Təlim prosesinin əsas amilləri. Təlim prosesinə təsir edən amillər Təlim prosesinin məhsuldarlığına təsir edən amillər

Təlimin müvəffəqiyyətinin hansı səbəblərdən asılı olduğu bizi maraqlandırır. Şübhəsiz ki, onlar haqqında biliklər pedaqoji hazırlığın özəyini təşkil edir. Öyrənməyə təsir edən əsas səbəblər sistemi qədim filosoflar tərəfindən müəyyən edilmişdir. Görkəmli müəllimlər İ.Herbartın, A.Disterveqin, K.D.Uşinskinin, D.Dyuinin əsərlərində bu səbəblərin təsiri ətraflı nəzərdən keçirilir. Müasir tədqiqatçılar klassikləri təkmilləşdirmiş və onları yeni amillərlə tamamlamışlar.Didaktik prosesin gedişi və nəticələri çoxlu müxtəlif səbəblərdən təsirlənir. Əsas olanlar amillər, onların birləşmələri isə şərtlər adlanır. Didaktik prosesin məhsuldarlığını (effektivliyini) şərait və amillər müəyyən edir. Buna görə də onlara produktogen deyilir. Altındaməhsulogen səbəbixtiyari olaraq kiçik, lakin mütləq ayrı bir səbəb başa düşülür ki, onun tərkib hissələrinə sonrakı bölünməsi mənasını itirmədən mümkün deyil. “Produktogen səbəb” anlayışından konsepsiyaya məntiqi ardıcıl keçid varamil a. Artıq var əhəmiyyətli səbəb , bir qrupun ən azı iki məhsulogen səbəblərindən əmələ gəlir . Fərdi amillərin birləşməsindən ümumi olanlar əmələ gəlir.Ümumi didaktik amiləhəmiyyətli miqdarda məhsulogen səbəbləri udur və bir neçə didaktik faktoru ehtiva edə bilər. Ümumi amillərin əlavə birləşməsi ilə,mürəkkəb amillər, əhəmiyyətli sayda məhsulogen səbəbləri, eləcə də amilləri və ümumi amilləri birləşdirir. İyerarxiyanın zirvəsi -ümumi amillər, əvvəllər kompleks, ümumi və fərdi amillərə ümumiləşdirilmiş müəyyən bir qrupun məhsulogen səbəblərini istisnasız olaraq birləşdirən. Həmçinin varspesifik amillər, hər hansı bir səbəbdən hər hansı bir məhsulogen səbəbə endirilə bilməyən və ya ümumi və ya mürəkkəb amilin tərkibinə daxil edilə bilməz. Çox vaxt “xüsusi” “unikal”, “xüsusi” deməkdir. Diaqnostika, proqnozlaşdırma, didaktik proseslərin layihələndirilməsi və təlim məhsuldarlığının idarə edilməsi üçün effektiv texnologiyaların işlənib hazırlanması üçün amillərin iyerarxiyası (tabeçilik, korrelyasiya) məsələsi son dərəcə vacibdir. Ona cavab verərkən müəyyən etmək lazımdır ki, hansı amillər tədris prosesinin məhsuldarlığını daha çox müəyyənləşdirir və ilk növbədə təcrübəçi müəllimlər onlardan hansına diqqət yetirməlidirlər. Yalnız uzaq gələcəkdə istisnasız olaraq bütün məhsulogen amillərin təsirini nəzərə almaq mümkün olacaqdır. Cədvəldə 3 ilk 40 ən təsirli faktor öz təsirlərinin ağırlığına görə azalan ardıcıllıqla sıralanır (I. P. Podlasy, 1991).

Didaktik prosesin məhsullarının formalaşmasını birlikdə müəyyən edən ümumi amillər:

1. 
   tədris materialı (UM),
2. 
   təşkilati və pedaqoji təsir (OPI),
3. 
   tələbə öyrənmə qabiliyyəti (LS),
4. 
   vaxt (V)

1. 1. obyektiv (saf) informasiya

1. 
   didaktik müalicə.

Tədris materialının kəmiyyəti tələbələr üçün ümumi olan anlayışların, eləcə də bütün anlayışların sayı, onlarda olan məlumatların və biliklərin semantik elementlərinin sayı ilə, tədris materialının keyfiyyəti isə onun mürəkkəbliyi ilə müəyyən edilir. yeni əlaqələrin və ya yeni əməliyyatların sayı, problemin həllinə aparan alqoritmin uzunluğu (suala cavabın alınması) və s.. Materialın təqdimat forması (strukturu) məzmunlu, məntiqi, obrazlı, simvolik, Tədris materialının mürəkkəbliyinin mühüm xarakteristikası öyrənmənin çətinliyini subyektiv hiss etməkdir.

2.1. dərslərdə təşkilati və pedaqoji təsir (müntəzəm dərslər)

Tədris və təlim metodları, təşkilati formalar (əsas və köməkçi), təhsil vəziyyətləri (tədris materialının hazır təqdimatı, təbii özünütədris, tələbələrin idarə olunan idrak fəaliyyəti və s.), müəllimin fəaliyyəti (işin müddəti, dərs yükü, növbə) , iş və istirahətin növbələşməsi, həftənin günü, rüb, iş qrafiki, yaş və s.), tələbə performansı (təhsil müddəti, növbə, həftənin günü, planlaşdırılmış dərs, yaş, rüb, dərs cədvəli, iş və istirahət). cədvəli, ümumi və didaktik yükün həcmi və s.), iş nəticələrinə nəzarət və yoxlanış (bir dərs üzrə nəzarətin tezliyi, nəzarətin ümumi və orta tezliyi, əvvəlki dərsdə nəzarətin olması və s.), dərsin növü və strukturu. təlim məşğələsi, əldə edilmiş bilik, bacarıqların praktiki tətbiqi, tədris vasitələrindən istifadə, təlim avadanlığı prosesi, təlim şəraiti (o cümlədən, sanitar-gigiyenik, psixofizioloji, etik, təşkilati, xüsusən də pedaqoji və tələbə kollektivlərində mənəvi ab-hava, müəllim və şagird kollektivi arasında əməkdaşlıq) tələbələr, müəllimlər və valideynlər arasında münasibətlər və s.).

2.2. dərs saatlarından kənarda təhsil məqsədləri üçün təsir.

valideynlərin, böyüklərin, dostların köməyinin həcmi və xarakteri, tərbiyə işinin rejimi, böyüklərdən nəzarət (həcmi, tezliyi, sistem və s.), təhsil məqsədləri üçün KİV-dən istifadə (televiziya, qəzet, jurnal), ədəbiyyat oxumaq (əlavə məktəb proqramına və maraqlarına uyğun olaraq), müstəqil təlim-tərbiyə işinin təşkili, yaşayış yerinin məktəbdən uzaqlığı, nəqliyyat vasitələrindən istifadə, dərnəklərdə, repetitorlarla məşğələlərdə iştirak, tərbiyə məqsədilə böyüklərlə ünsiyyət və s.

OU məktəblilərin öyrənmə qabiliyyəti (uyğunluğu) və onların müəyyən edilmiş vaxtda nəzərdə tutulmuş nəticələrə nail olmaq imkanıdır. Fərdi öyrənmə qabiliyyəti və qrup (kollektiv) öyrənmə qabiliyyəti.

3.1. dərslərdə öyrənmək

Şagirdlərin ümumi hazırlıq səviyyəsi (eruditet), müəyyən tədris materialını mənimsəmək, bilik, bacarıq, bacarıqları mənimsəmək, təhsil və idrak fəaliyyəti üçün ümumi bacarıqları, diqqətin ümumi xüsusiyyətlərini (sinir sisteminin xüsusiyyətləri, temperament, yaş), müəyyən bir akademik fənni öyrənərkən tələbələrin təfəkkürünün xüsusiyyətləri, təfəkkürün ümumi xüsusiyyətləri, tədris materialının şüurlu və davamlı mənimsənilməsinə psixoloji yönüm (xarici və daxili), öyrənmə motivasiyası (məqsədləri anlamaq və dərk etmək, öyrənməyə maraq və tədqiq olunan fənn üzrə həvəsləndirmə tədbirlərinin səmərəliliyi, tələbə vəzifələrinin yerinə yetirilməsinə münasibət və s.), bilik, bacarıqların mənimsənilməsi tempi, şagirdlərin sağlamlığı (yorğunluq, xəstəlik və s.), şagirdlərin yaşı, onların dəyər istiqamətləri və həyat planları; nizam-intizam, məsuliyyət, gələcək peşəsinə istiqamətləndirmə və s.

3.2. dərsdənkənar fəaliyyətlərdə öyrənmə

Özünü öyrənmə (özünü hazırlamaq) prosesində öyrənmə özünə nəzarət (həcm, tezlik, keyfiyyət, sistem), iradə və əzmkarlıq, məqsədyönlülük, öyrənmə qabiliyyəti, rejim və təşkilatçılıq, performans, dəyər yönümləri, stimullaşdırma, motivasiya, sağlamlıq vəziyyəti, qavrayış xüsusiyyətləri, ümumilikdə idrak fəaliyyəti, qabiliyyətlər, əzbərləmə və mənimsəmə sürəti, təfəkkürün səviyyəsi və xüsusiyyətləri, yaş və fərdi xüsusiyyətlər və s.

Dördüncü ümumi amildirvaxt (B).O, həmçinin vurğulaya bilər

1. 
   birbaşa sinifdə sərf olunan vaxt

1. 
   özünü hazırlamağa (özünü öyrənməyə) sərf olunan vaxt.

Müəllimlərin daimi narahatlığı tələbələrin öyrənməyə, məktəbə və müəllimlərə qarşı ümumi müsbət münasibətini qorumaq üçün vəziyyətlər yaratmaqda qalır. Belə münasibətin yaranmasına müəllimlərin məqsədyönlü fəaliyyəti kömək edir. İbtidai siniflərdə geniş istifadə olunan oyunlarla yanaşı, aşağıdakılar tövsiyə olunur: orta və yuxarı sinif şagirdlərinin motivasiyasını inkişaf etdirmək üsulları.

Tələbələri narahat edən, o cümlədən dərsin mövzusu ilə uzaqdan əlaqəli məsələlərin müzakirəsi;

Tələbələrə öz fikirlərini bildirmək və diqqəti cəlb etmək imkanı yaratmaq;

Qarşılıqlı nəzarətin tətbiqi və işin qarşılıqlı yoxlanılması və s.

Motivasiyanın sübut olunmuş üsuludur təlimin məqsəd və vəzifələrinin kursantların özləri tərəfindən planlaşdırılması. Şagirdin məqsədini əsaslandırmaq və qarşıya qoymaq, ona nail olmaq üçün plan tərtib etmək, fəaliyyətini təşkil etmək və istiqamətləndirmək üçün təhsilin əvvəlki pillələrində hazırlanmalı və inkişaf etdirilməlidir.

7. Təlim prosesinin qanunauyğunluqları.

Nümunəmüəyyən şəraitdə obyektiv, əhəmiyyətli, zəruri, ümumi, sabit və təkrarlanan münasibətləri əks etdirir. Ciddi şəkildə sabitlənmiş nümunələrdirqanunlar.Qanunauyğunluqlar elmi qanunlar kimi yalnız o zaman müəyyən edilir ki, aralarında əlaqə yaranan obyektlər aydın şəkildə sabitləşsin; bu əlaqənin növü, forması və xarakteri öyrənilmişdir; ünsiyyətin hərəkətinin (təzahürünün) hüdudları müəyyən edilir. Qanunlar və qanunlar elmi nəzəriyyənin əsas komponentləridir.

Qədim dövrlərə gedib çıxan qaydalardan biri də həyat təcrübəsi ilə öyrənməkdir, ağsaqqalların təcrübəsinin mirası. Qədim mütəfəkkirlər öyrənməyi elm kimi deyil, başqa elmləri öyrətmək sənəti, biliyə sahib olan insanların əməli fəaliyyəti, sənət kimi başa düşürdülər. Sənət qanunlara tabe olmur. Yalnız hər bir müəllimin bilməli olduğu təlimin icrası qaydalarından danışmaq olar. Qədim dövrlərdə tərtib edilmiş qaydaların bir çoxu müasir məktəblərdə də tətbiq olunur. Məsələn, bu: “Hər kim gimnastika məşqlərini musiqi sənəti ilə (zehni tərbiyə) ən yaxşı şəkildə əvəz edərsə və onları ruha lazımi ölçüdə təqdim edərsə, onu kamilliyə çatmış hesab etməyə haqqımız olar” (Platon). ). Sokrat müasir öyrənmə ruhuna mükəmməl uyğun gələn parlaq bir fikri ifadə etdi: Müəllimin məqsədi şagirdinin beynində düşüncələrin yaranmasına kömək etməkdir. Sokrat özünü “fikir mamaçası” adlandırırdı.

Qədim dövrlərdə tərtib edilmiş qaydaları elmi prinsiplər və hətta qanunlar hesab etmək cəhdləri olmuşdur. Bu, yanlışdır, çünki onlar sonuncunun fərqli xüsusiyyətlərinə malik deyillər. Əksinə, bunlar öyrənmə hadisələri arasında bəzi mühüm əlaqələri vurğulayan praktiki ümumiləşdirmələrdir. Onlar bacarardidaktikanın aksiomatik müddəalarını təşkil edən qanunauyğunluqlar kimi təsnif edin.

18-ci əsrdə pedaqogika tətbiqi təbiət elmi hesab olunurdu və belə hesab olunurdu ki biologiya qanunlarına tabe olduğunu. Pedaqogikanın naturalizm prinsipləri üzrə tam yenidən qurulması J. A. Komenski və D. Lokk tərəfindən həyata keçirilmişdir. Onların təsiri altında pedaqogika qanunları (həm prinsiplər, həm də qaydalar kimi çıxış edirdilər) üç aspektdə müəyyən edilir: sosial-tarixi, təbii-tarixi və psixoloji. Sonralar Pestalozzi, Russo, Disterveq, Uşinski, Tolstoy və başqa müəllimlər artıq ümumi prinsiplərlə məhdudlaşmır, qanunauyğunluqlar yaratmağa çalışırlar ki, bu da pedaqogikanı konkret göstərişlərin məcmusuna çevirmək istəyi ilə nəticələnir.

Beləliklə, bu istiqamətdə ilk cəhdi edən Komenski didaktikanı tematik olaraq qruplaşdırılmış qaydalar sistemi şəklində təqdim edir: “Təlim və öyrənmə asanlığı üçün əsas qaydalar” (“Böyük didaktika”, XVII fəsil), “Əsas. təbii öyrənmə və öyrətmə qaydaları” , “Elmi öyrətmə sənətinin doqquz qaydası” (XX fəsil) və s. Disterveq, qaydaların sayını 33-ə çatdıraraq, onları obyektlərə görə qruplaşdırır, bunlara daxildir: birinci qrup - münasibətdə qaydalar müəllimə, ikinci - tədris predmetinə münasibətdə, üçüncü - şagirdə münasibətdə. Eyni zamanda, Disterweg bəzi qaydaları qanunlar da adlandırır.

Keçmişin müəllimləri kəşf etdikləri pedaqoji qanunlar haqqında mötəbər danışırdılar. Bunu ilk elan edənlərdən biri oldu Pestalozzi. Formalaşdırdı uşağın zehni inkişafı qanunu - qeyri-müəyyən intuisiyadan aydın fikirlərə və onlardan aydın anlayışlara.İdrak prosesində Pestalozzinin dediyi kimi böyük qanun da meydana çıxır: “Hər bir cisim fiziki yaxınlıq və ya məsafə dərəcəsindən asılı olaraq hisslərimizə təsir edir”. Bu müddəalara əsaslanaraq, Pestalozzi prinsipi formalaşdırır: həqiqəti bilmək insanda özünü tanımaqdan irəli gəlir.

Dünya və xüsusilə rus pedaqogika tarixində irs xüsusi yer tutur K. D. Uşinski. Böyük müəllim demək olar ki, heç vaxt “qanun” sözünü işlətmir, təvazökarlıqla ümumiləşdirmə və qənaətlərini qayda və göstərişlər adlandırır. Onlardan biri : "Ağıl nə qədər çox faktiki bilik əldə edibsə və onu nə qədər yaxşı emal edibsə, bir o qədər inkişaf etmiş və daha güclüdür." Bu, öyrənmənin ən ümumi qanunlarından biridir.

19-cu əsrin sonu və 20-ci əsrin əvvəllərinin eksperimental pedaqogika. təbiət elmlərinin bu üsulları ilə pedaqoji prosesin qanunauyğunluqlarını aşkara çıxara biləcəyinə inanaraq bütün ümidlərini təcrübəyə, ölçmə və statistikaya bağladı. Eksperimentalistlərin metodoloji mövqelərini ədalətli tənqid edərək qeyd etməmək olmaz ki, məhz bu zaman və bu üsullarla mühüm psixoloji və didaktik qanunauyğunluqlar yaranıb.

D-də öyrənmə qanunlarını formalaşdırmaq cəhdlərini də tapırıq. Dewey, E. Thorndike, E. Mayman, W. Kilpatrick.

Biz bütün əsas pedaqoji nəzəriyyəçilər arasında təbii əlaqələr yaratmaq cəhdlərini tapırıq. Məsələn, məşhur pedaqoq S.T.Şatski belə bir qanunauyğunluq çıxardı: şagirdlər öz güclərini iş prosesində sərf edirlər, lakin tədrisin mahiyyəti ondan ibarətdir ki, onlar öz gücünü nə qədər çox sərf etsə, bir o qədər çox qazanırlar. O, formalaşdırmağa da yaxınlaşıb intellekt və hisslərin vəhdəti haqqında elmi qanunauyğunluq təhsil prosesində tələbələr. Şagirdlərin zehni və hissləri harmoniyada olmalı, intellektual və emosional sferalar bir-birinə kömək etməlidir.

40-50-ci illərdə həyata keçirilən öyrənmə qanunlarını riyazi şəkildə öyrənmək cəhdləri arasında biz A. Thurston və K. Hullun əsərlərini vurğulayırıq. Parametrlərinə psixoloji və didaktik məna verilən nəzəriyyəyə “öyrənmə funksiyaları” daxil etdilər.

Rus didaktikasında onlar “qanun” anlayışından istifadə etməkdən çəkindilər və qanunun xüsusi təzahürü kimi şərh edilən “qaydalılıq” anlayışı yalnız tədrisin ən ümumi problemlərini nəzərdən keçirərkən istifadə olunurdu. Və yalnız 80-ci illərdə. didaktika o qədər gücləndi ki, o, tədrisin qanun və qanunauyğunluqlarının müəyyən edilməsinə və formalaşmasına ciddi şəkildə elmi yanaşmağı bacardı.

Ümumi öyrənmə nümunələri

Tədris prosesinin ümumi qanunauyğunluqları onların təsiri ilə öyrənmənin ümumi məhsuldarlığını (effektivliyini) müəyyən edən ümumi və ya mürəkkəb amillərin müəyyən edilməsi ilə xarakterizə olunur və yanlış şərhlərə yol verməyən, subyektlərin müəyyənləşdirilməsi və bir-birləri arasında ümumi əlaqələrin fiksasiyası ilə xarakterizə olunur. onlar.

arasında ümumi nümunələr Tədris prosesi aşağıdakı kimidir:

Nümunə məqsədlər: təhsilin məqsədi cəmiyyətin inkişaf səviyyəsindən və tempindən, onun ehtiyac və imkanlarından, pedaqoji elm və təcrübənin inkişaf səviyyəsindən və imkanlarından asılıdır.

Nümunə məzmun: təlimin (təhsilin) ​​məzmunu sosial ehtiyaclardan və təlim məqsədlərindən, sosial və elmi-texniki tərəqqinin sürətindən, məktəblilərin yaş imkanlarından, tədris nəzəriyyəsi və praktikasının inkişaf səviyyəsindən, maddi-texniki və təhsil müəssisələrinin iqtisadi imkanları.

Nümunə təhsilin keyfiyyəti Təlimin hər yeni mərhələsinin effektivliyi əvvəlki mərhələnin məhsuldarlığından və orada əldə olunan nəticələrdən, öyrənilən materialın xarakterindən və həcmindən, müəllimlərin təşkilati və pedaqoji təsirindən, tələbələrin öyrənmə qabiliyyətindən və məşq vaxtı.

Nümunə tədris metodları: didaktik metodların səmərəliliyi metodların tətbiqi üzrə bilik və bacarıqlardan, təlimin məqsəd və məzmunundan, tələbələrin yaşından, tələbələrin təhsil imkanlarından (öyrənmə qabiliyyətindən), maddi-texniki təchizatdan və tədris prosesinin təşkilindən asılıdır.

Nümunə təlimin idarə edilməsi: təlimin məhsuldarlığı təlim sistemində əks əlaqənin intensivliyindən və düzəldici təsirlərin etibarlılığından asılıdır.

Nümunə stimullaşdırma: təlimin məhsuldarlığı öyrənmə üçün daxili stimullardan (motivlərdən) və xarici (sosial, iqtisadi, pedaqoji) stimullardan asılıdır.

Xüsusi öyrənmə nümunələri

Didaktik (məzmun-prosedur) nümunələr:

Təlimin nəticələri (müəyyən məhdudiyyətlər daxilində) təlimin müddəti ilə düz mütənasibdir.

Müəyyən miqdarda bilik və bacarıqların mənimsənilməsinin məhsuldarlığı (müəyyən məhdudiyyətlər daxilində) öyrənilən materialın miqdarına və ya tələb olunan hərəkətlərin həcminə tərs mütənasibdir.

Müəyyən miqdarda bilik və bacarıqların mənimsənilməsinin məhsuldarlığı (müəyyən hüdudlar daxilində) öyrənilən tədris materialının və formalaşan hərəkətlərin çətinliyi və mürəkkəbliyi ilə tərs mütənasibdir.

Təlim nəticələri (müəyyən məhdudiyyətlər daxilində) tələbələrin təlim məqsədlərindən xəbərdarlığı ilə birbaşa mütənasibdir.

Təlim nəticələri (müəyyən məhdudiyyətlər daxilində) tələbələr üçün mənimsənilən məzmunun əhəmiyyəti ilə düz mütənasibdir.

Təlim nəticələri şagirdlərin təlim fəaliyyətinə cəlb olunmasından asılıdır (L. V. Zankov).

Təlim nəticələri istifadə olunan metodlardan asılıdır.

Öyrənmə nəticələri istifadə olunan vasitələrdən asılıdır.

Müəyyən miqdarda bilik və bacarıqların mənimsənilməsinin məhsuldarlığı müəllimin yaratdığı təlim vəziyyətinin xarakterindən asılıdır.

Təlim nəticələri tədris materialının mənimsənilməli olan hissələrə bölünməsindən asılıdır.

Təlim nəticələri müəllimin bacarığı (ixtisas, peşəkarlıq) ilə düz mütənasibdir.

Etməklə öyrənmək dinləyərək öyrənməkdən 6-7 dəfə daha məhsuldardır.

Epistemoloji nümunələr:

Təlim nəticələri (müəyyən məhdudiyyətlər daxilində) tələbələrin öyrənmə qabiliyyəti ilə düz mütənasibdir.

Öyrənmənin məhsuldarlığı (müəyyən hüdudlar daxilində) tələbələrin təhsil (idrak) fəaliyyətinin həcmi ilə düz mütənasibdir.

Bilik və bacarıqların əldə edilməsinin məhsuldarlığı (müəyyən hədlər daxilində) bilik və bacarıqların praktiki tətbiqinin həcmi ilə düz mütənasibdir.

Şagirdlərin zehni inkişafı qarşılıqlı əlaqəli bilik, bacarıq və yaradıcı fəaliyyət təcrübəsinin həcminin mənimsənilməsi ilə birbaşa mütənasibdir (I. D. Lerner).

Öyrənmə nəticələri, daşıyıcısı öyrənilən obyektin keyfiyyəti olan həmin əlaqələrə öyrənilən mövzunu daxil etmək bacarığından asılıdır.

Öyrənmə nəticələri şagirdlərin ev tapşırıqlarını yerinə yetirmələrinin müntəzəmliyindən və sistemliliyindən asılıdır.

Bilik və bacarıqların əldə edilməsinin məhsuldarlığı öyrənmə ehtiyacı ilə düz mütənasibdir.

Artan təlim pillələrindən istifadə etdikdə şagirdlərin yaradıcı təfəkkürünün məhsuldarlığı, materialın ixtisar olunmuş hissələrindən istifadə etdikdə isə biliyin şifahi yadda saxlanmasının (müəyyən məhdudiyyətlər daxilində) effektivliyi yüksəlir.

Təlimin məhsuldarlığı problemli öyrənmə səviyyəsindən, tələbələrin onlar üçün mümkün və əhəmiyyətli təlim problemlərinin həllində iştirakının intensivliyindən asılıdır.

Psixoloji nümunələr:

Təlimin məhsuldarlığı (müəyyən məhdudiyyətlər daxilində) tələbələrin təhsil fəaliyyətinə marağı ilə düz mütənasibdir.

Öyrənmənin məhsuldarlığı (müəyyən məhdudiyyətlər daxilində) tələbələrin öyrənmə imkanları ilə düz mütənasibdir.

Təlimin məhsuldarlığı (müəyyən məhdudiyyətlər daxilində) məşq məşqlərinin sayı ilə düz mütənasibdir.

Təlimin məhsuldarlığı (müəyyən məhdudiyyətlər daxilində) təlimin intensivliyi ilə düz mütənasibdir.

Öyrənmənin məhsuldarlığı (müəyyən məhdudiyyətlər daxilində) şagirdlərin idrak fəaliyyətinin səviyyəsi ilə düz mütənasibdir.

Öyrənmənin məhsuldarlığı (müəyyən məhdudiyyətlər daxilində) şagirdlərin diqqətinin səviyyəsi və davamlılığı ilə düz mütənasibdir.

Konkret tədris materialının mənimsənilməsinin nəticələri şagirdlərin konkret bilikləri, bacarıqları mənimsəmək bacarığından və tələbələrin fərdi meyllərindən asılıdır.

Tədrisin məhsuldarlığı tələbələrin təfəkkürünün səviyyəsindən, gücündən, intensivliyindən və xüsusiyyətlərindən asılıdır.

Öyrənmənin məhsuldarlığı (müəyyən məhdudiyyətlər daxilində) yaddaşın inkişaf səviyyəsindən asılıdır.

Təlim öyrənmək qabiliyyəti ilə birbaşa mütənasibdir.

Təlimin məhsuldarlığı (müəyyən hədlər daxilində) tələbələrin fəaliyyəti ilə düz mütənasibdir.

Yeniyetməlik dövründə məktəb fəaliyyəti pisləşir: 11-15 yaşda bu, 6-10 və 16-17 yaşlarına nisbətən orta hesabla 25% aşağıdır.

Jost Qanunu: biri digərindən daha köhnə olan bərabər gücə malik iki assosiasiyanın sonrakı təkrarlanması ilə köhnə birləşmə daha yaxşı yenilənəcəkdir.

Jost qanunu: bütün digər şeylər bərabər olduqda, mənimsəmə meyarına nail olmaq üçün materialı paylanmış öyrənmə üsulu ilə öyrənərkən konsentrasiya edilmiş öyrənmə metodundan daha az sınaq tələb olunur.

Öyrənilən materialın yadda saxlanmasının gücü bu materialın təkrar istehsal üsulundan asılıdır (E.R.Hilqard).

Fəaliyyətin məhsuldarlığı bacarıq və bacarıqların inkişaf səviyyəsindən asılıdır.

Təkrarların sayı öyrənmə məhsuldarlığına güclü təsir göstərir (von Kube).

Yadda saxlanan tədris materialının saxlanma faizi bu materialın həcminə tərs mütənasibdir (Q. Ebbinghaus).

Bütün digər şeylər bərabər olduqda, materialın paylanmış öyrənilməsinin səmərəliliyi konsentrasiyalı öyrənmənin səmərəliliyindən daha yüksəkdir (I. Cain, R. Willey).

Kibernetik nümunələr:

Öyrənmənin effektivliyi (müəyyən məhdudiyyətlər daxilində) əks əlaqənin tezliyi və həcmi ilə düz mütənasibdir.

Biliyin keyfiyyəti nəzarətin effektivliyindən asılıdır. Nəzarət tezliyi təlim müddətinin bir funksiyasıdır.

Təlimin keyfiyyəti təhsil prosesinin idarə edilməsinin keyfiyyəti ilə birbaşa mütənasibdir.

Nəzarətin effektivliyi nəzarət məlumatlarının kəmiyyəti və keyfiyyəti, nəzarət təsirlərini dərk edən və emal edən tələbələrin vəziyyətləri və imkanları ilə birbaşa mütənasibdir.

Əgər yerinə yetirilməli olan hərəkət modeli - "hərəkət proqramı" və onun nəticələri - "məqsəd proqramı" beyindəki fəaliyyətin özündən qabaqda olarsa, öyrənmənin məhsuldarlığı artır (P.K. Anoxin).

Sosioloji nümunələr:

Şəxsiyyətin inkişafı birbaşa və ya dolayı ünsiyyətdə olduğu bütün digər fərdlərin inkişafı ilə müəyyən edilir.

Öyrənmənin məhsuldarlığı koqnitiv təmasların həcmindən və intensivliyindən asılıdır.

Təlimin effektivliyi “ətraf mühitin zəka” səviyyəsindən və qarşılıqlı öyrənmə intensivliyindən asılıdır.

Rəqabətin yaratdığı koqnitiv gərginlik şəraitində öyrənmənin effektivliyi artır.

Şagirdin sinifdə nüfuzu tutduğu vəzifədən, oynadığı roldan, akademik uğur və nailiyyətlərdən, fərdi keyfiyyətlərdən asılıdır.

Tədrisin effektivliyi müəllimlə tələbələr arasında ünsiyyətin keyfiyyətindən asılıdır.

Didaktogeniya (müəllimin şagirdlərə qarşı kobud münasibəti) bütövlükdə sinfin və hər bir şagirdin fərdi olaraq tədrisinin effektivliyinin azalmasına səbəb olur.

Təşkilati modellər:

Təlimin effektivliyi təşkilatdan asılıdır. Yalnız belə bir öyrənmə təşkili yaxşıdır, bu, şagirdlərdə öyrənməyə ehtiyacı inkişaf etdirir, idrak maraqlarını formalaşdırır, məmnunluq gətirir və idrak fəaliyyətini stimullaşdırır.

Öyrənmənin nəticələri (müəyyən hüdudlar daxilində) şagirdlərin tərbiyə işinə münasibəti və onların tərbiyəvi öhdəlikləri ilə düz mütənasibdir.

Öyrənmə nəticələri (müəyyən məhdudiyyətlər daxilində) tələbələrin fəaliyyəti ilə düz mütənasibdir.

Təlim nəticələri müəllimin fəaliyyətindən asılıdır.

Sinfin ölçüsü (a), bir şagirdə düşən xətt performansının monitorinqinin orta həcmi (b) və sinfin qrupdankənar orta göstəricisi (c) arasında əlaqə var: Vc

Psixi yorğunluq hisslərin inhibə edilməsinə gətirib çıxarır: 4 saatlıq məşq seansları analizatorların həssaslıq həddini 2 dəfədən çox azaldır (I. Wager, K. Blazhen).

Uşaqların zehni performansı sağlamlıq vəziyyətindən, zehni fəaliyyət rejimindən, cinsindən, yaşından, ilin vaxtından, həftənin günündən, günün vaxtından asılıdır (M. V. Antropova və başqaları).

Tələbələrin zehni fəaliyyətinin fəaliyyəti dərslərin cədvəlindən, orada bədən tərbiyəsi və əmək dərslərinin yerindən asılıdır (M. V. Antropova və s.).

Tədrisin məhsuldarlığı tədris əməyinin təşkili səviyyəsindən asılıdır.

Kataloq: sistem -> fayllar
fayllar -> Tezis: Hərbi qulluqçularda alkoqolizmin psixoloji-pedaqoji profilaktikası
fayllar -> I. Əlavə təhsil müəllimlərinin peşəkar inkişafına psixoloji dəstək modeli

ELEKTRON RESURS:

MURZİM. ELİM.

Didaktikada öyrənmə amilləri problemi onun məhsuldarlığı kontekstində nəzərdən keçirilir. Məhz bu konsepsiyaya təhsil prosesində fəaliyyət göstərən səbəb-nəticə əlaqələri bağlanmalıdır ki, bu halda məhsulogen (məhsul yaradan, elementar) səbəblər deyilir. Tədris prosesində təhsil məhsulunun nə qədər və hansı keyfiyyətdə istehsal olunacağı, onun məhsuldarlığının necə olacağı tamamilə bu səbəblərdən hansının və onların müəllim və şagirdlərin qarşılıqlı əlaqəsində necə bir-birinə qarışmasından asılıdır. Məhz buna görə də didaktikada məhsulogen səbəb ixtiyari olaraq kiçik, lakin mütləq ayrılmaz səbəb-nəticə əlaqəsi kimi başa düşülür ki, onun tərkib hissələrinə bölünməsi mənasını itirmədən mümkün deyil.

Bir qrupun ən azı iki məhsulogen səbəbindən əmələ gələn əhəmiyyətli səbəb " anlayışı ilə işarələnir. vahid faktoru" Öz növbəsində, onların məcmusu qondarma " ümumi amil", sonrakı birləşməsi mürəkkəb öyrənmə amillərini təşkil edir. Amil iyerarxiyasının yuxarı hissəsində “ ümumi amillər", əvvəllər tək, ümumi və mürəkkəb amillərə endirilmiş müəyyən bir qrupun məhsulogen səbəblərini istisnasız olaraq birləşdirən.

Elmi pedaqoji ədəbiyyatda bəzən onlar da fərqləndirirlər spesifik hər hansı səbəbdən hər hansı bir məhsulogen səbəbə endirilə bilməyən və əvvəllər müzakirə olunan amillərə daxil edilən amillər.

KİTABƏ GÖRƏ:

Podlasy I. P.

PEDAQOQİKA. YENİ KURS

Didaktik araşdırmalar nəticəsində üzə çıxıb dörd ümumi faktor Didaktik prosesin məhsullarının formalaşmasını kollektiv şəkildə müəyyən edən:

1) tədris materialı;

2) təşkilati və pedaqoji təsir;

3) şagirdin öyrənmə qabiliyyəti;

Ümumi faktor "Təhsil materialı" məlumat mənşəyinin ümumi səbəblərini ehtiva edir. Təhsil məlumatı idrak məlumatlarına (bilik daşıyan) və idarəetmə məlumatlarına - idrak məlumatının necə mənimsənilməsinə dair siqnallara bölünür.

Bu amil iki kompleksi əhatə edir:

obyektiv (təmiz) məlumat– tədris materialının məzmunu, kəmiyyəti, keyfiyyəti, təqdimat forması;

didaktik emal prosesində əldə edilən məlumatlar, – təqdimatın metodu, strukturu, əlçatanlığı.

Ümumi faktor “Təşkilati və pedaqoji təsir” birləşdirir iki kompleksdən ibarətdir:

– sinifdə təşkilati və pedaqoji təsir amili– tədris və təlim metodları, təşkilati formalar, təhsil şəraiti, müəllimin fəaliyyəti, şagirdin fəaliyyəti, iş nəticələrinin monitorinqi və yoxlanılması, təlim məşğələlərinin növü və strukturu, bilik, bacarıqların praktiki tətbiqi, tədris prosesində tədris vəsaitlərindən, avadanlıqlarından istifadə; , öyrənmə şərtləri;

– dərs saatlarından kənarda təhsil məqsədləri ilə didaktik təsir faktoru– valideynlərdən, böyüklərdən, dostlardan yardımın həcmi və xarakteri; təhsil iş rejimi; böyüklər tərəfindən nəzarət; ədəbiyyatın oxunması məqsədilə mediadan istifadə; müstəqil tədris işinin təşkili; klublarda iştirak; təhsil məqsədləri üçün böyüklərlə ünsiyyət və bir çox başqa amillər.

Ümumi faktor "Tələbələrin öyrənilməsi"- bu, məktəblilərin öyrənmə qabiliyyəti və onların müəyyən edilmiş vaxtda nəzərdə tutulmuş nəticələrə nail olmaq bacarığıdır. Bu amil də iki mürəkkəb amili əhatə edir:

– dərslərdə öyrənmə amili– tələbələrin ümumi hazırlığı (erudisiya) səviyyəsi; müəyyən tədris materialını mənimsəmək, bilikləri, bacarıqları, bacarıqları mənimsəmək bacarığı; təhsil və idrak fəaliyyəti üçün ümumi qabiliyyətlər; diqqətin ümumi xüsusiyyətləri; müəyyən bir akademik fənni öyrənərkən tələbələrin təfəkkürünün xüsusiyyətləri; təfəkkürün ümumi xüsusiyyətləri; tədris materialının şüurlu və davamlı mənimsənilməsinə psixoloji oriyentasiya; öyrənmə motivasiyası; bilik və bacarıqların mənimsənilmə sürəti; tələbə sağlamlığı; kursantların yaşı; onların dəyər istiqamətləri; intizam; gələcək peşəyə istiqamətləndirmə; həyat tərzi və bir çox başqa səbəblər;

– sinifdənkənar fəaliyyətlərdə öyrənmə amili- özünə nəzarət; iradə və əzmkarlıq; diqqət; performans; dəyər istiqamətləri; stimullaşdırma; motivasiya; sağlamlıq vəziyyəti; ümumən idrak fəaliyyətinin qavranılmasının xüsusiyyətləri; imkanlar; əzbərləmə və assimilyasiya sürəti; təfəkkürün səviyyəsi və xüsusiyyətləri; yaş və fərdi xüsusiyyətlər və s.

Tədris situasiyalarının, təlim anlayışlarının, təlim və təlim fəaliyyətinin növlərinin, təlim fəaliyyətinin motivləri və mənbələrinin nə qədər müxtəlifliyindən asılı olmayaraq, onların hamısında ortaq bir şey var. Onların əsas məqsədi tələbənin səylərini nəyisə öyrənməyə yönəltməkdir. Öyrənmə məqsədinə yönəlmiş səy yoxdursa, öyrənmənin özü də yoxdur. İstənilən məqsədyönlü öyrənmənin bu universal komponenti yadda saxlama adlanır.

Daxili öyrənmə amilləri

Diqqət və quraşdırma. Yadda saxlamağın birinci şərti: öyrənilməli və mənimsənilməli olanlar psixikada əks olunmalı, onunla zahiri və daxili dünyanın bütün qavranılan aspektlərindən seçilməlidir. Baxmaq kifayət deyil - görmək lazımdır, dinləmək kifayət deyil - eşitmək lazımdır.Orada olmayan məlumat mənimsənilə və işlənilə bilməz.Öyrənməli bir şey varsa, yadda saxlama baş verə bilər.

Müəllimin nümayişi və çıxışı, onun göstəriş və tələbləri tələbəyə gələn bütün siqnalların yalnız bir hissəsidir. Eyni zamanda, kənardan bütün kənar "səs-küy" axını gəlir. Buraya digər şagirdlərin davranışı, müəllimin xarici görünüşü, pəncərədən kənarda budaqda oturan quş, divarın arxasındakı ayaq səsləri və sinifin mikrokosmosunda davamlı olaraq baş verən bir çox digər kiçik hadisələr daxildir. Onları “içəridən” xatirələr, gözləntilər, narahatlıqlar və düşüncələr qarşılayır. Müəllimin göstərdiyi və ünsiyyət qurduqlarında bəzən bu anda lazımsız olan çoxlu yan məlumatlar da olur. Eyni zamanda, psixoloji təcrübə göstərir ki, bir insan eyni vaxtda kifayət qədər məhdud sayda obyektləri (təxminən 5-9) qavramağa qadirdir. Qalan hər şey qeyri-müəyyən ümumi fon kimi görünür və ya şəxs tərəfindən ümumiyyətlə həyata keçirilmir.

Müəyyən əşyalar, hadisələr və ya xüsusiyyətlər diqqətdə ifadə olunan zehni fəaliyyətə səbəb ola bilər, çünki onlar onun fəaliyyətinin daxili mənbələri - məlumat ehtiyacı, fərdin ehtiyacları, onun sosial sürücülükləri və məqsədləri ilə əlaqələndirilir. Psixoloqlar məlumatın seçilməsi, işlənməsi və istifadəsi zamanı insanın şəxsiyyətinin təzahürlərini münasibət adlandırırlar. Bir çox təcrübə və müşahidələr təhsil fəaliyyətində fərdin münasibətinin vacib, bəzən həlledici əhəmiyyətini göstərir. Beləliklə, təcrübələrin birində iki qrup tələbə eyni materialı eyni şəkildə və eyni sayda təkrarla öyrəndi. Bir qrupa xəbərdarlıq edildi ki, sınaqdan əvvəl materialın təkrarlanmasına ehtiyac yoxdur. Digər qrupa testdən əvvəl tapşırığı təkrar etmək imkanı olacağı bildirilib. Sonra birdən hər iki qrup sınaqdan keçirildi. Məlum oldu ki, materialı öyrənməyi başa vurmağa ümid edən tələbələr onu daha pis xatırlayırlar. Onların son əzbərləmək niyyəti yox idi. Tədqiqatlar göstərdi ki, münasibət əzbərləmənin vaxtını, gücünü və xarakterini müəyyən edir. “İmtahandan əvvəl” təfəkkürü ilə oxumaq bilikləri yalnız imtahan otağından çıxana qədər saxlayır. Təxmini yadda saxlamağa yönəlmiş 9-u öyrətmək təxmini bilik verir. Üstəlik, eyni məlumatın əzbərləmək niyyəti olmadan qavranılması çox vaxt heç bir məlumat vermir.

Beləliklə, öyrənməyə diqqət və münasibət problemi şagirdin motivasiyası problemidir. Həm diqqət, həm də öyrənməyə diqqət tələbənin əqli və praktik fəaliyyətinin müəyyən bir istiqamətinin, yəni nəticələrə, məqsədlərə və ya öyrənmə prosesinə diqqətin xarici ifadəsidir. Bu diqqət tədrisin bu əsas aspektlərini fərdin fəaliyyətinin daxili, xarici və şəxsi determinantları ilə əlaqələndirməklə əldə edilir.

Öyrənmənin xarici amilləri

Tədris materialının məzmunu və forması. Hər hansı digər fəaliyyətdə olduğu kimi, öyrənmənin nəticələri təkcə subyektiv amillərlə (şagirdin mövzuya münasibəti) deyil, həm də obyektiv amillərlə (öyrənilən materialın xüsusiyyətləri) müəyyən edilir. Psixoloqlar və pedaqoqlar tədrisin bu aspekti ilə bağlı çoxsaylı tədqiqatlar aparmış və çoxlu faktiki və eksperimental məlumatlar toplamışlar. Məlumatların təhlili tədris materialının öyrənilməsinə təsir edən əsas xüsusiyyətlərini müəyyən etməyə imkan verir.

Tədris materialının ilk belə xüsusiyyəti onun məzmunudur. Yaddaşın predmeti faktiki məlumat və ya ümumiləşdirilmiş biliklər, anlayışlar və ya prinsiplər, hərəkətlər və ya əməliyyatlar/bacarıqlar və ya bacarıqlar ola bilər. Təlimin strukturu, tədris metodları və tədris metodları bu tip materialların hansının əzbərləmə predmeti olmasından qəti şəkildə asılıdır. Bir çox sovet psixoloqlarının araşdırmalarının göstərdiyi kimi, öyrənmənin strukturu və təbiəti də müvafiq faktların, anlayışların, bacarıq və qabiliyyətlərin aid olduğu bilik və fəaliyyət sahəsi ilə müəyyən edilir. Hesab qaydalarını öyrənmək qrammatikanı öyrənməklə müqayisədə müxtəlif müşahidə üsulları, əqli və praktik fəaliyyətlə bağlıdır. Ədəbiyyatı əzbərləmək fizikanı əzbərləməkdən fərqli şəkildə gedir. Bütün bu spesifik nümunələr fərdi akademik fənlərin (və hətta təhsil mövzularının) mənimsənilməsi psixologiyasına aiddir.

Tədris materialının ikinci xüsusiyyəti onun formasıdır. Bu, öyrənmənin real obyektlər və ya fəaliyyətlər üzərində həyata keçirildiyi həyati əsaslı və xüsusi hazırlanmış və sxematikləşdirilmiş təhsil obyektləri və tapşırıqları üzərində həyata keçirildikdə didaktik ola bilər. O, obyektiv, obrazlı, şifahi və simvolik ola bilər. Tədris materialının təqdim edilməsinin bu formalarından hər hansı biri müəyyən bir məlumatı - siqnal, semantik, dəyər və ya əmr ötürməyə xidmət edən müəyyən bir dili təmsil edir. Sovet və xarici psixoloqların araşdırmaları göstərdi ki, seçilmiş dilin effektivliyi iki amildən asılıdır:

1. dilin öyrənilən materialın xarakterinə uyğun olub-olmaması haqqında;
2. tələbə məlumatın kodlaşdırılmasının bu üsulunu nə dərəcədə yaxşı bilir və bu dil tələbənin təfəkkür strukturuna nə dərəcədə uyğundur.

Beləliklə, təcrübələr göstərdi ki, tələbələr, yeniyetmələr və hətta yeddi-səkkiz yaşlı uşaqlar çoxluqlar nəzəriyyəsinin əsas anlayışlarını mənimsəyə bilirlər. Bununla belə, bunun üçün uşaqlara bu anlayışları obyektiv aktiv formada (əşyaların və hərəkətlərin dilində), yeniyetmələr üçün - riyazi obyektlər üzərində konkret əməliyyatlar şəklində (şəkil və əməliyyatların dilində) təqdim etmək lazımdır. lakin tələbələr üçün müvafiq məlumatın şifahi və simvolik formada çatdırılması kifayət edəcəkdir. (Bu, o demək deyil ki, uşaqlar çoxluqlar nəzəriyyəsi anlayışlarının kodlaşdırılmasının simvolik formasına yüksələ bilmirlər. Lakin onlar bu dildə danışana qədər bu anlayışları obyektlərin və onların üzərindəki hərəkətlərin dilində təqdim etməli olacaqlar.)

Tədqiqatçılar tərəfindən müəyyən edilmiş tədris materialının üçüncü xüsusiyyəti öyrənmənin effektivliyinə, sürətinə və dəqiqliyinə təsir edən çətinliyidir. Materialın çətinliyindən və ya asanlığından danışarkən, onlar adətən şagirdlərin bir materialı daha tez və daha az boşluq və ya xəta ilə, digərini isə daha yavaş, daha çox boşluq və səhvlərlə öyrəndiklərini nəzərdə tutur. Tədqiqatlar göstərdi ki, məsələn, söz və cümlələri öyrənməkdə çətinlik bu söz və cümlələrin öz mənası ilə deyil, onların tapıldığı kontekstlə bağlıdır. Məsələn, mətn: “Pəncərəyə yaxınlaşıb küçəyə baxdı. Piyadalar və maşın sürənlər var idi. Axşam idi” - mətni xatırlamaqdan daha asandır: “O, mədənə yaxınlaşıb özünə baxdı. İnsanlar hərəkət edirdi, maşınlar yoldan çıxırdı. Zəng səsi gəldi”. Bu onunla izah olunur ki, birinci mətndə sonrakı sözlər və cümlələr əsasən proqnozlaşdırıla bilər, ikincisində isə bundan sonra nə olacağını təxmin etmək daha çətindir. Eyni səbəbdən, hətta tanış sözlərdən ibarət mənasız mətni əzbərləmək daha çətindir, məsələn: “Gəldi, insanlar, axşam, sürürdü, idi, küçədə, pəncərədə, getdi, baxdı. çölə, orada." Və sözləri mənasız hecalara ayırsanız çox çətindir: “do, lyu, ha, na, li, vyg...” və s. Hər bir sonrakı elementin gözlənilməzliyinin və sayının artması ilə aydın şəkildə yadda saxlamağın çətinliyi artır. belə gözlənilməz "davam"lardan. Və ya, məsələn, aşağıdakı nömrələr seriyasını mexaniki şəkildə yadda saxlamaq üçün bir neçə təkrarlama tələb olunur: 13, 19, 25, 31, 37, 43, 49, 55, 61, 67. Bununla belə, hər bir sonrakı nömrənin altı olduğunu qeyd etmək lazımdır. vahid əvvəlkindən çoxdur, bu o deməkdir ki, seriya on üçlə başlayır və dərhal öyrənildiyi kimi on elementdən ibarətdir. Səbəb yenə odur ki, bu məlumat hər bir sonrakı rəqəmi proqnozlaşdırmaq üçün kifayətdir.

Növbəti elementin qismən və ya tam proqnozlaşdırıla bilməsi ilə müəyyən edilir öyrənilən materialda az və ya çox fərqli nümunələrin olması. Bu nümunələr təcrübədə (səbəb ardıcıllığı), biliklərdə (məlum ardıcıllıqlar), anlayış və prinsiplərdə (qanunlar, qaydalar) və s. əks oluna bilər. Onlar həmçinin mümkün seçimlərə, məsələn, ritm, sətir ölçüsü, qafiyə ilə bağlı formal məhdudiyyətlərlə əlaqələndirilə bilər. . Görünür, bu, şeirin daha asan öyrənilməsini izah edir (Puşkini xatırlayın: “Oxucu artıq “gül” qafiyəsini gözləyir. Ona görə də tez götür!”).

İnformasiya nəzəriyyəsi son dərəcə vacib bir mövqe ortaya qoydu: sifariş nə qədər böyükdür, yəni mesajın nümunəsi, onun elementlərinin hər biri orta hesabla daha az məlumat daşıyır. Buradan mühüm bir fərziyyə çıxır: tədris materialının hər bir elementi nə qədər çox məlumat daşıyırsa, onu yadda saxlamaq bir o qədər çətindir. Verilən mesajda olan məlumatların miqdarı şəxsdən insana dəyişir. Məsələn, "Volqa Xəzər dənizinə axır" mesajında ​​böyüklər üçün heç bir yeni məlumat yoxdur, məlumat daşımır (buna görə də Belikovun A.P.Çexovun "İşdə olan adam" hekayəsindəki ifadələri çox mənasız səslənir). Ancaq bu həqiqəti ilk dəfə öyrənən bir insan üçün bu mesaj məlumat daşıyır. Nəticə etibarilə, maarifləndirici mesajın daşıdığı məlumatın miqdarı əsasən tələbənin hazırlığından, müvafiq əvvəlki təcrübə, bilik, anlayış və bacarıqların mövcudluğundan asılıdır. Beləliklə, aydındır ki, tədris materialının çətinliyi, digər şeylər bərabər olmaqla, yeni tədris materialının tələbənin mövcud təcrübəsi, bilik və bacarıqları ilə əlaqə dərəcəsi ilə müəyyən edilir. Bu cür əlaqələr nə qədər çox olsa, materialı öyrənmək bir o qədər asan olar və əksinə (digər şeylər bərabərdir).

Tədris materialının öyrənilməsinə təsir edən dördüncü xüsusiyyət onun xüsusiyyətləridir məna. Məna təhsil materialının ehtiva etdiyi məlumatın əhəmiyyəti kimi başa düşülür. Müəyyən məlumat və ya hərəkətlər özlüyündə və ya sonrakı materialı öyrənmək üçün vacib ola bilər. Onlar tələbənin sonradan qarşılaşacağı problemlərin həlli üçün vacib ola bilər. Nəhayət, onlar davranışın və ya müəyyən şəxsiyyət xüsusiyyətlərinin formalaşmasında əhəmiyyətli ola bilər. Beləliklə, “məna” anlayışı bilik kateqoriyalarını, fayda kateqoriyalarını və dəyər kateqoriyalarını əhatə edir. Məna qnostik (idrak), praktik (işgüzar), etik (əxlaqi), estetik (bədii), sosial (sosial) və təhsil (pedaqoji) ola bilər.

Bunu vurğulamaq lazımdır tədris materialının mənası özlüyündə kifayət deyil. Onun müvəffəqiyyətlə mənimsənilməsi üçün o, tələbənin özü üçün müvafiq əhəmiyyət kəsb etməlidir, yəni tələbənin ehtiyacları materialda əks etdirilməlidir. Materialı öyrənən üçün mənalı etmək üçün hansı üsullardan istifadə edilməsi insanın öyrənmənin xarakterinə olan baxışından asılıdır. Bəzi psixoloqlar gücləndirməyi əsas vasitə hesab edirlər, digərləri - mükafat, digərləri - maraq, digərləri - praktik və ya idrak fəaliyyəti, digərləri - özünü ifadə etmək və s. Lakin bu tövsiyələrin mahiyyəti eynidir - ötürülən məlumatın tələbə üçün mənalı olmasının yollarını tapmaq.

Beşinci xüsusiyyət əhəmiyyətlə sıx bağlıdır - tədris materialının mənalılığı. Müşahidələr və təcrübələr göstərir ki, mənalı material daha yaxşı öyrənilir (daha tez və daha az səhvlə). Beləliklə, bir təcrübədə tamamilə mənalı materialı öyrənmək eyni xarakterli və həcmli mənasız materialdan altı dəfə asan idi. Mənalı material getdikcə daha dolğun şəkildə saxlanılır. “Mənalılıq” anlayışı nə deməkdir? Məsələn, riyaziyyat dərsliyindən verilən aşağıdakı tərif aydındırmı: “Əgər ixtiyari halqanın A yarım halqası həm sol, həm də sağ idealdırsa, ona bu halqanın ikitərəfli idealı deyilir”? Görünür, bu, oxucunun biliyindən asılıdır. Əgər o, qruplar nəzəriyyəsini bilirsə və ya heç olmasa orada “halqa”, “yarılaşma”, sol və sağ “ideal” anlayışlarının nə demək olduğunu başa düşsə, bu ifadə onun üçün məna kəsb edəcək. Əks halda bu tərifin mənası aydın olmayacaq.

Beləliklə, materialın mənalılığı assimilyasiya predmetindən asılı olmayaraq onun təcrid olunmuş keyfiyyəti deyil. Mənalılıq tələbənin arsenalında tədris materialının elementlərini başa düşmək və onlar arasında əlaqə yaratmaq üçün zəruri olan anlayışların, məlumatların və hərəkətlərin olub-olmamasından asılıdır. Bundan əlavə, mənalılıq müxtəlif dərəcələrə malik ola bilər: "nəyinsə bir şey adlandırıldığını" qeyri-müəyyən başa düşməkdən tutmuş, alınan bütün məlumatların aydın şəkildə yenidən qurulmasına qədər. Mənalılığın özü və onun dərəcəsi yeni tədris materialı ilə tələbənin təcrübəsi, biliyi, anlayışları, bacarıqları, ona artıq məlum olan hərəkətlər və əməliyyatlar arasında mövcud olan əlaqələrdən asılıdır.

Növbəti, altıncı əmlakdır tədris materialının strukturu. Bu amil əvvəlki ilə sıx bağlıdır. Mənalılıq yeni, naməlum və məlum olan arasındakı əlaqələrlə müəyyən edilir. Materialın quruluşu bu əlaqələrin onda necə qurulduğudur. Məsələn, vurma əməliyyatını başa düşmək toplama əməliyyatını başa düşmək və onu yerinə yetirmək bacarığından asılıdır. Vurma əməliyyatı eyni ədədlərin təkrar toplanması kimi konseptuallaşdırılır (3X4=3+3+3+3). Yeni əməliyyat (vurma) və məlum əməliyyat (əlavə) arasında müxtəlif yollarla əlaqə yarada bilərsiniz. Siz təkrar toplama nümunələri ilə başlaya və sonra vurma anlayışına apara bilərsiniz. Siz vurma əməliyyatını təyin etməklə başlaya və sonra onun təkrar toplamaya necə azaldığını göstərə bilərsiniz. Birinci yol tədris materialının induktiv quruluşunu verəcək, ikincisi - deduktivdir. Bu, materialın formal və ya məntiqi quruluşudur. Bu, anlayışlar sisteminin və münasibətlərinin (tabelik və tabeçilik, istisna və əlavə) yerləşdirilməsində ifadə olunur.

Əlaqələr təkcə anlayışlar arasında deyil, həm də cisimlər, təsvirlər və ya hadisələr arasında qurula bilər, məsələn: oxşarlıq və fərq, yaxınlıq və məsafə, əvvəl və sonra, səbəb və nəticə. Bunlar fiziki, psixoloji və digər növ əlaqələr vasitəsilə əlaqələr olacaqdır. Bu, materialın məzmunu və ya semantik quruluşudur.

Nəhayət, müəyyən bir dilin qaydaları, onun müəyyən öyrənilmiş əlaqələri və birləşmələri əsasında əlaqələr qurula bilər. Məsələn, vurma cədvəlini belə öyrənirsiniz. Bu materialın sintaktik quruluşu olacaqdır.

Təcrübələrdə tədris materialının bir strukturunun digərindən nəzərəçarpacaq üstünlüklərini aşkar etmək mümkün olmadı. Bununla belə, tədqiqatlar göstərir ki, hər hansı bir materialın strukturu, yəni hissələrinin məntiqi, semantik və sintaktik əlaqələri artdıqca öyrənilməsi asanlaşır. Materialda yeni ilə köhnə arasında belə əlaqələr nə qədər çox olarsa, hər bir sonrakı hissənin əvvəlki hissə ilə əlaqəsi nə qədər sıx olarsa, onu yadda saxlamaq bir o qədər asan olar. Tədris prinsiplərindən birinin ardıcıllıq və sistemlilik prinsipi olması səbəbsiz deyil. Şəxsi araşdırmalar göstərdi ki, aydın şəkildə müəyyən edilmiş fərdi əlaqələri öyrənmək, bir çox əlaqələri və ya əlaqələri ehtiva edən mürəkkəb əlaqələrdən daha asandır. Bu, görünür, bir çox riyazi teoremlərin, sübutların və metodların öyrənilməsində çətinlikləri izah edir. Əlaqələr aydın şəkildə müəyyən edilmədikdə, faktiki və təsviri materialda gizləndikdə də çətinliklər yaranır. Bu, çox vaxt tarix və coğrafiyaya aid materialları əzbərləyərkən müşahidə olunur. Materialın hissələrinin yeri də rol oynayır. Beləliklə, ifrat elementlər, başlanğıc və son, orta olanlardan daha tez öyrənilir. Qonşu elementlər uzaqlardan daha möhkəm bağlanır.

Tədris materialının öyrənilməsinə təsir edən yeddinci amil onun həcm. Tədris materialının həcmi dedikdə, yadda saxlanmalı olan ayrı-ayrı elementlərin sayı (və ya materialın tamamlanmış vahidlərinin sayı) başa düşülür. Mənasız materialda yadda saxlanacaq elementlərin sayını müəyyən etmək xüsusilə çətin deyil. Əgər cəfəng hecalar öyrənilirsə, bu, belə hecaların sayı olacaq (hərflərin və ya səslərin hamısının eyni sayda olduğunu nəzərə alsaq). Rəqəmləri öyrənərkən, bu, nömrədəki rəqəmlərin sayı və ya rəqəmlərin sayı olacaq (əgər onların hamısının rəqəmləri eynidirsə). Semantik yadda saxlama zamanı materialın həcmini müəyyən etmək daha çətindir, çünki semantik yadda saxlama zamanı həmişə materialın zehni yenidən qurulması baş verir. Tələbənin təcrübə və biliyinə uyğun olaraq sıralanır və təşkil edilir.Yadda saxlanan materialda ikinci dərəcəli olanlar atılır, semantik istinad nöqtələri vurğulanır, bütövlükdə böyük hissələr onların ümumiləşdirilmiş təyinatları ilə əvəz olunur və informasiyanın mürəkkəb işlənməsi baş verir. Buna görə də tədris materialının elementlərinin sayını ölçmək hələ kifayət deyil: axı şagird dərslikdə yazılanları deyil, mətnin əqli işlənməsi və bu nəticələrin ifadəsi nəticəsində öyrəndiklərini öyrənir. onun təcrübəsi. Bu, hər kəs üçün fərqli olur. Mənalı tədris materialının həcmi yalnız öyrənilməli olan yeni anlayışların və ya əməliyyatların sayı ilə dolayı ölçülə bilər. O, həmçinin onun yaratdığı əlaqələrin sayı və ya ehtiva etdiyi təkliflərin sayı ilə də ölçülə bilər.

Tədris materialının semantik həcminin artırılması onun əqli emalı və yadda saxlanmasının çətinliyini artırır.

Sonda daha bir amili qeyd etmək lazımdır - tədris materialının emosional xüsusiyyətləri. Bura, xüsusən də, materialın cəlbediciliyi, onun şagirddə müəyyən hisslər və təcrübələr oyatmaq qabiliyyəti daxildir. Tədqiqatlar göstərir ki, güclü müsbət hisslər doğuran materialı öyrənmək laqeyd və darıxdırıcı materialdan daha asandır. Mənfi emosiyalarla əlaqəli material (nifrət, qorxu, ikrah, qəzəb) laqeyd materialdan bəzən daha pis, bəzən isə daha yaxşı öyrənilir. Görünür, burada hər şey hisslərin yönündən asılıdır. Əgər bunlar materialda olan məlumatdan qaynaqlanırsa, öyrənmə adətən daha yaxşı olur. Əgər onlar bu materialın özünə yönəlibsə, o zaman əzbərləmək çətinləşir. Məsələn, romandan qorxu doğuran səhnə oxucuya biganə qalan təsvirdən daha yaxşı yadda qalır, amma qorxu hissi dərslikdəki mürəkkəb formulları görməkdən yaranırsa, onları əzbərləmək çətinləşir.

Yaddaşın təşkili

Tədris materialı əsas şərt kimi xidmət edirsə və daxili münasibət şərtdirsə, təkrar və məşq yadda saxlamağın əsas vasitəsidir, əldə edilmiş materialı və hərəkətləri möhkəmləndirmək, çap etmək üçün lazımdır. Bununla belə, bir çox təcrübə və müşahidələr müəyyən etmişdir ki, təkrarlanan təkrarlar təkcə bilik və hərəkətlərin öyrənilməsini və ya möhkəmləndirilməsini təmin edə bilməz. Xüsusən də sübut edilmişdir ki, eyni hərəkətlərin təkrar yerinə yetirilməsi, şagird hərəkətlərin nəticələri - onların düzgün və ya səhvi barədə məlumat almadıqda heç bir irəliləyişə səbəb olmur. Nəticə etibarı ilə, təkrar yalnız çap etmək üçün deyil, bilik və hərəkətləri aydınlaşdırmaq və təkmilləşdirmək üçün lazımdır, əldə edilmiş nəticələri yoxlamaq və düzəltmək üçün bir vasitədir. Bundan əlavə, təkrar təhsil materialının elementləri arasında və bir-biri ilə və tələbə təcrübəsi ilə getdikcə daha çox yeni əlaqələr aşkar etməyə imkan verir. Birincisi, materialda olan məlumatların miqdarının azalmasına, ikincisi isə bu məlumatın məna ilə doldurulmasına gətirib çıxarır.

Beləliklə, təkrar öyrənmədə ikili rol oynayır. Birincisi, o, məlumatın azaldılmasını (azaldılmasını) təmin edir və bu məlumatı tələbənin təcrübə sisteminə daxil edir. İkincisi, onun özü əzbərləmənin nəticələri haqqında məlumat əldə etməyə imkan verir. Odur ki, əzbərləməyə səbəb olan aktiv təkrar yalnız təkrar qavrayış, oxumaq və ya eyni işi görmək deyil. Fəal təkrarlamada, hər bir yeni qavrayış və ya reproduksiya ilə şagird psixoloji cəhətdən bir qədər fərqli, yeni, əvvəlki zehni emal ilə zənginləşdirilmiş, əvvəllər kəşf edilməmiş əlaqələrlə nüfuz edən yeni materialla məşğul olur.

Təlimdə əks əlaqə. Öyrənmənin gedişatı əks əlaqə əsasında, yəni davamlı və ya dövri monitorinq və cari nəticələr nəzərə alınmaqla tənzimlənir. Tədris zamanı bu cür nəzarətin əsas vasitələri şagirdlərin cavabları və hərəkətləri, onların düzgünlüyünün dərəcəsi və xətaların sayıdır. Təhsil fəaliyyətinin idarə edilməsinin effektivliyi əsasən aşağıdakı üsul və formalardan asılıdır:

1. tələbələrin düzgün cavabı və hərəkətlərini axtarmaq,
2. edilən səhvlər barədə həyəcan siqnalı,
3. bu səhvləri düzəltmək,
4. müəllimin səhvlərə cavabı.

Tədris nəzəriyyəsi və təcrübəsinin təhlili göstərir ki, tələbələr tərəfindən cavab axtarışı müstəqil konstruksiya (cavabın tələbənin özü tərəfindən tərtib edilməsi) və ya alternativ seçim (tələbə tərəfindən bir düzgün cavabın seçilməsi) şəklində həyata keçirilə bilər. təklif olunan bir neçə hazır cavabdan).

Göstərici səhvlər birbaşa siqnal (edilmiş səhvi göstərən) və ya dolayı identifikasiya (tələbənin cavabını düzgün ilə müqayisə edərək səhvini aşkar etmək) xarakterində ola bilər.

Səhv korreksiyasına cari düzəliş (düzgün cavabın dərhal bildirilməsi), yekun korreksiya (yalnız tapşırıq üzrə bütün suallara cavab verdikdən sonra düzgün cavabların verilməsi), işarə (səhvi başa düşmək və onu düzəltmək üçün əlavə məlumat və göstərişlər vermək) ilə nail olmaq olar. axtarış (səhv siqnalı aldıqdan sonra müstəqil olaraq düzgün cavabı tapmaq).

Öyrənmənin tərəqqisini tənzimləmək üçün mümkün prinsiplər arasında universal və ən yaxşı hesab edilə bilən prinsiplər yoxdur. Onlardan bəziləri bəzi didaktik problemlərin həllində, digərləri digərlərinin həllində daha təsirli olur. Bu, təlim prosesinin proqramlaşdırılması və tənzimlənməsi zamanı bu prinsiplərin optimal birləşməsi problemini ortaya qoyur.

	Təlim məhsuldarlığına faktorun təsiri	Təsir dərəcəsinə görə amilin yeri
Öyrənmək üçün motivasiya. Tədris işinə maraq, idraki fəaliyyət, fənn Öyrənməyə münasibət Öyrənmə qabiliyyəti Şagirdlərin səmərəliliyi Tədris fəaliyyətinin, təlimin həcmi Öyrənin müntəzəmliyi, tədris tapşırıqlarının sistemli yerinə yetirilməsi Öyrənmədə fəallıq və əzmkarlıq Öyrənmənin stimullaşdırılması Öyrənmənin idarə edilməsi Diqqətlilik, nizam-intizam , əzmkarlıq Biliklərin praktikada tətbiqi Konkret bilikləri öyrənmək bacarığı Ümumi qabiliyyətlər Potensial imkanlar Tədris materialının mürəkkəbliyi Tədris metodları Konkret biliyi mənimsəyərkən düşünmə Əqli fəaliyyətin xüsusiyyətləri Təhsil fəaliyyətinin növü və xarakteri Təhsil hazırlığının səviyyəsi ümumi hazırlıq (eruditlik) Biliyin qavranılması (ünsürülməsi) vaxtı Biliyin möhkəmləndirilməsi vaxtı Nəzarət və yoxlamanın tezliyi bacarıqları Öz-özünə işin həcmi və xarakteri Tədris materialının miqdarı biliklərin tədris materialının təqdimatı və təlim sessiyasının strukturu təhsil materialı Psixoloji təlim şəraiti	0,92
0,91
0,90
0,89
0,88	5
0,87
0,86
0,85
0,84
0,82
0,80
0,79
0,77
0,76
0,75
0,74
0,72
0,71
0,70
0,68
0,62
0,60
0,57
0,50
0,49
0,48
0,46
0,45

Cədvəlin sonu.

Artıq sadalanan üstünlüklərə əlavə olaraq yanaşma (didaktik proseslərin yüksək keyfiyyətli peşəkar təhlili, diaqnostikası, proqnozlaşdırılması və dizaynını həyata keçirmək bacarığı), amillərin iyerarxiyası, onların hər birinin təlim məhsuldarlığına təsirinin kəmiyyət dəyərləri haqqında biliklər prinsipcə yeni yanaşmalar açır. həll etmək üçün

tədrisin nəzəriyyəsi və praktikası problemləri, xüsusən də verilmiş parametrlər üzrə məhsuldarlığın hesablanması üçün kompüterlərdən istifadə - verilmiş nəticələrə nail olmaq üçün strategiyaların optimallaşdırılması. Bu biliklər sayəsində didaktik sistemlərin yalnız pedaqoji qabiliyyətə və inkişaf etmiş pedaqoji intuisiyaya malik ustaların əlçatan olduğu bir sənətdən inkişafı, təlimin həyata keçirilməsi üçün müxtəlif variantların yaradılması və sınaqdan keçirilməsi və müəyyən edilmiş meyarlara uyğun olaraq optimalın seçilməsi kimi müntəzəm əməliyyata çevrilir.

“Pedaqoji Texnologiyalar” şirkəti tətbiqi kompüter proqramlarını, xüsusən “Optimallaşdırma” və “Məktəb metodik xidməti” paketlərini yaratmışdır ki, onlardan məktəb praktikasında istifadəsi elmi hesablamalara əsaslanan tədrisin səmərəliliyinin əhəmiyyətli dərəcədə artırılmasının mümkünlüyündən xəbər verir.

V. Aşağıda sadalanan səbəbləri hansı ümumi amillər birləşdirir?

Ümumi hazırlığın səviyyəsi Öyrənmək üçün motivasiya Şagirdlərin təfəkkürü Biliklərin mənimsənilmə dərəcəsi

Biliyin mənimsənilməsi vaxtı Təlim başa çatdıqdan sonra keçən vaxt

Biliyin təkrarlanması vaxtı Sistemləşdirmə vaxtı

Biliklərin təqdimat forması Tədris materialının keyfiyyəti

Təlim metodları Təşkilat formaları Nəzarət və yoxlama Təlim şəraiti

Düzgün cavab yoxdur

VI. Boşluqları doldurun. Ən əhəmiyyətli onluğa daxil olan amilləri daxil edin:

Hər bir amilin öyrənmə məhsuldarlığına təsirinin miqyasını bilmək, əlbəttə ki, çox vacibdir. Lakin bu təsirin mahiyyətini (formasını), yəni bir kəmiyyətin dəyişməsinin digərinə münasibətdə hansı qanunla həyata keçirildiyini bilmək heç də az əhəmiyyət kəsb etmir. İbtidai riyaziyyat kursundan məlum olur ki

Əgər hər hansı iki dəyişən dinamik prosesdə bir-birinə bağlıdırsa, onda bu əlaqəni əyani əksi əyri olan bəzi funksional asılılıqdan istifadə etməklə təsvir etmək olar. Əyrilərin istifadəsi yalnız asılılığın başa düşülməsini çox asanlaşdırmır, həm də bu asılılığı görünən edir. Əyri qarşılıqlı əlaqənin dinamikasını göstərir. Sonuncunu bilmədən son məhsulun formalaşmasına optimal nəzarət problemləri qoymaq və həll etmək mümkün deyil.

Ümumiyyətlə qəbul edilir ki, təhsil psixologiyasında ilk əlaqələr əyrisi (öyrənmə əyrisi) keçən əsrin sonunda alman psixoloqu G. Ebbinghaus tərəfindən qurulmuşdur. O, öyrənilən materialın yaddan çıxması prosesinin zamanla necə baş verdiyini aydın şəkildə göstərdi. O vaxtdan bəri əyrilər öyrənmə əyrilərinin ümumi adını alaraq psixoloji və didaktik asılılıqları (əlaqələri) təsvir etmək üçün getdikcə daha çox istifadə edilməyə başlandı. Əyri qurmaq hər bir didaktik tədqiqatın son və cəlbedici məqsədidir. Pedaqogikanın xüsusiyyətlərini nəzərə alsaq, tapşırıq çox çətindir. Həqiqətən, əyri qurmaq üçün diqqətlə eksperimental tədqiqatlar aparmaq və tədqiq olunan əlaqənin bütün xüsusiyyətlərini aydınlaşdırmaq lazımdır. Bu günə qədər öyrənmə əyrilərindən istifadə etməklə nisbətən az sayda didaktik prosesləri təsvir etmək mümkün olmuşdur.

Didaktik amillərlə öyrənmə məhsuldarlığı arasındakı əlaqə formalarını öyrənmək üçün sözdə eksperimental üsul. Onun mahiyyəti ondan ibarətdir ki, mümkün əlaqə formasının ilkin hipotetik ideyası nəzəri olaraq formalaşır, sonra faktlar və eksperimental müşahidələr toplanır və son mərhələdə bu material üzərində qurulan əlaqə əyriləri təcrübə ilə təsdiqlənir ( kütləvi təhsil təcrübəsi) nia. İdeal və realın müqayisəsi, nəzəriyyə və praktika nəticələrin və düzəldilmiş (hamarlanmış) əyrilərin əldə edilməsinin ən yüksək ehtimalını təmin edir.

Artıq qeyd edilmişdir ki, öyrənmə amilləri arasında iyerarxiyanın qurulması üçün ümumi əsasın (əsas) olması zəruridir ki, bu da təlimin məhsuldarlığıdır. Belə bir əsas əyrilərin qurulması üçün də lazımdır. Üçün çətin

Bu məqsəd, prosesin həyata keçirildiyi eyni öyrənmə məhsuldarlığından daha tutumlu təhsil seçməkdir. Beləliklə, döngələr olacaq

didaktik prosesin məhsuldarlığına müxtəlif amillərin necə təsir etdiyini. Elmi didaktikanın ən böyük nailiyyəti didaktik əyrilər kataloqunun yaradılması və funksional asılılıqların dilində təlim proseslərinin təsviri olacaqdır. Tədris prosesinin kompüterləşdirilməsinin bir sıra problemlərinin səmərəli həlli ilə əlaqədar yeni əyrilərin müəyyən edilməsi və artıq məlum olanların sadələşdirilməsi üzrə işlər çox fəallaşıb və ümid etmək olar ki, bu sahədə tərəqqi daha da sürətlə inkişaf edəcək.

Şəkildə. bəzi mühüm amillər və öyrənmə məhsuldarlığı arasında əlaqə əyriləri təqdim olunur. Üfüqi oxlarda (oxlar X)əksər hallarda amilin "keçdiyi" dəyərlər kənara qoyulur. Şaquli oxlar (oxlar öyrənmənin məhsuldarlığını göstərir. Əyriləri təhlil etdikdə onların oxla müxtəlif təmas bucaqlarının olduğunu görürük. X; Bəziləri yumşaqdır, digərləri dik qalxır, sürətlə maksimuma çatır. Bu nəyi göstərir? Əvvəla, amillərin təsir gücü (dərəcəsi) müxtəlifdir. Döngə oxa nə qədər yaxın olarsa, "basılır" Y, verilmiş amilin təlim məhsuldarlığı ilə korrelyasiya əmsalı nə qədər yüksəkdirsə, sonuncu bu amildən bir o qədər asılıdır. Bəzi əyrilər hipotetikdir. Bütün əyrilər eksperimental məlumatlara münasibətdə hamarlanır və ümumi tendensiyanı ifadə edir.

Şəkil 27

VII. Şəkildə göstərilənləri təhlil edin. əyriləri öyrənin və suallara cavab verin.

Əlaqələr hansı amillər arasında qurulur?

2. Onlar hansı xarakterə malikdirlər?

3. Verilmiş əyrilər əsasında amillərin müxtəlif dəyərləri üçün təlim məhsuldarlığının kəmiyyət qiymətləndirmələrini vermək mümkündürmü?

4. Verilmiş funksional əyriləri təsvir etmək mümkündürmü?

yeni asılılıqlar (düsturlar)?

DÜZGÜN CAVABLAR

Nəzarət testi

1. Səbəb nədir?

2. Səbəblər hansı əsaslarla bağlıdır?

3. Didaktik prosesin məhsuldarlığı nədir?

4. Öyrənmə amili (didaktik amil) nədir?

5.
Hansı amillərə ümumi, mürəkkəb, genetik deyilir

6. “Motivasiya” ümumi faktoruna hansı məhsulogen səbəblər daxildir

7. Pedaqogikada amil təhlilinin vəzifələri hansılardır?

8. İnterfaktor korrelyasiya nədir?

9. Korrelyasiya əmsalı nəyi göstərir?

10. Nə üçün didaktik prosesin məhsuldarlığı amillərin kompleks təsiri ilə müəyyən edilir?

P. Didaktik prosesin məhsuldarlığını hansı ümumi amillər müəyyən edir?

12. OU faktorunun strukturu necədir? Bu amilin öyrənmə məhsuldarlığına töhfəsi nədir?

13. OPV-nin ümumi faktorunun strukturu hansıdır? Bu amilin öyrənmə məhsuldarlığına töhfəsi nədir?

14. UM faktorunun strukturu necədir? Bu amilin didaktik prosesin məhsuldarlığına töhfəsi nədir?

15. Ümumi B faktorunun strukturu necədir? Bu amilin təlim prosesinə töhfəsi nədir?

Motivasiya digər məhsuldarlıq amilləri arasında hansı yeri tutur? Niyə?

İlk on amildə bacarıq varmı?

18. Hansı öyrənmə amilləri 2, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10 ay çəkir?

19. Öyrənmə əyriləri hansılardır? Onlar nəyə lazımdır?

20. Öyrənmə əyrisinin sürətli artımı nəyi göstərir?

Özünütəhsil üçün ədəbiyyat

Effektiv dərsi necə hazırlamaq olar. - Kiyev,

Öyrənmək üçün MOTİVASİYA

Motivlər idrakın hərəkətverici qüvvələridir.Motivlərin öyrənilməsi və formalaşması

Öyrənmənin stimullaşdırılması qaydaları: oyuncaqlar dünyanı idarə edir

DİAQNOSTİK GÖSTERGELER

Təsadüfi deyilmi ki, didaktik prosesin məhsuldarlığını şərtləndirən amillər (bax. Cədvəl s. 351) arasında öyrənməyə motivasiya, təlim-tərbiyə işinə maraq, idrak fəaliyyəti və mövzu aparıcı yerləri tutur? İnsan təbiəti haqqında bir az da olsa, hər kəs cavab verəcək - heç də yox, onların rolu həmişə həlledicidir. Motivlər didaktik prosesin əsas hərəkətverici qüvvələridir. Cari motivlərin öyrənilməsi və düzgün istifadə edilməsi, şəxsiyyətin inkişafına və onun düzgün istiqamətdə hərəkətinə istiqamət verən düzgünlərinin formalaşdırılması pedaqoji işin əsasını təşkil edir.

Motivasiya(latınca moveo - hərəkət edirəm) - şagirdləri məhsuldar idrak fəaliyyətinə, təhsilin məzmununu fəal mənimsəməyə həvəsləndirən proseslərin, metodların, vasitələrin ümumi adı. Obrazlı desək, motivasiya cilovunu müəllimlər və tələbələr birgə onların əlində tutur. Birincisini nəzərə alaraq, biz danışırıq ilə öyrənmək üçün motivasiya kursant mövqeləri haqqında danışmalıyıq öyrənmə motivasiyası(daxili və ya avtomotivləşdirmə). Konsepsiyada müəllim motivasiyası bir qədər fərqli məna daşıyır, ilk növbədə onların peşə vəzifələrinə münasibəti ilə bağlıdır.

Motivasiya, bir insanın vəziyyətlərini və münasibətlərini dəyişdirən bir proses kimi əsaslanır motivlər, konkret motivasiyalar, insanı hərəkətə və hərəkətlərə məcbur edən səbəblər kimi başa düşülür. Motivlər və necə müəyyən edilə bilər münasibət tələbəni fəaliyyətinin mövzusuna yönəldin, bu fəaliyyətə diqqət yetirin. Motivlərin rolu ehtiyaclar və maraqlar, istəklər və duyğular, münasibət və ideallar arasında qarşılıqlı əlaqədədir. Buna görə də motivlər çox mürəkkəb formasiyalardır, təmsil edirlər dinamik sistemlər, burada alternativlərin təhlili və qiymətləndirilməsi, seçim və qərar qəbulu həyata keçirilir. Motivlərin və motivlərin başa düşülməsi onunla çətinləşir ki, birincisi, onlar həmişə kompleksləri təmsil edir və pedaqoji prosesdə biz demək olar ki, heç vaxt bir aktiv motivlə məşğul olmuruq, ikincisi, motivlər həmişə müəllimlər və tələbələr tərəfindən tanınmır.

Motivasiyanın öyrənilməsi didaktika və təhsil psixologiyasında mərkəzi problemdir. Bu sahədə müəyyən uğurlar əldə olunub, lakin problem hələ də həll olunmaqdan çox uzaqdır: motivlərin dəyişkənliyini, hərəkətliliyini və müxtəlifliyini konkret strukturlara endirmək və onları idarə etmək yollarını birmənalı şəkildə müəyyən etmək çox çətindir. Didaktikada xalis sənət sahəsi varsa, şübhəsiz ki, bu sahədir

motivləri və hətta əlaqəli tədris üsulları.

Təhsil sistemində fəaliyyət göstərənləri müxtəlif meyarlara görə təsnif etmək olar. By növlər sosial və koqnitiv motivlər önə çəkilir. By səviyyələri Bu motivlər aşağıdakılara bölünür:

Geniş sosial motivlər (vəzifə, məsuliyyət, tədrisin sosial əhəmiyyətinin dərk edilməsi). Bu, hər şeydən əvvəl, fərdin özünü cəmiyyətdə tədris yolu ilə təsdiqləmək, sosial statusunu bərqərar etmək istəyidir;

Dar sosial (və ya mövqe) motivlər (gələcəkdə müəyyən bir mövqe tutmaq, başqaları tərəfindən tanınmaq, işinə görə layiqli mükafat almaq istəyi);

Sosial əməkdaşlıq üçün motivlər (başqaları ilə qarşılıqlı əlaqənin müxtəlif yollarına diqqət yetirmək, sinifdəki rolunu və mövqeyini təsdiqləmək);

Geniş koqnitiv motivlər. Onlar erudisiyaya istiqamətlənmə kimi özünü göstərir və təlim prosesinin özündən və onun nəticələrindən məmnunluq kimi həyata keçirilir. İnsanın idrak fəaliyyəti onun həyatının aparıcı sahəsidir;

Tədris və idrak motivləri (bilik əldə etmə yollarına diqqət yetirmək, konkret akademik fənləri mənimsəmək);

Özünütəhsil motivləri (əlavə bilik əldə etməyə yönəlmə).

Praktiki pedaqogikada bu motivlər uyğun olaraq qruplara birləşdirilir diqqət Və

1) sosial (sosial-dəyər);

2) təhsil;

3) peşəkar və dəyərə əsaslanan;

4) estetik;

5) rabitə;

6) status-mövqe;

7) ənənəvi-tarixi;

8) utilitar-praktik (merkantil).

Müəyyən edilmişdir: a) cəmiyyətin inkişafının müxtəlif dövrlərində məktəblilərə dərs vermək üçün müəyyən motiv qrupları üstünlük təşkil edir, b) motiv qrupları yaranan şəraitdən asılı olaraq ən qəribə şəkildə birləşərək bir-biri ilə dinamik əlaqədədirlər. . Bu birləşmədən yaranır tədrisin hərəkətverici qüvvəsi, mahiyyəti, istiqaməti və miqyası motivlərin ümumi təsiri ilə müəyyən edilir. Ən son tədqiqatlardan biri, müxtəlif motivlərin birgə hərəkəti və müasir təhsilin ümumi motivasiya yönümü haqqında bir fikir əldə edə biləcəyini təhlil edərək, Rusiyanın mərkəzi hissəsindəki məktəblilər arasında müxtəlif motivlərin yayılma səviyyələrini aşkar etdi (bax. Şəkil 28). . Biz görürük ki, ənənəvi tarixi motivlər demək olar ki, fəaliyyətini dayandırıb - təhsilə olan əbədi həvəs

Fərqli motivlər fərqlidir güc didaktik prosesin gedişinə və nəticələrinə təsir. Məsələn, böyük məzmunu əhatə etmək istəyində təzahür edən geniş koqnitiv motivlər təhsil və idrak motivləri ilə müqayisədə nisbətən zəifdir, dar sahədə müstəqillik və iddialılığın təzahürünü stimullaşdırır. Rəqabətli mühitdə utilitar-praktik motivlər çox vaxt ən əhəmiyyətlidir. Bu baxımdan məktəblilərin motivlərini bölmək olar həvəsləndirmə, onlar müxtəlif məqsədyönlü hərəkətlərin əsasında durur və sosial əhəmiyyətli dəyərləri şəxsi səviyyəyə – “mənim üçün” “tərcümə edir”.

Şəkil 28

80-ci illərin pedaqoji tövsiyələri müəllimləri şagirdlərə təhsillərinin sosial əhəmiyyətini izah etməklə məktəb motivasiyasını artırmağa yönəlmişdir. Vaxtilə aparıcı yer tutan geniş sosial motivlər indi az təsir göstərir və bunu nəzərə almaq lazımdır. Onlarsız rus pedaqoji nəzəriyyəsi boş görünürdü, hələ köhnə dəyərlərdə yeni motivlər tapmaqda çətinlik çəkir. Şübhəsiz ki, onları ilk növbədə şəxsi maraqların təmin edilməsində axtarmaq lazımdır. Müasir dünyada biz Qərb humanist pedaqogikasının çoxdan arxalandığı əbədi dəyərlərə diqqət yetirməyə məhkumuq.

Tədris motivləri bəzən bölünür xarici Və daxili. Birincisi, təbii olaraq, müəllimlərdən, valideynlərdən, sinifdən, bütövlükdə cəmiyyətdən gəlir və məsləhətlər, göstərişlər, tələblər, göstərişlər, təhrik və ya hətta məcburetmə formasını alır. Onlar, bir qayda olaraq, hərəkət edirlər, lakin onların hərəkəti çox vaxt fərdin daxili müqaviməti ilə qarşılaşır və buna görə də humanist adlandırıla bilməz. Tələbənin özü nəyisə etmək istəməsi və bunu etməsi lazımdır. İnsanın motivasiyasının əsl mənbəyi öz daxilindədir. Məhz buna görə də öyrənmə motivlərinə - xarici təzyiqə deyil, öyrənmə motivlərinə - daxili hərəkətverici qüvvələrə həlledici əhəmiyyət verilir.

Mövcüd olmaq şüurlu Və bihuş motivlər. Şüurlu olanlar tələbənin hansı səbəblərdən onu hərəkətə sövq etdiyi barədə danışmaq, motivləri əhəmiyyət dərəcəsinə uyğun təşkil etmək bacarığında ifadə olunur. Şüursuz motivlər yalnız şüur ​​tərəfindən idarə olunmayan qeyri-müəyyən hərəkətlərdə mövcud olan hiss olunur, buna baxmayaraq çox güclü ola bilər.

Nəhayət, motivləri vurğulayaq real, məktəb nailiyyətlərini və motivlərini obyektiv şəkildə müəyyən edən, şagirdlər və müəllimlər tərəfindən qəbul edilir xəyali(uzaq, illüziya), müəyyən şərtlər altında hərəkət edə bilər. Deməyə ehtiyac yoxdur ki, didaktik proses real motivlərə əsaslanmalı, eyni zamanda yeni, daha yüksək və daha təsirli motivlərin yaranması üçün ilkin şərtlər yaratmalıdır. təkmilləşdirilməsi.

Müşahidə etməklə müəyyən tədris motivlərinin üstünlüyü və təsiri haqqında ilkin təsəvvür əldə edə bilərsiniz münasibət- məktəbli oxumaq. Araşdırmalar vurğulamağa imkan verir

tələbənin prosesə cəlb edilməsi mərhələləri

s: mənfi, laqeyd (və ya neytral), müsbət (amorf, (tərəfindən-

koqnitiv, fəal, şüurlu), müsbət-3 (şəxsi, məsuliyyətli, effektiv).

Məktəblilərin təlimə mənfi münasibəti yoxsulluq və dar motivlər, müvəffəqiyyətə marağın zəifliyi, diqqəti qiymətləndirməyə yönəltmək, qarşıya məqsəd qoyub çətinlikləri dəf edə bilməmək, öyrənməyə həvəssizlik, məktəbə və müəllimə qarşı mənfi münasibətlə səciyyələnir.

Laqeyd münasibət eyni fərqli xüsusiyyətlərə malikdir, lakin oriyentasiya dəyişikliyi ilə müsbət nəticələr əldə etmək üçün qabiliyyət və imkanların mövcudluğunu nəzərdə tutur. Bacarıqlı, lakin tənbəl ümumiyyətlə bu tipə aid olan tələbələrin düzgün təsviridir.

Məktəblilərin öyrənməyə müsbət münasibətinin müxtəlif səviyyələrində qeyri-sabitdən dərin şüurlu və buna görə də xüsusilə təsirli olan motivasiya tədricən yüksəlir. Ən yüksək səviyyə motivlərin sabitliyi, onların iyerarxiyası, uzunmüddətli məqsədlər qoymaq, təhsil fəaliyyətinin və davranışının nəticələrini qabaqcadan görmək, məqsədə çatmaq üçün maneələri dəf etmək bacarığı ilə xarakterizə olunur. Təhsil fəaliyyətində təhsil problemlərinin həlli üçün qeyri-standart yolların axtarışı, fəaliyyət metodlarının çevikliyi və hərəkətliliyi, yaradıcı fəaliyyətə keçid, payın artması var.

Məktəblilərin praktik müəllimlərin tədrisinə münasibəti adətən aşağıdakılarla xarakterizə olunur fəaliyyət. Fəaliyyət (öyrənmə, məzmunun mənimsənilməsi və s.) şagirdin onun fəaliyyətinin subyekti ilə “təmas” dərəcəsini (intensivliyini, gücünü) müəyyən edir.

Fəaliyyət strukturuna aşağıdakı komponentlər daxildir:

Təhsil tapşırıqlarını yerinə yetirmək istəyi;

Müstəqil fəaliyyət arzusu;

Tapşırıqları yerinə yetirməkdə vicdanlılıq;

Sistemli təlim;

Şəxsi səviyyənizi və başqalarını yaxşılaşdırmaq istəyi.

Məktəblilərin öyrənmə motivasiyasının digər mühüm aspekti birbaşa fəaliyyətlə bağlıdır -

Məsələn bax: Markova Orlov A.B.Öyrənmə motivasiyasının formalaşdırılması. - M., 1990. - S.

obyektin, fəaliyyət vasitələrinin müəyyən edilməsi və böyüklərin və müəllimlərin köməyi olmadan şagirdin özü tərəfindən həyata keçirilməsi ilə bağlıdır. Məktəblilərin idrak fəaliyyəti və müstəqilliyi ayrılmazdır: daha fəal məktəblilər, bir qayda olaraq, həm də daha müstəqildirlər; Şagirdin kifayət qədər özfəaliyyət göstərməməsi onu başqalarından asılı vəziyyətə salır və müstəqillikdən məhrum edir.

Məktəblilərin fəaliyyətinə rəhbərlik ənənəvi olaraq adlanır aktivləşdirmə. Bu, enerjili, məqsədyönlü öyrənmənin həvəsləndirilməsi, passiv və stereotipik fəaliyyətin, zehni işdə tənəzzülün və durğunluğun aradan qaldırılması üçün daim davam edən bir proses kimi müəyyən edilə bilər. Aktivləşdirmənin əsas məqsədi tələbə fəallığının yaradılması və tədris prosesinin keyfiyyətinin yüksəldilməsidir. Pedaqoji təcrübə müxtəlif aktivləşdirmə yollarından istifadə edir, bunlardan ən başlıcası müxtəlif formalar, metodlar, tədris vasitələri, onların belə birləşmələrinin seçilməsidir ki, yaranan situasiyalarda məktəblilərin fəallığını və müstəqilliyini stimullaşdırır.

Dərslərdə ən böyük aktivləşdirici təsir tələbələrin etməli olduğu vəziyyətlərdən irəli gəlir:

Fikrinizi müdafiə edin;

Müzakirələrdə və debatlarda iştirak etmək;

Dostlarınıza və müəllimlərinizə suallar verin;

Yoldaşlarınızın cavablarını nəzərdən keçirin;

Yoldaşların cavablarını və yazılı işlərini qiymətləndirmək;

Geridə qalanları yetişdirmək;

Zəif tələbələrə aydın olmayan hissələri izah edin;

Müstəqil olaraq həyata keçirilə bilən tapşırığı seçin;

Koqnitiv tapşırığın (problemin) mümkün həlli üçün bir neçə variant tapın;

Özünü yoxlama, şəxsi idrak və praktiki təhlil vəziyyətləri yaradın

Onlara məlum olan həll üsullarından kompleks istifadə etməklə idrak problemlərini həll edin.

Mübahisə etmək olar ki, müstəqil öyrənmənin bütün yeni texnologiyaları, ilk növbədə, məktəblilərin fəallığının artırılmasını nəzərdə tutur: öz səyləri ilə əldə edilən həqiqət çox böyük idrak dəyərinə malikdir. Tədris prosesinə yeni nəslin daxil olması bu yolda böyük imkanlar açır. interaktiv dərslər, Sən- müdavimlərin suallara daim cavab verməsi,

canlı rəy, xüsusi kompüter proqramları, multimedia təlim sistemləri, nailiyyətlərin davamlı sınaq monitorinqi. Bu vasitələrin yaratdığı təlim rejimi bəzən o qədər aktiv olur ki, bu, müəllimləri şagirdlərin hiss və əqli güclərinin həddən artıq gərginləşməsindən narahat edir.

I. Doğrudur yoxsa yalan?

Motivasiya - tələbələri həvəsləndirmək maarifləndirici

fəaliyyəti, təlimin məzmunu haqqında məhsuldar biliklər.

2. Motiv - şagird tərəfindən müəyyən bir hərəkətə səbəb olan konfet kimi stimul.

3. Növlərinə görə peşəkar-dəyər və utilitar-praktik motivlər fərqləndirilir.

4. Bütün motivlər bərabər gücə malikdir.

5. Bütün aktiv motivlər müəllimlər və tələbələr tərəfindən tanınır.

6. Didaktik prosesdə yalnız real motivlər hərəkət edir.

7. Şagirdin öyrənməyə münasibəti bəzi daxili motivləri müəyyən etməyə imkan verir.

8. Tələbənin tədris prosesində iştirakı həmişə daimidir.

9. Fəaliyyət şagirdin fəaliyyətinin subyekti ilə “təmas” dərəcəsini (intensivliyini, gücünü) müəyyən edir.

10. Müstəqillik - şagirdin dostların, müəllimlərin və böyüklərin köməyi olmadan edə bilmə qabiliyyəti.

II. Müəllim əmindir ki, şagird dərslərinə ciddi yanaşsa, daha yaxşı öyrənərdi. Bu halda məsləhətdir:

1) məktəbdəki uğursuzluqlarını necə kompensasiya etdiyini müəyyənləşdirin;

2) təlim kompensasiyasına nəyin ekvivalent olduğunu izah edin

3) onu daha yaxşı oxumaq üçün real imkanlara malik olduğuna inandırmaq;

4) bu sinifdə işləyən müəllimlərə necə deyin -

Onlar nə qədər istedadlı və ağıllı tələbədirlər;

5) bütün cavablar düzgündür.

İnsan fəaliyyətinin daimi güclü motivlərindən biri maraqdır. Maraq(latınca maraqdan - məsələlər, vacib) - bir insanın xüsusilə vacib hiss etdiyi əsl səbəb. Maraq subyektin öz fəaliyyətinə müsbət qiymətləndirici münasibəti kimi müəyyən edilə bilər. Koqnitiv maraq tələbənin bilik obyektinə emosional münasibətində özünü göstərir. Vygotsky yazırdı: "Maraq, sanki, uşaq davranışının təbii hərəkətvericisidir; bu, instinktiv cəhdin həqiqi ifadəsidir, uşağın fəaliyyətinin onun üzvi ehtiyacları ilə üst-üstə düşdüyünün göstəricisidir. Buna görə də əsas qayda tələb edir ki, bütün təhsil sistemi məhz uşaqların maraqları nəzərə alınmaqla qurulsun. ...Pedaqoji qanunda deyilir: uşağı hər hansı bir fəaliyyətə çağırmaq istəməzdən əvvəl onunla maraqlanın, onun bu fəaliyyətə hazır olduğunu, bunun üçün zəruri olan gərgin qüvvələr olduğunu kəşf etməyə diqqət yetirin və uşaq özbaşına hərəkət edir, müəllim isə yalnız onu istiqamətləndirə və istiqamətləndirə bilər

Öyrənmədə çoxlu maraqlar var. “Bütün məsələ ondadır ki, - Vygotsky yazırdı, - maraq nə dərəcədə öyrənilən mövzuya yönəldilmişdir və mükafatların, cəzaların, qorxunun, xoşuna gəlmək istəyinin və s.-nin təsiri ilə əlaqəli deyil. Beləliklə, qayda ondan ibarətdir ki, , təkcə maraq oyatmaq üçün deyil, həm də marağın düzgün istiqamətləndirilməsi üçün. Nəhayət, və sonuncu, maraqdan istifadənin nəticəsi, bütün məktəb sisteminin həyata yaxın bir şəkildə qurulmasını, uşaqlara tanış olan və təbii olaraq həyəcanlandırandan başlayaraq onları maraqlandıran şeyi öyrətməyi nəzərdə tutur.

Birinci ümumi qanun tələbələrin maraqlarının formalaşmış bilik səviyyəsi və keyfiyyətindən asılılığıdır zehni fəaliyyət yolları. Digər, daha az ümumi və vacib bir nümunə məktəblilərin maraqlarının müəllimlərə münasibətindən asılılığıdır. Onlar sevdikləri və hörmət etdikləri müəllimlərdən maraqla oxuyurlar. Əvvəlcə müəllim, sonra onun mövzusu - sarsılmaz bir asılılıq, müəyyən bir çox insanların taleyi.

Vygotsky L.S. Pedaqoji psixologiya. - 1996. - S. 84. Yenə orada. - S. 84-87.

Xüsusi tədqiqatlar bu asılılığı təsdiqləyir. Onlardan biri müəllimə münasibətlə əlaqəsi haqqında məlumat əldə etmişdir hansını öyrədir.

Münasibət

Davamlı koqnitiv maraqların formalaşdırılması üçün təcrübə ilə hazırlanmış müxtəlif üsullar və vasitələr arasında biz vurğulayırıq:

Ehtiraslı müəllimlik;

Tədris materialının yeniliyi;

Tarixçilik;

Biliyin onu kəşf edən insanların taleyi ilə əlaqəsi;

Məktəblilərin həyat planları və istiqamətləri ilə bağlı biliklərin praktiki tətbiqinin nümayişi;

Yeni və qeyri-ənənəvi təhsil formalarından istifadə;

Alternativ tədris formaları və metodları;

Problem əsaslı öyrənmə;

Evristik öyrənmə;

Kompüter dəstəkli təlim;

Multimedia sistemlərinin tətbiqi;

İnteraktiv kompüter alətlərindən istifadə;

Qarşılıqlı öyrənmə (cütlər, mikro qruplar);

Bilik və bacarıqların yoxlanılması;

Şagirdlərin nailiyyətlərini göstərmək;

Uğurlu vəziyyətlərin yaradılması;

Rəqabət (sinf yoldaşları ilə, özü ilə);

Sinifdə müsbət mikroiqlim yaratmaq;

Bax: Pedaqoji prosesdə şəxsiyyətin formalaşmasının psixoloji əsasları. - M., 1981. - S. 195.

şagirdə inam;

müəllimin pedaqoji taktikası və bacarığı; müəllimin öz fənninə və şagirdlərinə münasibəti; məktəb münasibətlərinin humanistləşdirilməsi və s.

III. Düzgün cavabı seç. Məktəblinin daxili motivasiyası (və ya avtomotivasiyası) aşağıdakılardan başlayır:

1) öz-özünə sifariş;

2) özünə hörmət;

3) özünü həvəsləndirmə;

4) özünə inam;

5) özünü təhlil.

IV. Tələbələrə aşağıdakı sualları verməklə müəllimin öyrənməyə həvəsləndirmək üçün etdiyi hərəkətlərin düzgünlüyünü öyrənə bilərsiniz:

Müəllimin yanına gedib problemlərinizi onunla bölüşməyə hazırsınızmı?

2. Müəllim zəif öyrənmə və şagird davranışına görə günah və məsuliyyətin bir hissəsini öz üzərinə götürürmü?