ්යාපනික ද්රව්ය ඉදිරිපත් කිරීම  අධ්යාපනික ද්රව්ය මනෝවිද්යාත්මක ඉගෙනුම් කොන්දේසි | 0,92 | |
| 0,91 | ||
| 0,90 | ||
| 0,89 | ||
| 0,88 | 5 | |
| 0,87 | ||
| 0,86 | ||
| 0,85 | ||
| 0,84 | ||
| 0,82 | ||
| 0,80 | ||
| 0,79 | ||
| 0,77 | ||
| 0,76 | ||
| 0,75 | ||
| 0,74 | ||
| 0,72 | ||
| 0,71 | ||
| 0,70 | ||
| 0,68 | ||
| 0,62 | ||
| 0,60 | ||
| 0,57 | ||
| 0,50 | ||
| 0,49 | ||
| 0,48 | ||
| 0,46 | ||
| 0,45 |
මේසයේ අවසානය.
දැනටමත් ලැයිස්තුගත කර ඇති වාසි වලට අමතරව පැන නගී 
ප්රවේශය (උසස් ගුණාත්මක වෘත්තීය විශ්ලේෂණයක් සිදු කිරීමේ හැකියාව, රෝග විනිශ්චය, අනාවැකි සහ උපායශීලී ක්‍රියාවලීන් සැලසුම් කිරීම), සාධක ධූරාවලිය පිළිබඳ දැනුම, ඵලදායිතාව ඉගෙනීම කෙරෙහි ඒ සෑම කෙනෙකුගේම බලපෑමේ ප්‍රමාණාත්මක අගයන් මූලික වශයෙන් නව ප්‍රවේශයන් විවෘත කරයි. විසඳීමට
ඉගැන්වීමේ න්‍යාය සහ භාවිතය පිළිබඳ ගැටළු, විශේෂයෙන් ලබා දී ඇති පරාමිතීන් අනුව ඵලදායිතාව ගණනය කිරීම සඳහා පරිගණක භාවිතය - ලබා දී ඇති ප්රතිඵල සාක්ෂාත් කර ගැනීම සඳහා උපාය මාර්ග ප්‍රශස්ත කිරීම. මෙම දැනුමට ස්තූතිවන්ත වන්නට, අධ්යාපනික හැකියාව සහ සංවර්ධිත අධ්යාපනික බුද්ධිය ඇති ස්වාමිවරුන්ට පමණක් ප්‍රවේශ විය හැකි කලාවකින් උපදේශාත්මක පද්ධති සංවර්ධනය කිරීම පුහුණුව ක්රියාත්මක කිරීම සඳහා විවිධ විකල්ප නිර්මාණය කිරීම සහ පරීක්ෂා කිරීම සහ ස්ථාපිත නිර්ණායකයන්ට අනුව ප්‍රශස්ත එකක් තෝරා ගැනීමේ සාමාන්ය මෙහෙයුමක් බවට පත්වේ.
“Pedagogical Technologies” සමාගම ව්‍යවහාරික පරිගණක වැඩසටහන් නිර්මාණය කර ඇත, විශේෂයෙන් “ප්‍රශස්තකරණය” සහ “පාසල් ක්‍රමවේද සේවා” පැකේජ, පාසල් භාවිතයේදී ඒවා භාවිතා කිරීමෙන් විද්‍යාත්මක ගණනය කිරීම් මත පදනම්ව ඉගැන්වීමේ කාර්යක්ෂමතාව සැලකිය යුතු ලෙස වැඩි කිරීමේ හැකියාව පෙන්නුම් කරයි.
වී. පහත ලැයිස්තුගත කර ඇති හේතු ඒකාබද්ධ කරන පොදු සාධක මොනවාද?
සාමාන්ය පුහුණු මට්ටම ඉගෙනීම සඳහා අභිප්රේරණය සිසුන්ගේ චින්තනය දැනුම ලබා ගැනීමේ වේගය
දැනුම උකහා ගැනීමට කාලය පුහුණුව අවසන් වූ පසු ගත වූ කාලය
දැනුම පුනරුච්චාරණය කිරීමට කාලය ක්රමවත් කිරීමට කාලය
දැනුම ඉදිරිපත් කිරීමේ ආකෘතිය අධ්යාපනික ද්රව්යවල ගුණාත්මකභාවය
පුහුණු ක්රම ආයතනික ආකෘති පාලනය සහ සත්යාපනය පුහුණු කොන්දේසි
නිවැරදි පිළිතුරක් නැත
VI හිස්තැන් පුරවන්න. වඩාත්ම වැදගත් හේතු දහයට ඇතුළත් කර ඇති සාධක ඇතුළත් කරන්න:
| මම |
ඉගෙනීමේ ඵලදායිතාව කෙරෙහි එක් එක් සාධකයේ බලපෑමේ විශාලත්වය දැන ගැනීම, ඇත්ත වශයෙන්ම, ඉතා වැදගත් වේ. නමුත් මෙම බලපෑමේ ස්වභාවය (ආකෘතිය) දැන ගැනීම එතරම් වැදගත් නොවේ, එනම් එක් ප්‍රමාණයක වෙනසක් තවත් ප්‍රමාණයකට සාපේක්ෂව සිදු කරන නීතියයි. ප්රාථමික ගණිත පාඨමාලාවේ සිට එය දන්නා කරුණකි
කිසියම් විචල්‍ය දෙකක් ගතික ක්‍රියාවලියක අන්තර් සම්බන්ධිත නම්, මෙම සම්බන්ධතාවය යම් ක්රියාකාරී යැපීම භාවිතයෙන් විස්තර කළ හැක, එහි දෘශ්‍ය පරාවර්තනයක් වක්‍රයක් වේ. වක්ර භාවිතය යැපීම පිළිබඳ අවබෝධයට බෙහෙවින් පහසුකම් සපයනවා පමණක් නොව, මෙම යැපීම දෘශ්‍යමාන කරයි. වක්රය අන්යෝන්ය සම්බන්ධතාවයේ ගතිකත්වය පෙන්වයි. දෙවැන්න නොදැන, අවසාන නිෂ්පාදනයේ ප්‍රශස්ත පාලනය පිළිබඳ ගැටළු මතු කර විසඳා ගත නොහැක.
අධ්යාපනික මනෝවිද්‍යාවේ පළමු සම්බන්ධතා වක්රය (ඉගෙනීමේ වක්රය) පසුගිය ශතවර්ෂයේ අවසානයේ ජර්මානු මනෝවිද්‍යාඥ G. Ebbinghaus විසින් ගොඩනඟන ලද බව සාමාන්යයෙන් පිළිගැනේ. උගත් ද්රව්ය අමතක වීමේ ක්රියාවලිය කාලයත් සමඟ සිදුවන ආකාරය ඔහු පැහැදිලිව පෙන්වා දුන්නේය. එතැන් සිට, ඉගෙනීමේ වක්‍රවල සාමාන්ය නම ලබා ගැනීම, මනෝවිද්යාත්මක සහ උපදේශාත්මක යැපීම් (සම්බන්ධතා) විස්තර කිරීමට වක්ර වැඩි වැඩියෙන් භාවිතා කිරීමට පටන් ගෙන ඇත. වක්‍රයක් ගොඩනැගීම සෑම උපදේශාත්මක අධ්‍යයනයකම අවසාන සහ ආකර්ශනීය ඉලක්කය වේ. අධ්යාපනයේ විශේෂතා අනුව කාර්යය ඉතා අපහසුය. ඇත්ත වශයෙන්ම, වක්‍රයක් තැනීම සඳහා, පර්යේෂණාත්මක අධ්‍යයනයන් සූක්ෂම ලෙස සිදු කිරීම සහ අධ්යයනය කරන සම්බන්ධතාවයේ සියලුම අංග පැහැදිලි කිරීම අවශ්ය වේ. අද වන විට, ඉගෙනීමේ වක්ර භාවිතා කරමින් උපදේශාත්මක ක්‍රියාවලීන් සාපේක්ෂව කුඩා සංඛ්යාවක් විස්තර කිරීමට හැකි වී ඇත.
ඩොක්ටික් සාධක සහ ඉගෙනුම් ඵලදායිතාව අතර සම්බන්ධතා ආකෘති අධ්යයනය කිරීම සඳහා, ඊනියා පර්යේෂණාත්මක ක්රමය.එහි සාරය පවතින්නේ හැකි ආකාරයේ සම්බන්ධතාවයක් පිළිබඳ මූලික උපකල්පිත අදහස න්‍යායාත්මකව සකස් කර ඇති අතර, පසුව කරුණු සහ පර්යේෂණාත්මක නිරීක්ෂණ සමුච්චය කර ඇති අතර අවසාන අදියරේදී මෙම ද්රව්යය මත ගොඩනගා ඇති සම්බන්ධතා වක්ර අත්දැකීම් මගින් සත්යාපනය කරනු ලැබේ ( ප්රායෝගිකව) මහා අධ්යාපනය. පරමාදර්ශය සහ සැබෑ, න්‍යාය සහ භාවිතය සංසන්දනය කිරීම නිගමනවල ඉහළම සම්භාවිතාව සහ නිවැරදි කරන ලද (සිනිඳු) වක්ර ලබා ගනී.
ඉගෙනුම් සාධක අතර ධුරාවලියක් ස්ථාපිත කිරීම සඳහා, ඉගෙනීමේ ඵලදායිතාව වන පොදු පදනමක් (පදනමක්) තිබිය යුතු බව දැනටමත් සටහන් කර ඇත. වක්ර ඉදිකිරීම සඳහා ද එවැනි පදනමක් අවශ්ය වේ. සඳහා දුෂ්කර
මෙම ක්රියාවලිය සිදු කරනු ලබන්නේ ඉගෙනීමේ එකම ඵලදායිතාවයට වඩා ධාරිතාවයෙන් යුත් අධ්‍යාපනයක් තෝරා ගැනීමයි. එබැවින් වක්ර වනු ඇත
උපදේශන ක්රියාවලියේ ඵලදායිතාවයට විවිධ සාධක බලපාන ආකාරය. විද්‍යාත්මක උපදේශනයේ කිරුළ හිමිකර ගැනීම වනුයේ ඩොක්ටික් වක්ර නාමාවලියක් නිර්මාණය කිරීම සහ ක්රියාකාරී පරායත්තතා භාෂාවෙන් ඉගෙනුම් ක්‍රියාවලීන් විස්තර කිරීමයි. අධ්යාපන ක්රියාවලිය පරිගණකගත කිරීමේ ගැටළු ගණනාවකට ඵලදායි විසඳුම සම්බන්ධයෙන් නව වක්ර හඳුනා ගැනීම සහ දැනටමත් දන්නා ඒවා විධිමත් කිරීම පිළිබඳ වැඩ ඉතා ක්රියාකාරී වී ඇති අතර, මෙම ප්‍රදේශයේ ප්‍රගතිය වේගවත් වේගයකින් වර්ධනය වනු ඇතැයි කෙනෙකුට බලාපොරොත්තු විය හැකිය.
රූපයේ. 
සමහර වැදගත් සාධක සහ ඉගෙනුම් ඵලදායිතාව අතර සම්බන්ධතා වල වක්ර ඉදිරිපත් කෙරේ. තිරස් අක්ෂ මත (අක්ෂ X)බොහෝ අවස්ථාවන්හීදී, සාධකය "ධාවනය කරන" අගයන් පසෙකට දමා ඇත. සිරස් අක්ෂ (අක්ෂ මගින් ඉගෙනීමේ ඵලදායිතාව පෙන්නුම් කරයි. වක්ර විශ්ලේෂණය කිරීමේදී, ඒවායේ අක්ෂය සමඟ විවිධ සම්බන්ධතා කෝණ ඇති බව අපට පෙනේ. X;ඒවායින් සමහරක් මෘදුයි, අනෙක් ඒවා දැඩි ලෙස ඉහළ යයි, ඉක්මනින් උපරිමයට ළඟා වේ. මෙයින් ඇඟවෙන්නේ කුමක්ද? පළමුවෙන්ම, සාධකවල බලපෑමේ ශක්තිය (උපාධිය) වෙනස් වේ. වක්රය සමීපව අක්ෂයට "පීඩා" ඇත Y,ඉගෙනීමේ ඵලදායිතාව සමඟ දී ඇති සාධකයේ සහසම්බන්ධතා සංගුණකය වැඩි වන තරමට, මෙම සාධකය මත රඳා පවතී. සමහර වක්ර උපකල්පිතයි. පර්යේෂණාත්මක දත්තවලට අදාළව සියලුම වක්ර සුමට කර ඇති අතර සාමාන්ය ප්‍රවණතාවය ප්රකාශ කරයි.
රූපය 27
VII. රූපයේ දැක්වෙන ඒවා විශ්ලේෂණය කරන්න. 
වක්ර ඉගෙනීම සහ ප්‍රශ්නවලට පිළිතුරු සැපයීම.
සම්බන්ධතා ස්ථාපිත කර ඇත්තේ කුමන සාධක අතරද?
2. ඔවුන් සතුව ඇති චරිතය කුමක්ද?
3. ලබා දී ඇති වක්ර මත පදනම්ව, විවිධ සාධක අගයන් සඳහා ඉගෙනුම් ඵලදායිතාව පිළිබඳ ප්‍රමාණාත්මක ඇස්තමේන්තු ලබා දිය හැකිද?
4. ලබා දී ඇති ක්රියාකාරී වක්ර විස්තර කළ හැකිද?
නව පරායත්තතා (සූත්‍ර)?
නිවැරදි පිළිතුරු
| ප්රශ්නය | II | III | IV | වී | VI | VII | |
| පිළිතුරු | |||||||
| 2 | |||||||
| 3 | |||||||
| 4 |
පාලන පරීක්ෂණය
1. හේතුව කුමක්ද?
2. කුමන පදනමක් සමඟ සම්බන්ධ වී ඇති හේතු?
3. උපදේශන ක්රියාවලියේ ඵලදායිතාව යනු කුමක්ද?
4. ඉගෙනීමේ සාධකය (උපදේශක සාධකය) යනු කුමක්ද?
5.
පොදු, සංකීර්ණ, ජානමය ලෙස හඳුන්වන සාධක මොනවාද?
6. "අභිප්රේරණය" යන පොදු සාධකයට ඇතුළත් කර ඇති නිෂ්පාදන හේතු මොනවාද? 
7. අධ්යාපනයේ සාධක විශ්ලේෂණයේ කාර්යයන් මොනවාද?
8. අන්තර් සාධක සහසම්බන්ධය යනු කුමක්ද?
9. සහසම්බන්ධතා සංගුණකය පෙන්නුම් කරන්නේ කුමක්ද?
10. සාධකවල සංකීර්ණ බලපෑම මගින් උපදේශන ක්රියාවලියේ ඵලදායිතාව තීරණය වන්නේ ඇයි?
P. උපදේශන ක්රියාවලියේ ඵලදායිතාව තීරණය කරන පොදු සාධක මොනවාද?
12. OU සාධකයේ ව්යුහය කුමක්ද? ඉගෙනීමේ ඵලදායිතාව සඳහා මෙම සාධකයේ දායකත්වය කුමක්ද?
13. OPV හි පොදු සාධකයේ ව්යුහය කුමක්ද? ඉගෙනීමේ ඵලදායිතාව සඳහා මෙම සාධකයේ දායකත්වය කුමක්ද?
14. UM සාධකයේ ව්යුහය කුමක්ද? උපදේශන ක්රියාවලියේ ඵලදායිතාවයට මෙම සාධකයේ දායකත්වය කුමක්ද?
15. සාමාන්ය සාධකය B හි ව්යුහය කුමක්ද? ඉගෙනීමේ ක්‍රියාවලියට මෙම සාධකයේ දායකත්වය කුමක්ද?
අනෙකුත් ඵලදායිතා සාධක අතර අභිප්‍රේරණයට හිමි ස්ථානය කුමක්ද? ඇයි?
දක්ෂතාවය මුල්ම සාධක දහයේද?
18. මාස 2, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10 යන ඉගෙනුම් සාධක මොනවාද?
19. ඉගෙනීමේ වක්ර මොනවාද? ඔවුන් අවශ්ය වන්නේ කුමක් සඳහාද?
20. ඉගෙනීමේ වක්‍රයේ වේගවත් වැඩිවීම පෙන්නුම් කරන්නේ කුමක්ද?
ස්වයං අධ්යාපනය සඳහා සාහිත්යය
ඵලදායී පාඩමක් සූදානම් කරන්නේ කෙසේද? - කියෙව්,
ඉගෙනීම සඳහා පෙළඹවීම
චේතනා යනු සංජානනයේ ගාමක බලවේගයන් අධ්යයනය කිරීම සහ චේතනා ගොඩනැගීමයි
ඉගෙනීමේ නීති උත්තේජනය කිරීම: සෙල්ලම් බඩු ලෝකය පාලනය කරයි
රෝග විනිශ්චය දර්ශක
| මම |
අධ්යාපනික ක්රියාවලියේ ඵලදායිතාව තීරණය කරන සාධක අතර (351 පිටුවේ වගුව බලන්න) ඉගෙනීම සඳහා අභිප්රේරණය, අධ්යාපනික කටයුතු කෙරෙහි ඇති උනන්දුව, සංජානන ක්රියාකාරකම් සහ විෂය ප්‍රමුඛ ස්ථාන ගන්නේ අහම්බෙන්ද? මිනිස් ස්වභාවය ගැන මඳක් හෝ දන්නා ඕනෑම අයෙකු පිළිතුරු දෙනු ඇත - කිසිසේත් නැත, ඔවුන්ගේ කාර්යභාරය සැමවිටම තීරණාත්මක ය. උපදේශන ක්රියාවලියේ ප්රධාන ගාමක බලවේග චේතනා වේ. වර්තමාන චේතනාවන් අධ්යයනය කිරීම සහ නිවැරදිව භාවිතා කිරීම, පුද්ගලයාගේ සංවර්ධනය සහ ඔහුගේ චලනය නිවැරදි දිශාවට මෙහෙයවන නිසි ඒවා ගොඩනැගීම අධ්යාපනික කාර්යයේ හරයයි.
අභිප්රේරණය(ලතින් Moveo - I move) - ක්‍රියාවලි, ක්රම, නිෂ්පාදන ප්රජානන ක්රියාකාරකම් සඳහා සිසුන් දිරිමත් කිරීමේ මාධ්යයන්, අධ්යාපනයේ අන්තර්ගතයේ ක්රියාකාරී ප්‍රවීණත්වය සඳහා පොදු නමකි. සංකේතාත්මකව කතා කරන්නේ නම්, ගුරුවරුන් සහ සිසුන් එක්ව අභිප්රේරණයේ පාලනය ඔවුන්ගේ අතේ තබා ඇත. කලින් කියපු දේවල් හිතේ තියාගෙන තමයි අපි කතා කරන්නේ ඉගෙනීම සඳහා පෙළඹවීම, සමඟපුහුණුකරුගේ තනතුරු, අපි කතා කළ යුතුයි ඉගෙනීමේ අභිප්රේරණය(අභ්යන්තර හෝ ස්වයංක්‍රීයකරණය). සංකල්පය තුළ ගුරු අභිප්රේරණයතරමක් වෙනස් අර්ථයක් ඇත, මූලික වශයෙන් වෘත්තීය රාජකාරි සඳහා ඔවුන්ගේ සම්බන්ධතාවය සමඟ සම්බන්ධ වේ.
පුද්ගලයෙකුගේ තත්වයන් සහ සබඳතා වෙනස් කිරීමේ ක්රියාවලියක් ලෙස අභිප්රේරණය පදනම් වේ චේතනා,නිශ්චිත අභිප්රේරණයන් ලෙස වටහාගෙන ඇති අතර, පුද්ගලයෙකුට ක්රියා කිරීමට සහ ක්රියා කිරීමට බල කරන හේතු. චේතනාවන් සහ කෙසේද යන්න තීරණය කළ හැකිය ආකල්පයඔහුගේ ක්රියාකාරකම් විෂයයට ශිෂ්යයා, මෙම ක්‍රියාකාරකම කෙරෙහි අවධානය යොමු කරන්න. චේතනාවල කාර්යභාරය අවශ්යතා සහ අවශ්යතා, අභිලාෂයන් සහ හැඟීම්, ආකල්ප සහ පරමාදර්ශ අතර අන්තර් සම්බන්ධිත වේ. එමනිසා, චේතනාවන් ඉතා සංකීර්ණ සංයුති, නියෝජනය කරයි ගතික පද්ධති,විකල්ප විශ්ලේෂණය සහ ඇගයීම, තෝරා ගැනීම සහ තීරණ ගැනීම සිදු කරනු ලැබේ. චේතනාවන් සහ අභිප්‍රේරණ අවබෝධ කර ගැනීම සංකීර්ණ වන්නේ, පළමුව, ඒවා සෑම විටම සංකීර්ණ නියෝජනය කරන අතර අධ්යාපනික ක්‍රියාවලියේදී අපි කිසි විටෙකත් එක් ක්රියාකාරී චේතනාවක් සමඟ කටයුතු නොකරන අතර දෙවනුව, චේතනාවන් සැමවිටම ගුරුවරුන් සහ සිසුන් විසින් හඳුනා නොගනී.
අභිප්රේරණය පිළිබඳ අධ්යයනය උපදේශන සහ අධ්යාපනික මනෝවිද්‍යාවේ කේන්ද්‍රීය ගැටලුවකි. මෙම ප්‍රදේශයේ යම් සාර්ථකත්වයක් අත්කර ගෙන ඇත, නමුත් ගැටලුව තවමත් විසඳා ගැනීමට බොහෝ දුරස් ය: විචල්‍යතාවය, සංචලනය සහ චේතනාවල විවිධත්වය නිශ්චිත ව්‍යුහයන්ට අඩු කිරීම සහ ඒවා කළමනාකරණය කිරීමේ ක්රම නිසැකවම තීරණය කිරීම ඉතා අපහසුය. උපදේශනය තුළ පිරිසිදු කලා ක්ෂේත්‍රයක් තිබේ නම්, මෙය නිසැකවම ප්‍රදේශය වේ
චේතනාවන් සහ ආශ්‍රිත ඉගැන්වීම් ක්රම පවා.
අධ්යාපන ක්‍රමයේ ක්රියාත්මක වන අය විවිධ නිර්ණායක අනුව වර්ග කළ හැක. විසින් විශේෂසමාජ හා සංජානන චේතනා ඉස්මතු කර ඇත. විසින් මට්ටම්මෙම චේතනාවන් බෙදා ඇත:
පුළුල් සමාජ චේතනාවන් (යුතුකම, වගකීම, ඉගැන්වීමේ සමාජ වැදගත්කම පිළිබඳ අවබෝධය). පළමුවෙන්ම, මෙය ඉගැන්වීම තුළින් සමාජය තුළ ස්ථාපිත වීමට, ඔහුගේ සමාජ තත්ත්වය ස්ථාපිත කිරීමට පුද්ගලයාගේ ආශාවයි;
පටු සමාජ (හෝ ස්ථානීය) චේතනාවන් (අනාගතයේ යම් තනතුරක් දැරීමට ඇති ආශාව, අන් අයගෙන් පිළිගැනීමක් ලබා ගැනීම, කෙනෙකුගේ වැඩ සඳහා යහපත් වේතනයක් ලබා ගැනීම);
සමාජ සහයෝගීතාවය සඳහා චේතනාවන් (අන් අය සමඟ අන්තර් ක්රියා කිරීමේ විවිධ ක්රම කෙරෙහි අවධානය යොමු කිරීම, පන්තියේ කෙනෙකුගේ භූමිකාව සහ ස්ථානය තහවුරු කිරීම);
පුළුල් සංජානන චේතනාවන්. ඔවුන් පාණ්ඩිත්‍යය දෙසට නැඹුරුවක් ලෙස ප්රකාශ වන අතර, ඉගෙනීමේ ක්‍රියාවලියෙන් සහ එහි ප්‍රතිඵලවලින් තෘප්තිමත් වීමක් ලෙස අවබෝධ කර ගනී. මානව සංජානන ක්රියාකාරිත්වය ඔහුගේ ජීවිතයේ ප්රධාන ක්ෂේත්රයයි;
අධ්යාපනික සහ සංජානන චේතනාවන් (දැනුම ලබා ගැනීමේ ක්රම කෙරෙහි අවධානය යොමු කිරීම, විශේෂිත අධ්යයන විෂයයන් ප්රගුණ කිරීම);
ස්වයං අධ්යාපනය සඳහා චේතනාවන් (අමතර දැනුම ලබා ගැනීම සඳහා දිශානතිය).
ප්රායෝගික අධ්යාපනයේ දී, මෙම චේතනාවන් අනුව කණ්ඩායම් වලට ඒකාබද්ධ වේ අවධානය යොමු කරන්නසහ 
1) සමාජ (සමාජ වටිනාකම);
2) අධ්යාපනික;
3) වෘත්තීය සහ වටිනාකම් පදනම් කරගත්;
4) සෞන්දර්යාත්මක;
5) සන්නිවේදනය;
6) තත්ව-ස්ථානීය;
7) සාම්ප්රදායික-ඓතිහාසික;
8) උපයෝගිතා-ප්රායෝගික (වෙළඳ).
එය ස්ථාපිත කර ඇත: අ) සමාජයේ සංවර්ධනයේ විවිධ කාල පරිච්ඡේදවල, පාසල් දරුවන්ට ඉගැන්වීම සඳහා ඇතැම් චේතනා කණ්ඩායම් පවතින අතර, ආ) චේතනා කණ්ඩායම් එකිනෙකා සමඟ ගතික සම්බන්ධතාවයකින් යුක්ත වන අතර, නැගී එන තත්වයන් අනුව වඩාත් විකාර ආකාරයෙන් ඒකාබද්ධ වේ. . මෙම සංයෝජනයෙන් හට ගනී ඉගැන්වීමේ ගාමක බලය,එහි ස්වභාවය, දිශාව සහ විශාලත්වය තීරණය වන්නේ චේතනාවල සම්පූර්ණ බලපෑම මගිනි. නවතම අධ්‍යයනයකින් එකක් මධ්යම රුසියාවේ පාසල් සිසුන් අතර විවිධ චේතනාවල පැතිරීමේ මට්ටම් හෙළි කළේය (රූපය 28 බලන්න), විශ්ලේෂණය කිරීමෙන් විවිධ චේතනාවල ඒකාබද්ධ ක්රියාකාරිත්වය සහ නවීන අධ්යාපනයේ සාමාන්ය අභිප්‍රේරණ දිශානතිය පිළිබඳ අදහසක් ලබා ගත හැකිය. . සාම්ප්රදායික ඓතිහාසික චේතනාවන් ක්රියාත්මක වීම බොහෝ දුරට නතර වී ඇති බව අපට පෙනේ - අධ්යාපනය සඳහා සදාකාලික ආශාව 
විවිධ චේතනාවන් වෙනස් ය බලයඋපදේශන ක්රියාවලියේ පාඨමාලාවට සහ ප්‍රතිඵලවලට බලපෑම්. නිදසුනක් වශයෙන්, පුළුල් සංජානන චේතනාවන්, විශාල අන්තර්ගතයක් ආවරණය කිරීමට ඇති ආශාව, අධ්යාපනික හා සංජානන චේතනාවලට සාපේක්ෂව සාපේක්ෂව දුර්වල වන අතර, පටු ප්රදේශයක ස්වාධීනත්වය සහ ස්ථීරභාවය ප්රකාශ කිරීම උත්තේජනය කරයි. තරඟකාරී පරිසරයක් තුළ, උපයෝගීතා-ප්රායෝගික චේතනාවන් බොහෝ විට වඩාත්ම වැදගත් වේ. මේ සම්බන්ධයෙන්, පාසල් දරුවන්ගේ චේතනාවන් බෙදිය හැකිය දිරිගැන්වීම,ඒවා විවිධ අරමුණු සහිත ක්‍රියාවන්ට යටින් පවතින අතර සමාජීය වශයෙන් වැදගත් අගයන් පුද්ගලික මට්ටමට “පරිවර්තනය” කරයි - “මා වෙනුවෙන්”.
රූපය 28
80 දශකයේ අධ්යාපනික නිර්දේශ මගින් ගුරුවරුන් තම අධ්යාපනයේ සමාජ වැදගත්කම සිසුන්ට පැහැදිලි කිරීම මගින් පාසල් අභිප්රේරණය වැඩි කිරීම අරමුණු කර ගත්හ. කලක් ප්‍රමුඛ ස්ථානයක් ගත් පුළුල් සමාජ අභිප්‍රායන් දැන් එතරම් බලපෑමක් ඇති නොකරන අතර මෙය සැලකිල්ලට ගත යුතුය. ඔවුන් නොමැතිව, රුසියානු අධ්යාපනික න්‍යාය හිස් බවක් පෙනෙන්නට තිබුණි; තවමත් පැරණි අගයන් තුළ නව චේතනාවන් සොයා ගැනීම දුෂ්කර ය. සැකයකින් තොරව, ඔවුන් මූලික වශයෙන් පෞද්ගලික අවශ්යතා තෘප්තිමත් කිරීම සඳහා සෙවිය යුතුය. නූතන ලෝකයේ, බටහිර මානවවාදී අධ්යාපනය දිගු කලක් තිස්සේ විශ්වාසය තබා ඇති සදාකාලික වටිනාකම් කෙරෙහි අවධානය යොමු කිරීමට අපට ඉරණමක් ඇත.
ඉගැන්වීමේ චේතනාවන් සමහර විට බෙදී ඇත බාහිරසහ අභ්යන්තර.පළමුවැන්න, ස්වාභාවිකවම, ගුරුවරුන්, දෙමාපියන්, පංතිය, සමස්තයක් ලෙස සමාජයෙන් පැමිණෙන අතර ඉඟි, ඉඟි, ඉල්ලීම්, උපදෙස්, තල්ලු කිරීම හෝ බල කිරීම වැනි ස්වරූපයක් ගනී. ඔවුන්, රීතියක් ලෙස, ක්රියා කරයි, නමුත් ඔවුන්ගේ ක්රියාව බොහෝ විට පුද්ගලයාගේ අභ්යන්තර ප්රතිරෝධයට මුහුණ දෙයි, එබැවින් මානුෂීය ලෙස හැඳින්විය නොහැකිය. ඉගෙන ගන්නා තැනැත්තාට යමක් කිරීමට අවශ්ය සහ එය කිරීම අවශ්ය වේ. පුද්ගලයෙකුගේ අභිප්රේරණයේ සැබෑ මූලාශ්රය ඔහු තුළම පවතී. ඉගෙනීමේ චේතනාවලට - බාහිර පීඩනයට නොව, ඉගෙනීමේ චේතනාවලට - අභ්යන්තර ගාමක බලවේගවලට තීරණාත්මක වැදගත්කමක් බැඳී ඇත්තේ එබැවිනි.
පවතිනවා සවිඥානිකයිසහ සිහිසුන්චේතනාවන්. දැනුවත් අය ප්රකාශ වන්නේ ශිෂ්යයා ක්‍රියාවට පොළඹවන්නේ කුමන හේතුද යන්න ගැන කතා කිරීමට, වැදගත්කමේ මට්ටමට අනුව චේතනාවන් සැකසීමටය. අවිඥාණික චේතනා දැනෙන්නේ, විඥානයෙන් පාලනය නොවන නොපැහැදිලි ධාවකයන් තුළ පවතින අතර, කෙසේ වෙතත් එය ඉතා ශක්තිමත් විය හැකිය.
අවසාන වශයෙන්, අපි චේතනාවන් ඉස්මතු කරමු සැබෑ,සිසුන් සහ ගුරුවරුන් විසින් වටහාගෙන, වෛෂයිකව පාසල් ජයග්රහණ සහ චේතනාවන් තීරණය කිරීම මනඃකල්පිත(දුර, මායාව), යම් යම් තත්වයන් යටතේ ක්රියා කළ හැකිය. ඩොක්ටික් ක්රියාවලිය සැබෑ චේතනාවන් මත පදනම් විය යුතු අතර, ඒ සමඟම නව, උසස් සහ වඩාත් ඵලදායී චේතනාවන් මතුවීම සඳහා පූර්වාවශ්‍යතාවන් නිර්මාණය කළ යුතු බව අමුතුවෙන් කිව යුතු නැත. 
වැඩිදියුණු කිරීම.
නිරීක්ෂණය කිරීමෙන් ඇතැම් ඉගැන්වීම් චේතනාවල ආධිපත්‍යය සහ බලපෑම පිළිබඳ මූලික අදහසක් ඔබට ලබා ගත හැකිය සම්බන්ධය-ඉගෙනීමට පාසල් දරුවා. පර්යේෂණ අපට ඉස්මතු කිරීමට ඉඩ සලසයි
ක්රියාවලිය තුළ ශිෂ්ය සහභාගීත්වය අදියර
tions: සෘණ, උදාසීන (හෝ උදාසීන), ධනාත්මක 
(අරූපී, (විසින්-
සංජානන, ක්රියාශීලී, සවිඥානික), ධනාත්මක-3 (පුද්ගලික, වගකිවයුතු, ඵලදායී).
ඉගෙනීම කෙරෙහි පාසල් දරුවන්ගේ නිෂේධාත්මක ආකල්පය දරිද්‍රතාවය සහ පටු චේතනාවන්, සාර්ථකත්වය කෙරෙහි දුර්වල උනන්දුව, තක්සේරුව කෙරෙහි අවධානය යොමු කිරීම, ඉලක්ක තැබීමට සහ දුෂ්කරතා ජය ගැනීමට නොහැකි වීම, ඉගෙනීමට ඇති අකමැත්ත සහ පාසල සහ ගුරුවරුන් කෙරෙහි නිෂේධාත්මක ආකල්පය මගින් සංලක්ෂිත වේ.
උදාසීන ආකල්පයක් එකම සුවිශේෂී ලක්ෂණ ඇත, නමුත් දිශානතියේ වෙනසක් සමඟ ධනාත්මක ප්රතිඵල ලබා ගැනීමට හැකියාවන් සහ අවස්ථාවන් තිබීම අදහස් කරයි. දක්ෂ නමුත් කම්මැලි යනු සාමාන්යයෙන් මෙම වර්ගයට අයත් සිසුන්ගේ නිවැරදි විස්තරයයි.
ඉගෙනීම කෙරෙහි පාසල් දරුවන්ගේ ධනාත්මක ආකල්පයේ විවිධ මට්ටම්වලදී, අස්ථායී සිට ගැඹුරින් සවිඥානකත්වය දක්වා පෙළඹවීම ක්රමක්රමයෙන් වැඩි වන අතර, එබැවින් විශේෂයෙන් ඵලදායී වේ. ඉහළම මට්ටම සංලක්ෂිත වන්නේ චේතනාවල ස්ථාවරත්වය, ඒවායේ ධූරාවලිය, දිගුකාලීන ඉලක්ක තැබීමේ හැකියාව, කෙනෙකුගේ අධ්යාපනික ක්රියාකාරකම් සහ හැසිරීම් වල ප්‍රතිවිපාක පුරෝකථනය කිරීම සහ ඉලක්කය සපුරා ගැනීමට ඇති බාධක ජය ගැනීම ය. අධ්යාපන ක්රියාකාරකම් වලදී, අධ්යාපනික ගැටළු විසඳීම සඳහා සම්මත නොවන ක්රම සෙවීම, ක්රියාකාරී ක්‍රමවල නම්‍යශීලී බව සහ සංචලනය, නිර්මාණාත්මක ක්රියාකාරකම් වෙත සංක්‍රමණය වීම, කොටසෙහි වැඩි වීම
ප්රායෝගික ගුරුවරුන්ගේ ඉගැන්වීම සඳහා පාසල් දරුවන්ගේ ආකල්පය සාමාන්යයෙන් සංලක්ෂිත වේ ක්රියාකාරිත්වය.ක්රියාකාරකම් (ඉගෙනීම, අන්තර්ගතය ප්රගුණ කිරීම, ආදිය) ඔහුගේ ක්රියාකාරකම් විෂයය සමඟ ශිෂ්යයාගේ “සම්බන්ධතාවයේ” උපාධිය (තීව්රතාවය, ශක්තිය) තීරණය කරයි.
ක්රියාකාරිත්වයේ ව්යුහය පහත සඳහන් සංරචක ඇතුළත් වේ:
අධ්යාපනික කාර්යයන් සම්පූර්ණ කිරීමට ඇති කැමැත්ත;
ස්වාධීන ක්රියාකාරකම් සඳහා ඇති ආශාව;
කාර්යයන් සම්පූර්ණ කිරීමේදී හෘද සාක්ෂිය;
ක්රමානුකූල පුහුණුව;
ඔබේ පෞද්ගලික මට්ටම සහ වෙනත් අය වැඩිදියුණු කිරීමට ඇති ආශාව.
පාසල් සිසුන්ගේ ඉගෙනීමේ අභිප්රේරණයේ තවත් වැදගත් අංගයක් ක්රියාකාරකම් හා සෘජුවම සම්බන්ධ වේ -
උදාහරණයක් ලෙස බලන්න: මාර්කෝවා ඔර්ලෝව් ඒ.බී.ඉගෙනීමේ අභිප්රේරණය ගොඩනැගීම. - එම්., 1990. - එස්.
වැඩිහිටියන්ගේ සහ ගුරුවරුන්ගේ උපකාරය නොමැතිව ශිෂ්යයා විසින්ම වස්තුව, ක්රියාකාරිත්වයේ මාධ්යයන් සහ එය ක්රියාත්මක කිරීම නිර්ණය කිරීම හා සම්බන්ධ වේ. සංජානන ක්රියාකාරිත්වය සහ පාසල් දරුවන්ගේ ස්වාධීනත්වය වෙන් කළ නොහැකි ය: වඩා ක්රියාශීලී පාසල් දරුවන්, නීතියක් ලෙස, වඩා ස්වාධීන ය; ශිෂ්යයෙකුගේ ස්වයං ක්රියාකාරකම් ප්රමාණවත් නොවීම ඔහු අන් අය මත යැපෙන අතර ඔහුට ස්වාධීනත්වය අහිමි කරයි.
පාසල් දරුවන්ගේ ක්රියාකාරිත්වය කළමනාකරණය කිරීම සම්ප්රදායිකව හැඳින්වේ සක්රිය කිරීම.ජවසම්පන්න, අරමුණු සහිත ඉගෙනීම දිරිමත් කිරීම, නිෂ්ක්‍රීය හා ඒකාකෘති ක්රියාකාරකම් ජය ගැනීම, මානසික වැඩවල පරිහානිය සහ එකතැන පල්වීම වැනි නිරන්තර අඛණ්ඩ ක්රියාවලියක් ලෙස එය අර්ථ දැක්විය හැකිය. සක්රිය කිරීමේ ප්රධාන ඉලක්කය වන්නේ ශිෂ්ය ක්රියාකාරිත්වය නිර්මාණය කිරීම සහ අධ්යාපන ක්රියාවලියේ ගුණාත්මකභාවය වැඩිදියුණු කිරීමයි. අධ්යාපනික පුහුණුව විවිධ සක්‍රීය කිරීමේ ක්රම භාවිතා කරයි, ඒවා අතර ප්රධාන එක වන්නේ විවිධ ආකාර, ක්රම, ඉගැන්වීමේ මාධ්යයන්, පැන නගින තත්වයන් තුළ පාසල් දරුවන්ගේ ක්රියාකාරකම් සහ ස්වාධීනත්වය උත්තේජනය කරන එවැනි සංයෝජන තෝරා ගැනීමයි.
පාඩම් වල ඇති විශාලතම සක්‍රීය කිරීමේ බලපෑම සිසුන් විසින් කළ යුතු අවස්ථා වලින් පැමිණේ:
ඔබේ මතය ආරක්ෂා කරන්න;
සාකච්ඡා සහ විවාදවලට සහභාගී වන්න;
ඔබේ මිතුරන් හා ගුරුවරුන්ගෙන් ප්රශ්න අසන්න;
ඔබේ සගයන්ගේ පිළිතුරු සමාලෝචනය කරන්න;
සහෝදරවරුන්ගේ පිළිතුරු සහ ලිඛිත වැඩ ඇගයීම;
පසුගාමී අය පුහුණු කරන්න;
දුර්වල සිසුන්ට අපැහැදිලි ඡේද පැහැදිලි කරන්න;
ස්වාධීනව කළ හැකි කාර්යයක් තෝරන්න;
සංජානන කාර්යයකට (ගැටලුවකට) හැකි විසඳුමක් සඳහා විකල්ප කිහිපයක් සොයන්න;
ස්වයං පරීක්ෂාව, පුද්ගලික සංජානන හා ප්රායෝගික විශ්ලේෂණය වැනි තත්වයන් නිර්මාණය කරන්න 
ඔවුන් දන්නා විසඳුම් ක්රම ඒකාබද්ධව භාවිතා කිරීමෙන් සංජානන ගැටළු විසඳන්න.
ස්වාධීන ඉගෙනීමේ සියලු නව තාක්ෂණයන් මතකයේ ඇති බව තර්ක කළ හැකිය, පළමුවෙන්ම, පාසල් දරුවන්ගේ ක්රියාකාරිත්වයේ වැඩි වීමක්: තමන්ගේම උත්සාහයෙන් ලබාගත් සත්යය, අතිවිශාල සංජානන වටිනාකමක් ඇත. අධ්යාපන ක්‍රියාවලියට නව පරම්පරාවක් හඳුන්වාදීම මෙම මාවතේ විශාල අවස්ථාවන් විවර කරයි. අන්තර්ක්‍රියාකාරී නිබන්ධන,ඔබ- 
ප්‍රශ්නවලට නිරන්තරයෙන් පිළිතුරු දීමට පුහුණු වන්නන්, 
සජීවී ප්‍රතිපෝෂණ, විශේෂිත පරිගණක වැඩසටහන්, බහුමාධ්ය පුහුණු පද්ධති, ජයග්රහණ පිළිබඳ නිරන්තර පරීක්ෂණ නිරීක්ෂණ. මෙම ක්රම මගින් නිර්මාණය කරන ලද ඉගෙනුම් මාදිලිය සමහර විට කෙතරම් ක්‍රියාශීලීද යත්, එය සිසුන්ගේ ඉන්ද්‍රියයන් සහ මානසික ශක්තීන් කෙරෙහි අධික වෙහෙසක් ගැන ගුරුවරුන් කනස්සල්ලට පත් කරයි.
I. ඇත්තද බොරුද?
අභිප්රේරණය - සිසුන් දිරිමත් කිරීම 
අධ්යාපනික
ක්රියාකාරකම්, පුහුණුවේ අන්තර්ගතය පිළිබඳ ඵලදායී දැනුම.
2. චේතනාව - ශිෂ්යයාගේ යම් ක්‍රියාවක් ඇති කරන කැන්ඩි වැනි දිරිගැන්වීමක්.
3. වර්ගය අනුව, වෘත්තීය-වටිනාකම සහ උපයෝගිතා-ප්රායෝගික චේතනාවන් වෙන්කර හඳුනාගත හැකිය.
4. සියලු චේතනාවන් සමාන ශක්තියක් ඇත.
5. සියලුම ක්රියාකාරී චේතනා ගුරුවරුන් සහ සිසුන් විසින් පිළිගනු ලැබේ.
6. උපදේශන ක්‍රියාවලියේදී සැබෑ චේතනාවන් පමණක් ක්රියා කරයි.
7. ඉගෙනීම සඳහා ශිෂ්යයාගේ ආකල්පය සමහර අභ්යන්තර චේතනා හඳුනා ගැනීමට අපට ඉඩ සලසයි.
8. අධ්යාපන ක්‍රියාවලියට ශිෂ්යයාගේ සහභාගීත්වය සැමවිටම නියත ය.
9. ක්රියාකාරිත්වය ඔහුගේ ක්රියාකාරිත්වයේ විෂයය සමඟ ශිෂ්යයාගේ "සම්බන්ධතාවයේ" උපාධිය (තීව්රතාවය, ශක්තිය) තීරණය කරයි.
10. ස්වාධීනත්වය - මිතුරන්, ගුරුවරුන් සහ වැඩිහිටියන්ගේ උපකාරය නොමැතිව කිරීමට ශිෂ්යයෙකුගේ හැකියාව.
II.ශිෂ්යයා තම අධ්යයන කටයුතු බැරෑරුම් ලෙස සලකන්නේ නම් වඩා හොඳින් ඉගෙන ගනු ඇතැයි ගුරුවරයා විශ්වාස කරයි. මෙම අවස්ථාවේ දී එය යෝග්ය වේ:
1) පාසැලේදී ඔහුගේ අසාර්ථකත්වය සඳහා ඔහු වන්දි ගෙවන ආකාරය හඳුනා ගන්න;
2) පුහුණු වන්දියට සමාන දේ පැහැදිලි කරන්න
3) ඔහුට වඩා හොඳින් ඉගෙනීමට සැබෑ අවස්ථා ඇති බව ඔහුට ඒත්තු ගැන්වීම;
4) මෙම පන්තියේ සේවය කරන ගුරුවරුන්ට කියන්න-
ඔවුන් පිටුපස සිටින්නේ මොනතරම් දක්ෂ හා දක්ෂ ශිෂ්‍යයෙක්ද;
5) සියලුම පිළිතුරු නිවැරදියි.
මිනිස් ක්‍රියාකාරකම්වල නිරන්තර ප්‍රබල චේතනාවක් වන්නේ උනන්දුවයි. උනන්දුව(ලතින් උනන්දුවෙන් - කාරණා, වැදගත්) - පුද්ගලයෙකුට විශේෂයෙන් වැදගත් යැයි හැඟෙන සැබෑ හේතුවකි. තම ක්රියාකාරකම් සම්බන්ධයෙන් විෂයයක ධනාත්මක ඇගයුම් ආකල්පයක් ලෙස උනන්දුව අර්ථ දැක්විය හැක. දැනුමේ වස්තුව කෙරෙහි ශිෂ්යයාගේ චිත්තවේගීය ආකල්පය තුළ ප්රජානන උනන්දුව විදහා දක්වයි. වයිගොට්ස්කි මෙසේ ලිවීය: “උනන්දුව, ළමා හැසිරීම් වල ස්වාභාවික ධාවකයකි; එය සහජ උත්සාහයේ සැබෑ ප්‍රකාශනයකි, දරුවාගේ ක්රියාකාරකම් ඔහුගේ කාබනික අවශ්යතා සමඟ සමපාත වන බවට ඇඟවීමකි. සමස්ත අධ්යාපන ක්‍රමයම දරුවන්ගේ අවශ්යතා නිවැරදිව සැලකිල්ලට ගනිමින් ගොඩනගා ගත යුතු බව මූලික රීතියට අවශ්ය වන්නේ එබැවිනි. ...අධ්යාපනික නීතිය පවසන්නේ: ඔබට කිසියම් ක්රියාකාරකමක් සඳහා දරුවෙකු කැඳවීමට අවශ්ය වීමට පෙර, ඔහු ගැන උනන්දු වන්න, ඔහු මෙම ක්‍රියාකාරකම සඳහා සූදානම් බවත්, ඔහු ඒ සඳහා අවශ්ය ආතතියෙන් පෙළෙන බවත්, දරුවා එසේ කරනු ඇති බවත් සොයා ගැනීමට වග බලා ගන්න. ඔහු විසින්ම ක්රියා කරන අතර, ගුරුවරයාට මඟ පෙන්විය හැක්කේ ඔහුට මඟ පෙන්වීම පමණි
ඉගෙනීමට බොහෝ උනන්දුවක් ඇත. වයිගොට්ස්කි ලිවීය, “සම්පූර්ණ ප්රශ්නය නම්, උනන්දුව අධ්යයනය කරන විෂයයේ රේඛා ඔස්සේ කෙතරම් දුරට යොමු වී තිබේද යන්න සහ ත්‍යාග, දඬුවම්, බිය, සතුටු කිරීමට ඇති ආශාව යනාදිය බාහිරින් ඇති බලපෑම සමඟ සම්බන්ධ නොවීමයි. මේ අනුව, රීතිය වන්නේ, උනන්දුව ඇති කිරීමට පමණක් නොව, පොලී නිසි ලෙස යොමු කිරීම සඳහා ය. අවසාන, 
සහ අවසාන, පොලී භාවිතය පිළිබඳ නිගමනය, මුළු පාසල් පද්ධතියම ජීවිතයට සමීපව ගොඩනැගීම, දරුවන්ට ඔවුන් කැමති දේ ඉගැන්වීම, ඔවුන්ට හුරුපුරුදු දේවලින් පටන් ගෙන ස්වභාවිකවම ඔවුන්ව උද්දීපනය කරයි. 
පළමු සාමාන්ය රටාව වන්නේ සිසුන්ගේ අවශ්යතා ඔවුන්ගේ දැනුමේ මට්ටම සහ ගුණාත්මකභාවය මත රඳා පැවතීමයි 
මානසික ක්රියාකාරිත්වයේ ක්රම. තවත්, නොඅඩු පොදු සහ වැදගත් රටාවක් වන්නේ ගුරුවරුන් කෙරෙහි ඔවුන්ගේ ආකල්පය මත පාසල් දරුවන්ගේ අවශ්යතා මත යැපීමයි. තමන් ආදරය කරන, ගරු කරන ගුරුවරුන්ගෙන් උනන්දුවෙන් ඉගෙන ගන්නවා. පළමුව ගුරුවරයා, පසුව ඔහුගේ විෂය - නොසැලෙන යැපීම, අධිෂ්ඨානශීලී ය 
බොහෝ මිනිසුන්ගේ ඉරණම.
Vygotsky L.S.අධ්යාපනික මනෝවිද්‍යාව. - 1996. - P. 84. Ibid. - පි. 84-87.
විශේෂ අධ්යයන මෙම යැපීම තහවුරු කරයි. ඔවුන්ගෙන් එක් අයෙක් ගුරුවරයා කෙරෙහි දක්වන ආකල්පය සහ සම්බන්ධය පිළිබඳ දත්ත ලබා ගත්තේය 
ඔහු උගන්වන්නේ.
ආකල්පය
තිරසාර සංජානන අවශ්යතා ගොඩනැගීම සඳහා ප්රායෝගිකව වර්ධනය කරන ලද විවිධ ක්රම සහ විධි අතර, අපි ඉස්මතු කරමු:
උද්යෝගිමත් ඉගැන්වීම;
අධ්යාපනික ද්රව්යවල නව්යතාව;
ඓතිහාසිකවාදය;
එය සොයාගත් පුද්ගලයින්ගේ ඉරණම සමඟ දැනුම සම්බන්ධ කිරීම;
පාසල් දරුවන්ගේ ජීවන සැලසුම් සහ දිශානතිය සම්බන්ධයෙන් දැනුමේ ප්රායෝගික භාවිතය ප්‍රදර්ශනය කිරීම;
නව සහ සාම්ප්රදායික නොවන අධ්යාපන ක්රම භාවිතය;
විකල්ප ආකෘති සහ ඉගැන්වීමේ ක්රම;
ගැටළු මත පදනම් වූ ඉගෙනීම;
හූරිස්ටික් ඉගෙනීම;
පරිගණක ආධාරක පුහුණුව;
බහුමාධ්ය පද්ධති යෙදීම;
අන්තර් ක්රියාකාරී පරිගණක මෙවලම් භාවිතය;
අන්යෝන්ය ඉගෙනීම (යුගල වශයෙන්, ක්ෂුද්ර කණ්ඩායම්);
දැනුම සහ කුසලතා පරීක්ෂා කිරීම;
සිසුන්ගේ ජයග්රහණ පෙන්වීම;
සාර්ථකත්වයේ තත්වයන් නිර්මාණය කිරීම;
තරඟය (පංතියේ මිතුරන් සමඟ, තමන් සමඟ);
පන්ති කාමරය තුළ ධනාත්මක ක්ෂුද්ර ක්ලයිමයක් නිර්මාණය කිරීම;
බලන්න: අධ්යාපනික ක්රියාවලියේ පෞරුෂය ගොඩනැගීමේ මනෝවිද්යාත්මක පදනම්. - එම්., 1981. - පී. 195.
ඉගෙන ගන්නන් කෙරෙහි විශ්වාසය;
ගුරුවරයාගේ අධ්යාපනික උපාය සහ කුසලතා; ඔහුගේ විෂය සහ සිසුන් කෙරෙහි ගුරුවරයාගේ ආකල්පය; පාසල් සබඳතා මානවකරණය, ආදිය.
III. නිවැරදි පිළිතුර තෝරන්න. පාසල් දරුවෙකුගේ අභ්යන්තර අභිප්රේරණය (හෝ ස්වයංක්‍රීයකරණය) ආරම්භ වන්නේ:
1) ස්වයං-පිළිවෙල;
2) ආත්ම අභිමානය;
3) ස්වයං දිරිගැන්වීම;
4) ස්වයං-ඒත්තු ගැන්වීම;
5) ස්වයං විශ්ලේෂණය.
IV. පහත සඳහන් ප්රශ්න සිසුන්ගෙන් ඇසීමෙන් ඉගෙනීමට පෙළඹවීම සඳහා ගුරුවරයාගේ ක්‍රියාවන්හි නිවැරදිභාවය පිළිබඳව ඔබට දැනගත හැකිය:
ඔබ ගුරුවරයා වෙත ගොස් ඔබේ ගැටළු ඔහු සමඟ බෙදා ගැනීමට කැමතිද?
2. දුර්වල ඉගෙනීම සහ ශිෂ්ය හැසිරීම් සඳහා ගුරුවරයා දොස් පැවරීමේ සහ වගකීමේ කොටසක් ද?
