Методика обучения понятия и содержание. Понятие метода в обучении

Метод обучения - это совокупность приемов и способов организации познавательной деятельности ребенка, развития его умственных сил, обучающего взаимодействия учителя и учащихся, школьников между собой, с природной и общественной средой. Метод обучения реализуется в единстве целенаправленной познавательной деятельности и педагога и детей, их активном движении к моменту педагогической истины - уяснению учащимися знаний, овладению умениями и навыками.

Каждый метод имеет свою структуру, состоящую из присущих ему компонентов. Вместе с тем существует идеальное представление о методе обучения, обобщенная теоретическая модель , характеристик которой необходимо учитывать в творческом использовании любого конкретного метода. Суть этих характеристик в следующем:

в педагогической и психологической целесообразности, функциональной определенности метода;

в направленности метода на организацию деятельности учителя и учащихся на общение, взаимодействие в практической работе;

в соответствии методов возрастным возможностям школьников, особенностям их мышления, памяти, эмоционального развития, жизненного опыта;

в соответствии методов индивидуальным возможностям, общекультурной, педагогической подготовке учителя, уровню его творческого методического развития;

в соотнесении методов с характером содержания изучаемого материала;

в соотнесении методов с этапом обучения;

в соотнесении методов с формой обучения;

в соответствии методов своеобразию возникшей ситуации процессе обучения;

во взаимосвязи и взаимодействии методов между собой, включенности их друг в друга;

в эффективности достижения качественных результатов в обучении и воспитании школьников в процессе обучения и творческого применения знаний, умений, навыков.

Все эти общие требования, характеризующие методы обучения, предполагают их индивидуальное своеобразие в живом, динамичном познавательно-обучающем процессе.

Метод обучения расчленяется на составляющие его элементы (части, детали), которые называются методическими приемами. По отношению к методу приемы носят частный подчиненный характер. Они не имеют самостоятельной педагогической задачи, а подчиняются той задаче, которую преследует данный метод. Одни и те же методические приемы могут быть использованы в разных методах. И наоборот, один и тот же метод у разных учителей может включать различные приемы.

Метод включает в себя ряд приемов, но сам он не является их простой суммой. Приемы в то же время определяют своеобразие методов работы учителя, придают индивидуальность манере его педагогической деятельности.

К настоящему времени накоплен обширный научный фонд, раскрывающий сущность и закономерности функционирования методов осуществления целостного педагогического процесса. Их классификация помогает выявить общее и особенное, существенное и случайное, теоретическое и практическое и тем самым способствует целесообразному и более эффективному их использованию.

Распространенной является классификация методов обучения по источнику получения знаний и умений. В соответствии с ней выделяют:

Словесные методы (источником знаний и умений является устное или печатное слово).

Наглядные методы (источником знаний и умений являются наблюдаемые предметы, явления, наглядные пособия).

Практические методы (источником знаний и умений) являются практические действия, выполняемые учащимися).

Словесные методы занимают ведущую позицию среди методов обучения. Главное их достоинство состоит в том, что они позволяют в короткий срок передать большую по объему информацию. Типичными словесными методами являются рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, работа с книгой. Эти методы преимущественно используются на лекциях, семинарах, в самостоятельной работе студентов и учащихся с учебниками, учебными пособиями, научной и справочной литературой, во время консультаций.

Словесные методы можно разделить на устные и письменные в зависимости от того, является ли воспринимаемая учащимся (студентом) речь устной или письменной (печатной). Каждый из них имеет свои преимущества и недостатки.

Устные методы используются преподавателем на уроках, лекциях, семинарах, консультациях и позволяют ему более спешно объяснить материал. Отметим положительную сторону устных методов:

использование неречевых средств (мимики, жестикуляции, интонирования речи, позы, пантомимики преподавателя);

своевременное получение обратной связи от студентов о понимании учебного материала (с помощью речевых реплик, вопросов, мимики студентов);

активизации восприятия и понимания студентов.

Письменная речь лишена этих преимуществ. С другой стороны, устная речь менее эффективна с точки зрения скорости передачи информации (скорость говорения меньше, чем скорость чтения текста). Поэтому студент быстрее может прочитать соответствующий раздел учебника, нежели прослушать его в пересказе преподавателя. В связи с этим информационная функция лекций в настоящее время теряет свое значение. Поэтому для преподавателя нецелесообразно делать на ней основной акцент.

Письменные методы обучения характеризуются большей скоростью передачи информации. Поэтому учебные материалы, имеющие информационное значение, следует давать учащимся и студентам в виде печатных текстов (книг, учебников и учебных пособий, раздаточных материалов). Для того чтобы работа студентов и учащихся с печатными материалами была более эффективной, можно использовать ряд специальных приемов. Основными приемами являются следующее:

конспектирование – краткое изложение, краткая запись содержания прочитанного;

составление плана текста (простого или сложного);

составление тезисов – краткое изложение основных идей прочитанного текста;

цитирование – написание дословных выдержек из текста;

аннотирование – краткое, свернутое изложение основного смысла прочитанного;

рецензирование – написание краткого отзыва с выражением своего отношения к прочитанному материалу;

составление формально-логической модели – словесно-схематического изображения прочитанного материала;

составление тематического тезауруса – упорядоченного комплекса базовых понятий по теме;

составление матрицы идей – сравнительная характеристика однородных предметов, явлений в трудах разных авторов.

Словесные методы обучения разделяются также на монологические и диалогические.

Монологический метод (как форма речи) обычно используется на лекции. Восприятие студентами монолога преподавателя вызывает у них определенные трудности, особенно в том случае, если он буквально воспроизводит письменный текст учебного пособия. Устная монологическая речь по своему построению отличается от письменной. Преподаватель должен учитывать эти различия. При подготовке лекции нужно не просто переписывать соответствующий материал из учебного пособия, книги, статьи, а дидактически перерабатывать его, приближая его к стилистике и синтаксису устной речи. Простое воспроизведение текста книги (или статьи) на слух воспринимается с трудом за счет длинных предложений и сложных оборотов речи. Поэтому в процессе подготовки лекции необходима следующая переработка исходного текста книги:

сокращение длины предложений за счет опускания несущественных слов и фрагментов;

разделение сложных предложений на простые;

перестройка сложноподчиненных предложений таким образом, чтобы их структура стала простой и ясной и включала одно, максимум два придаточных предложения;

формулировка вопросов, которые будут заданы учащимся для стимуляции их мотивационной и познавательной активности;

замена терминов, которые могут вызвать трудности при понимании мысли преподавателя, на более простые слова, без потери научности.

Эти рекомендации особое значение при формулировке определений понятий, которые зачастую отливаются слишком сложными синтаксическими конструкциями. Целесообразнее давать определение понятия как перечень его характерных признаков.

Психологические особенности речи преподавателя имеют большое значение для повышения эффективности лекционного занятия. При этом рекомендуется использовать следующие средства речевого воздействия: связывание нового материала с прошлыми знаниями и опытом учащихся; вопросно-ответная форма изложения мысли, вводимая в монолог; использование синтаксиса устной речи (преобладание простых предложений над сложными, четкая структура сложных предложений); персонификация при изложении учебного материала (высказывание личного отношения к материалу, иллюстрации из личного опыта); образность, иллюстративность речи; изменение формулировок в целях лучшего понимания; использование прагматических высказываний (воздействующих на внимание, память, мышление, чувства учащихся) в дополнение к информативным.

Помимо речевого воздействия преподаватель оказывает также и неречевое внимание на студентов. К основным средствам неречевого влияния относятся: дистанция в общении (с точки зрения пространственного расположения); визуальный контакт; мимика; поза; жестикуляция; фонационные характеристики речи (темп, тон, сила, ритм, напряжение, паузы, интонация). Успешное использование вышеперечисленных средств речевого и неречевого воздействия повышает эффективность монолога как устного метода обучения.

Диалогический метод обычно рассматривается как устный метод словесного обучения, опирающийся на диалогическое взаимодействие преподавателя и студентов или дискуссию в группе. Однако современные информационные технологии обучения с помощью Интернета и электронной почты позволяют успешно реализовать данный метод и при письменном методе обучения. Диалог, эвристическая беседа, групповая дискуссия могут успешно реализоваться в рамках этой виртуальной обучающей реальности.

Диалогический метод обучения предполагает большую активность студентов на занятии. Включение в лекцию элементов диалога, эвристической беседы, активное поощрение вопросов студентов повышает эффективность лекционной формы преподавания. Причем важно поощрять студентов задавать вопросы именно тогда, когда они возникают, т.е. в процессе изложения соответствующего материала, а не в конце лекции. Вопросы, связанные с непониманием, уточнением имеют смысл только тогда, когда они возникают. В конце лекции они могут потерять свою актуальность.

В наибольшей степени преимущество диалогического метода реализуется на семинарах и консультациях, поскольку диалог и дискуссия являются основой этих форм учебных занятий. Их эффективность зависит от того, каким образом ставятся вопросы. Это могут быть вопросы, побуждающие репродуктивную активность: «вспомните», «расскажите», «опишите», «дайте характеристику», «раскройте», «дополните»; вопросы, стимулирующие продуктивную активность: «сравните», «сопоставьте», «обобщите», «сделайте вывод», «проанализируйте», «выделите», «как связаны».

Классическим диалогическим методом обучения является эвристическая беседа. В процессе такой беседы преподаватель, опираясь на имеющиеся знания и опыт обучаемых, с помощью тщательно продуманной системы вопросов подводит их к пониманию, усвоению новых знаний и формулированию выводов. В результате такой совместной деятельности студенты приобретают знания путем собственных размышлений. Этот метод мастерски использовал Сократ; именно к его имени и восходит понятие «сократическая беседа».

Другим диалогическим методом является групповая дискуссия . Главная ее ценность состоит в том, что она стимулирует вовлечение студентов в активное обсуждение различных точек зрения по определенное проблеме, пробуждает стремление к пониманию позиции собеседника и аргументации собственного мнения. Для того чтобы такая дискуссия была эффективной, необходимо четко сформулировать проблемные вопросы. Важно также наличие у студентов определенной базы знаний по рассматриваемому вопросу и умение точно выражать свою мысль. Без знаний дискуссия становится беспредметной, бессодержательной и неточной, а без умения выразить свою мысль – запутанной и противоречивой. Существенным фактором ее успешности является уровень активности студентов. В группах большой численности активное участие в обсуждении принимают обычно несколько человек. Остальные вынуждены оставаться лишь пассивными слушателями. Для повышения активности всех студентов академическая группа может быть разделена на несколько малых групп (подгрупп) по 5-7 человек, каждая из которых обсуждает поставленный вопрос независимо (в отдельном помещении или углу аудитории). Затем организуется обмен нениями между подгруппами. Такой метод обучения в последние годы стал очень популярным во многих Европейских и американских университетах. Он способствует развитию творческого и критического мышления студентов.

В заключение необходимо подчеркнуть, что диалогический метод обучения при всех очевидных и важных достоинствах менее экономичен по времени, которое затрачивается на передачу новой информации.

Наглядные методы предполагают использование средств обучения, для которых характерен образный язык изложения. Зрительные, слуховые, тактильные образы дополняют словесное описание и, таким образом, способствуют лучшему пониманию учебного материала учащимися.

Выделяют 3 основных вида наглядности : предметная; изобразительная; словесная.

Предметная наглядность – это демонстрация реальных предметов, явлений и процессов. Этот вид наглядности применяется, когда используются макеты приборов, проводятся демонстрационные эксперименты и опыты. Главная задача преподавателя – наглядно продемонстрировать определенные феномены и закономерности, изучаемые в учебном курсе. Это способствует лучшему пониманию и запоминанию. Это способствует лучшему пониманию и запоминанию. Не случайно известная поговорка гласит: «Лучше один раз увидеть, чем сто раз услышать»,

Изобразительная наглядность – это демонстрация на занятиях изображений предметов, явлений, процессов, а также теоретических знаний о них. Существует три вида изобразительной наглядности:

Художественная наглядность отражает изображаемый объект или ситуацию во всех деталях. К этому виду наглядности относится демонстрация фотографий, картин, кино- и видеофильмов.

Символическая (схематическая) наглядность – это изображения, отражающие существенные признаки, характеристики, связи предметов или явлений. К этому виду наглядности относится демонстрация таблиц, схем, диаграмм, графиков. На них отображаются систематизированные знания об определенных теоретических идеях, соотношения величин и понятий, зависимости между определенными параметрами. Символическая наглядность может сочетаться с текстовой.

Текстовая наглядность – это написание на доске или демонстрация с помощью других средств наиболее существенных тезисов лекции, имен ученых, дат, терминов и другой текстовой информации, которая плохо воспринимается на слух. Параллельное слуховое и зрительное предъявление информации способствует ее успешному и безошибочному восприятию.

Словесная наглядность – это описание образов в речевой форме. Используется она в тех случаях, когда применение предметной или изобразительной наглядности по тем или иным причинам невозможно. Наглядные методы могут использоваться на лекциях в качестве иллюстрации, на лабораторных и практических занятиях в качестве тестового материала.

Выделим условия, при которых наглядность повышает эффективность преподавания: демонстрируемая наглядность должная быть согласована с содержанием материала; наглядность следует вводить на занятии постепенно, в соответствующий момент, по мере необходимости; демонстрация должна быть организована так, чтобы все учащиеся могли хорошо видеть объект; необходимо четко выделять лавное, существенное при показе иллюстраций, схем, диаграмм; следует детально продумывать пояснения, даваемые в ходе демонстрации.

Практические методы предполагают практическую деятельность учащихся (студентов), направленную на усвоение знаний, умений и навыков. К этой группе относятся такие методы, при использовании которых учащиеся не только слушают (как при словесных методах), смотрят (как при наглядных методах), но также выполняют определенные познавательные действия, направленные на решение учебных задач.

К практическим методам относятся: лабораторные работы, моделирующие эксперименты; решение задач; упражнения; групповая дискуссия; дидактические и деловые игры, имитирующие изучаемые процессы.

Лабораторные работы могут проводиться для того, чтобы на практике продемонстрировать студентам определенные закономерности.

Решение задач может быть направлено на закрепление теоретических знаний или на применение этих знаний для решения практических задач.

Упражнения дают студентам возможность формирования умений и навыков исследовательской работы. Упражнения могут использоваться также для достижения развивающих целей.

Групповая дискуссия и деловая игра как практические методы направлены на освоение соответствующих коммуникативных или профессиональных умений.

Практические методы обычно используются в рамках лабораторных и практических занятий.

По достижению дидактических целей В.М. Харламов разделил методы обучения на 5 групп:

методы устного изложения знаний педагогом и активизации познавательной деятельности учащихся – рассказ, объяснение, лекция, беседа, метод иллюстрации и показа при устном изложении материала;

методы закрепления изучаемого материала : беседа, работа с учебником;

методы самостоятельной работы учащихся по осмыслению и усвоению нового материала: работа с учебником, лабораторные работы;

методы работы по применению знаний на практике и выработке умений и навыков; упражнения, лабораторные занятия;

методы проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся, наблюдение за работой учащихся, устный опрос, контрольные работы, программированный контроль, проверка домашних заданий и пр.

Широкое распространение в дидактике нашла классификация методов обучения, предложенная И.Я.Лернером и М.Н. Скаткиным, в которой за основу берется характер учебно-познавательной деятельности (или способ усвоения) обучаемых в усвоении ими изучаемого материала. Эта классификация включает в себя пять методов:

объяснительно-иллюстративный метод;

репродуктивный метод;

метод проблемного изложения;

частично-поисковый (или эвристический) метод;

исследовательский метод

Объяснительно-иллюстративный метод состоит в том, что преподаватель сообщает готовую информацию, а студенты (учащиеся) ее воспринимают, осмысливают и запоминают. Это очень экономичный по времени способ передачи информации. Однако при его применении не формируются умения пользоваться полученными знаниями. Данный метод довольно типичен для чтения лекций, когда преподаватель сначала излагает теорию, формулирует понятие, а затем приводит иллюстрации или примеры их использования для психологического анализа повседневной жизненной реальности или эмпирических исследований. При выборе способов объяснения преподавателю важно предусмотреть, каким образом новые знания будут встраиваться в систему прошлого опыта и знаний учащихся. Полезными приемами такого встраивания может быть аналогия, сравнение с другими явлениями и понятиями, уже известными учащимся.

Репродуктивный метод заключается в том, что преподаватель просит студента (учащегося) повторить определенное учебное действие. Студент выполняет действия по образцу, заданному преподавателем, и таким образом усваивает умения и навыки. Этот метод обычно используется на практических занятиях.

Проблемный метод заключается в том, что преподаватель ставит перед студентами (учащимися) проблему и далее сам показывает путь ее решения, В другом случае ответ на поставленный проблемный вопрос, анализ проблемной ситуации и поиск соответствующих средств осуществляют сами студенты в процессе индивидуальной или групповой учебной работы под руководством преподавателя. Таким образом, демонстрируются образцы научного решения проблем, образцы логики научного мышления, а также способы применения психологических знаний в практической деятельности. При чтений лекций этот метод реализуется следующим образом. Преподаватель сначала ставит вопрос, описывает факт, явление, экспериментальную или жизненную ситуацию, а затем дает их теоретическое обобщение в виде понятия, показывая, как знания могут помочь объяснить или решить проблему. Использование проблемных ситуаций дает значительный мотивационный эффект. Прежде чем излагать новые знания, преподаватель ставит определенную проблему или проблемный вопрос. В процессе его обсуждения и решения проблемы преподавателем предлагаются (или самими учащимися находятся) знание как средство решения. Во всех случаях, когда удается найти такие проблемы, процесс обучения становится увлекательным и изучение предмета осознается как практически полезное.

Частично-поисковый метод обучения часто называют эвристическим. Суть его заключается в том, что преподаватель разделяет учебную проблему на отдельные задачи, и студенты (учащиеся) выполняют шаги по поиску их решения. Решение каждой задачи происходит самостоятельно, однако планирование всего процесса решения осуществляется преподавателем. Данный метод

Используется при обучении студентов в рамках курсовых работ на младших и средних курсах. Данный метод используется при обучении студентов в рамках курсовых работ на младших и средних курсах.

Исследовательский метод обучения предполагает творческое применение студентами знаний. При этом у них формируется опыт самостоятельно научно-исследовательской работы. Данный метод обучения используется при выполнении студентами курсовых и дипломных работ.

Имеет большое значение классификация методов обучения, описанная коллективом авторов: В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов и др. в учебном пособии «Педагогика» - М., 1997. Они выделяют следующую систему общих методов осуществления целостного педагогического процесса:

методы формирования сознания в целостном педагогическом процессе (рассказ, объяснение, беседа, лекция, учебные дискуссии, диспуты, работа с книгой, метод примера);

методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения (упражнения, приучение, метод создания воспитывающих ситуаций, педагогическое требование, инструктаж наблюдения, иллюстрации и демонстрации, лабораторные работы, репродуктивные и проблемно-поисковые методы, индуктивные и дедуктивные методы);

методы стимулирования и мотивации деятельности и поведения (соревнование, познавательная игра, дискуссия, эмоциональное воздействие, поощрение, наказание и др.);

методы контроля эффективности педагогического процесса (специальная диагностика, устные и письменный опрос, контрольные и лабораторные работы, машинный контроль, самопроверка и др.).

Методы формирования сознания в целостном педагогическом процессе. Использование методов формирования сознания в целостном педагогическом процессе осуществляется прежде всего с помощью устного и печатного слова. Это объясняется тем, что слово является не только источником получения знаний, но и средством организации управления учебно-познавательной деятельностью. Обратимся к характеристике основных методов данной группы.

Рассказ – это последовательное изложение преимущественно фактического материала, осуществляемого в описательной или повествовательной форме. Он широко применяется в преподавании гуманитарных предметов, а также при изложении библиографического материала, характеристике образов, описания предметов, природных явлений, событий общественной жизни.

Существует несколько видов рассказа: описательный, научно-популярный, художественный. Описательный служит образцом для слушателей правильно построенного описания, рассуждения, ясного и точного словесного выражение. Научно-популярный рассказ приближает учащихся к методам науки посредством проблемного рассмотрения вопроса, раскрывает логику движения к выводам. Художественный рассказ оказывает на школьников прежде всего эмоциональное воздействие.

К рассказу как к методу педагогической деятельности предъявляется ряд требований: логичность, последовательность и доказательность изложения; четкость, образность, эмоциональность; учет возрастных особенностей, в том числе в отношении продолжительности (10-15 мин в начальных классах и 30-40 мин в старших).

Беседа – это вопросно-ответный метод активного взаимодействия педагога и учащихся, применяющейся на всех этапах учебно-воспитательного процесса: для сообщения новых знаний, для закрепления, повторения, проверки и оценки знаний.

Основное в беседе – это тщательно продуманная система вопросов, постепенно подводящих учащихся к получению новых знаний. Готовясь к беседе, учитель, как правило, должен намечать основные, дополнительные, наводящие, уточняющие вопросы.

Индуктивная беседа обычно перерастает в так называемую эвристическую, поскольку учащиеся от частных наблюдений приходят под руководством учителя к общим выводам.

При дедуктивном построении беседы дается сначала правило, общий вывод, а затем организуется его подкрепление, аргументирование.

Лекцию как метод надо отличать от лекции как организационного оформления взаимодействия педагога и учащихся в учебно-воспитательном процессе.

Лекция в школе во многом приближается к рассказу, вместе с тем она отличается большей информативно-познавательной емкостью, большей сложностью логических построений, образов, доказательств и обобщений, большей продолжительностью. Именно поэтому лекции применяются в основном в старших классах средней школы, в вечерних (сменных) школах, в техникумах и вузах. В школе лекционное изложение многих тем по физике, химии, истории, географии сопровождается семинарскими занятиями с делением класса на подгруппы. Нередко параллельные классы объединяются в один лекционный поток, чем экономится общее число учебных часов, которые отводятся затем на семинарские занятия.

К словесным методам относятся также учебные дискуссии и диспуты, хотя с не меньшим основанием их можно рассматривать и как методы стимулирования познавательной и в целом социальной активности воспитанников.

Обязательное условие дискуссии – наличие, по меньше мере, двух противоположных мнений по обсуждаемому вопросу. Естественно, что в учебной дискуссии последнее слово должно быть за учителем, хотя это и не означает, что его выводы – истина в последней инстанции.

В отличие от дискуссии, диспут как метод формирования суждений, оценок и убеждений в процессе познавательной и ценностно-ориентационной деятельности не требует определенных и окончательных решений. Диспут как нельзя лучше соответствует возрастным особенностям старшеклассника, формирующаяся личность которого характеризуется страстным поиском смысла жизни, стремлением не принимать ничего на веру, желанием сравнивать факты, чтобы уяснить истину.

Диспут дает возможность анализировать понятия и доводы, защищать свои взгляды, убеждать в них других людей. Для участия в диспуте мало высказать свою точку зрения, надо обнаружить сильные и слабые стороны противоположного суждения, подобрать доказательства, опровергающие ошибочность одной и подтверждающие достоверность другой точки зрения.

К словесным методам организации деятельности относится работа с книгой. Работа с учебником проводится на всех этапах обучения, а не только при закреплении изученного, как считалось до недавнего времени. Эта работы обычно сочетается с использованием других методов, прежде всего методов устного изложения знаний. В начале работы с учебником учитель должен познакомить учащихся с его структурой и особенностями. Он дает указания по использованию учебника для повторения и усвоения некоторых новых сведений. Аналогичные указания ученик должен получить и относительно работы с дополнительной, в том числе справочной, литературой: как выписывать, как составить конспект, как работать со словарями, энциклопедиями и т.п.

В структуре целостного педагогического процесса к методам формирования сознания школьников относится и метод примера .

Методы организации деятельности школьников в целостном педагогическом процессе . Центральное место в данной группе методов занимают упражнения, т.е. планомерно организованная деятельность, предполагающая многократное повторение каких-либо действий с целью формирования определенных умений и навыков или же их совершенствования. Упражнения крайне необходимы при обучении любому учебному предмету.

Упражнение в социально ценном поведении изначально опирается на приучение. Приучение представляет собой организацию планомерного и регулярного выполнения детьми определенных действий с целью превращения их в привычные формы общественного поведения. При этом привычка важна не сама по себе. В определенных условиях она может стать устойчивым свойствам или качеством личности.

Применение этого метода требует соблюдения некоторых педагогических условий. Приучение невозможно без ясного представления о том, что должно быть усвоено. Предписывая учащимся тот или иной образ действий, необходимо выразить его в возможно более коротком и ясном правиле. На каждый данный отрезок времени должен быть выделен минимум отдельных действий, из которых складывается данная форма поведения.

Относительно самостоятельную группу практических методов составляют лабораторные работы , точнее – лабораторные опыты. Это метод своеобразного сочетания практических действий с организованными наблюдениями учащихся. В условиях школы обычно проводятся фронтальные и индивидуальные лабораторные работы. Проведение лабораторного опыта завершается составлением кратких отчетов, содержащихся зарисовки, схемы, чертежи, таблицы и теоретические выводы.

Большое место в практике учебно-воспитательной работы занимает такой метод постановки педагогической задачи, как инструктаж . Он применяется, если учащимся предстоит выполнение самостоятельной работы. Особенно широкое распространение получили различные виды инструктажа в системе профессиональной подготовки, в то время как в школе он недооценивается. Инструктаж в системе методов является исходным. Он обеспечивает разъяснение и показ учащимся назначения, задач и способа осуществления определенных действий, последовательности операций, слагающих то или иное умение, а также характеристику типичных ситуаций их использования, применения на практике. Инструктаж используется в тех случаях, когда учащиеся не имеют ясного представления о способах и условиях решения тех или иных практических задач, не владеют знаниями о приемах и операциях, которые им предстоит выполнить. Инструктаж содержит установку на выполнение учащимися определенных практических действий. Он облегчает работу, предупреждает излишние вопросы, позволяет осуществить единство требований к знаниям и умениям учеников.

По месту в учебно-воспитательном процессе инструктаж может быть установочным и параллельным. Установочный предваряет работу учащихся в целом, а параллельный – частных действий, каждой отдельной задачи, из которых состоит вся работа в полном объеме. На практике параллельный инструктаж сопровождает инструктаж установочный. По форме инструктаж может быть:

устный (должен быть предельно ясным и четким, подчеркнуто лаконичным и деловым);

письменный (различного рода указания, содержащиеся в учебниках: вопросы и задания, примерные решения задач, формулировки правил);

наглядный (может осуществляться с использованием слайдов, красочных таблиц и др.)

Однако более эффективным является практический показ исполнения тех или иных действий учителем или кем-либо из учащихся. Комплексной инструктаж, когда учитель сочетает устное разъяснение, ознакомление с примерным решением по учебнику и показывает решение задачи, сопровождая показ детальным объяснением.

Следующий метод организации деятельности – это педагогическое требование должно не только опережать развитие личности, но и переходить в требование воспитанника к самому себе. Требование может выступать перед учеником как конкретная реальная задача, которую ему надлежит выполнить в процессе той или иной деятельности. Требование может скрывать внутренние противоречия педагогического процесса, фиксировать недостатки в поведении, деятельности и общении учащихся и тем самым побуждать их к дальнейшему росту и развитию. Требования помогают наводить порядок и дисциплину в школе, вносят дух организованности в деятельность и поведение учащихся. По форме предъявления различают требования прямые и косвенные.

Наблюдение как активная форма чувственного познания имеет своим назначением подготовку учащихся к необходимым обобщениям и выводам. Необходимо различать наблюдения по их месту в учебно-воспитательном процессе: при изложении нового материала, при закреплении и при повторении. По другому основанию их можно рассматривать как качественные и количественные. Качественные наблюдения направлены на получение определенных знаний и обычно проводятся с помощью специальных приборов (телескоп, микроскоп, индикаторы, наблюдения за изменениями в природе, за жизнью животных, растений и т.п.). Количественные наблюдения всегда предполагают использование приборов-измерителей температуры, плотности жидкостей, массы тела, давления, напряжения и т.п. По форме организации наблюдения могут быть самостоятельные, например домашнее задание, и осуществляемы под руководством учителя. Но в любом случае они проходят с соблюдением целого ряда требований: тщательный отбор объектов наблюдения и при необходимости их специальная подготовка; адекватность методики наблюдения характеру исследуемых явлений; осознанность учащимися цели наблюдения; обязательное наличие плана; владение техникой фиксирования результатов наблюдения (записи, зарисовки, фотоснимки, таблицы и др.)

Сущность метода иллюстрации и демонстрации заключается в наглядном представлении (показе) учащимся натуральных предметов, явлений, процессов или их макетов, моделей и изображений в зависимости от конкретных учебно-воспитательных задач. В отдельных случаях демонстрация предполагает постановку опытов, проведение, несложных экспериментов, например, на уроках химии, физики или на занятиях кружка, факультатива. Иллюстрации и демонстрации всегда сочетаются с наблюдением и словесными методами, объяснением. Они могут сопровождать устное изложение, тем самым активизируя познавательную активность учащихся; могут использоваться при повторении и закреплении знаний.

К использованию этих методов также предъявляется ряд требований:

1) тщательный отбор материала (натуральные предметы, макеты, модели или изображения) и определение места и характера демонстрации (в статичном состоянии или в движении);

2) оптимальное количество демонстраций (ни много, ни мало);

3)обеспечение качественной стороны иллюстраций и демонстраций, их надежности, техники безопасности при выполнении;

4) доведение до сознания учащихся цели и содержания демонстрации;

5) обеспечение ясности и точности восприятия;

6) коллективное подведение итогов и самостоятельность выводов (при изложении нового материала).

Репродуктивные и проблемно-поисковые методы отражают характер познавательной деятельности и используются прежде всего в организации процесса обучения, хотя могут быть распространены и на весь педагогический процесс. Выделяют объяснительно-иллюстративный и репродуктивный методы, проблемное изложение, частично-поисковый, или эвристический, и исследовательский методы.

Методы стимулирования и мотивации деятельности и поведения школьников. Любая деятельность протекает более эффективно и дает качественные результаты, если при этом у личности имеются сильные, яркие, глубокие мотивы, вызывающие желание действовать активно, с полной отдачей сил, преодолевать неизбежные затруднения, неблагоприятные условия и другие обстоятельства, настойчиво продвигаясь к намеченной цели. С мотивацией деятельности теснейшим образом связано ее стимулирование. Стимулировать – значит побуждать, давать толчок, импульс к мысли, чувству и действию.

В целях подкрепления и усилия воздействия на личность школьника тех или иных факторов применяются различные методы стимулирования, среди которых наиболее распространенными являются соревнование, познавательная игра, поощрение, наказание и др.

Соревнование в педагогическом процессе строится учителем с учетом того несомненного социально-психологического факта, что детям, подросткам и юношам в выcшей степени свойственно стремление к здоровому соперничеству, приоритету, первенству, самоутверждению соревнование может быть коллективным и индивидуальным, рассчитанным на длительный срок и эпизодическим. В процессе его организации и проведения необходимо соблюдать традиционные принципы: гласность, конкретность показателей, сравнимость результатов и т.д.

К методам стимулирования деятельности относятся познавательные игры и учебные дискуссии , отнесенные и к группе словесных методов.

Поощрение – способ выражения положительной общественной оценки поведения и деятельности отдельного учащегося или коллектива. Его стимулирующая роль определяется тем, что в нем содержится общественное признание того образа действии, который избран и проводится учеником в жизнь. Переживая чувство удовлетворения, школьник испытывает подъем бодрости и энергии, уверенность в собственных силах и дальнейшем движении вперед.

Отношение к наказаниям в педагогике весьма противоречиво и неоднозначно. В значительной мере под влиянием теории свободного воспитания в первые годы советской школы наказания вообще были запрещены. Наказание – это такое воздействие на личность школьника, которое выражает осуждение действий и поступков, противоречащих нормам общественного поведения, и принуждает учащихся неуклонно следовать им. Наказание корректирует поведение ребенка, дает ему ясно понять, где и в чем он ошибся, вызывает чувство неудовлетворенности дискомфорта, стыда. Это состояние порождает у школьника потребность изменить свое поведение. В наказании нет подавленности, а есть переживание отчужденности от коллектива, хотя бы временного и небольшого.

Средства метода наказания выступают замечания учителя, предложение встать у парты, вызов для внушения на педагогический совет, выговор в приказе по школе, перевод в параллельный класс или в другую школу. Может применяться и такая форма наказания, как изменение отношения к воспитаннику со стороны учителя или классного коллектива. Умелое применение наказаний требует от учителя педагогического такта и определенного мастерства. Всякое наказание должно сопровождаться анализом причин и условий, породивших тот или иной проступок. В тех случаях, когда ученик нарушил правила поведения необдуманно, случайно, можно ограничится беседой или простым упреком.

Методы контроля эффективности педагогического процесса.

Управление любым процессом предполагает осуществление контроля, т.е. определенной системы проверки эффективности его функционирования.

Контроль направлен на получение информации, анализирую которую педагог вносит необходимые коррективы в течение учебно-воспитательного процесса. Это может касаться изменения содержания, пересмотра подхода к выбору форм и методов педагогической деятельности или же принципиальной перестройки всей системы работы.

Контроль бывает разных видов и форм, а также может осуществляться с помощью разнообразных методов.

Методы контроля – это способы, с помощью которых определяется результативность учебно-познавательной и других видов деятельности воспитанников и педагогической работы учителя. Наиболее доступным методом контроля является проводимое учителем планомерное, целенаправленное и систематическое наблюдение за деятельностью учащихся. В связи с тем, что результаты наблюдений за поведение и деятельностью учащихся нелегко удержать в памяти, целесообразно вести специальные записи в дневниках, отражая как общие факты, так и конкретные, касающиеся отдельных воспитанников.

Контроль в процессе обучения как относительно самостоятельный этап выполняет взаимосвязанные образовательную, развивающую и воспитательную функции.

Образовательно-развивающая функция проверки знаний, умений и навыков выражается в том, что учащиеся не только получают пользу, выслушивая ответ товарищей, но и сами активно участвуют в опросе, задавая вопросы, отвечая на них, повторяя материал про себя, готовясь к тому, что сами могут быть спрошены в любой момент.

Обучающая функция проверки в том, что учащиеся слушают дополнительные объяснения или комментарии учителя по поводу плохого ответа ученика или плохо усвоенного материала.

Воспитательная функция контроля заключается в приучении учащихся к систематической работе, в их дисциплинированности и выработке воли.

Теорией и практикой обучения установлены следующие педагогические требования к организации контроля за учебной деятельность учащихся:

индивидуальный характер контроля , требующий осуществления контроля за работой каждого ученика, за его личной учебной работой, не допускающей подмены результатов учения отдельных учащихся итогами работы коллектива (группы или класса) и наоборот;

систематичность , регулярность проведения контроля на всех этапах процесса обучения, сочетание его с другими сторонами учебной деятельности учащихся;

разнообразие форм проведения, обеспечивающее выполнение обучающей, развивающей и воспитательной функций контроля, повышение интереса учащихся к его проведению и результатам;

всесторонность, заключающаяся в том, что контроль должен охватывать все разделы учебной программы, обеспечивать проверку теоретических умений и навыков учащихся;

объективность контроля, исключающая преднамеренные, субъективные и ошибочные оценочные суждения и выводы учителя, основанные на недостаточном изучении школьников или предвзятом отношении его к некоторым из них;

дифференцированный подход, учитывающий специфические особенности каждого учебного предмета и отдельных его разделов, а также индивидуальные качества учащихся, требующий применения в соответствии с этими особенностями различной методики проведения контроля и педагогического такта учителя;

единство требований учителей, осуществляющих контроль за учебной работой учащихся в данном классе.

Соблюдение указанных требований обеспечивает надежность контроля и выполнение им своих задач в процессе обучения.

Выделяют следующие классификации контроля эффективности педагогического процесса:

по масштабу целей обучения (стратегический, тактический, оперативный);

по этапам обучения (начальный, или отборочный; учебный, или промежуточный; итоговый, или заключительный);

по временной направленности (ретроспективный, опережающий, текущий);

по частоте (разовый, периодический, систематический);

по ширине контролируемой области (локальный, выборочный, сплошной);

по организационным формам обучения (индивидуальный, групповой, фронтальный);

по формам социальной опосредованности (внешний или социальный, смешанный, или взаимоконтроль, внутренний, или самоконтроль);

по видам учебных занятий (для высшей школы: на лекциях, семинарах, практических и лабораторных работах, на зачетах, коллоквиумах и экзаменах);

по способам существования контроля (письменный, устный, стандартизованный, нестандартизованный, машинный и др.).

Предварительный контроль направлен на выявление знаний, умений и навыков учащихся по предмету или разделу, который будет изучаться.

Текущий контроль осуществляется в повседневной работе с целью проверки усвоения предыдущего материала и выявления пробелов в знаниях учащихся. Он проводится прежде всего с помощью систематического наблюдения учителя за работой класса в целом и каждого ученика в отдельности на всех этапах обучения.

Тематический контроль осуществляется периодически по мере прохождения новой темы, раздела и имеет целью систематизацию знаний учащихся. Этот вид контроля проходит на повторно-обобщающих уроках и подготавливает к контрольным мероприятиям: устным и письменным зачетам.

Устный опрос осуществляется в индивидуальной и фронтальной формах. Цель устного индивидуального контроля – выявление учителем знаний, умений и навыков отдельных учащихся. Ученику предлагается ответить на общий вопрос, который в последующем разбивается на ряд более конкретных, уточняющих.

Устный фронтальный контроль (опрос) требует серии логически связанных между собой вопросов по небольшому объему материала. При фронтальном опросе от учащихся учитель ждет кратких, лаконичных ответов с места.

Письменный контроль редко бывает индивидуальным, когда отдельным учащимся предлагаются контрольные задания по карточкам.

Практический контроль применяется на уроках рисования (в начальных классах), труда, физвоспитания, математики, физики, химии.

Этот метод контроля применяется, когда надо выявить сформированность тех или иных умений и навыков практической работы или сформированность двигательных навыков, как, например, на уроках физкультуры и изобразительного искусства.

С развитием информационных технологий обучения все шире используется машинный контроль . Наибольшее распространение получили различные виды программированного контроля, когда учащихся предлагается из нескольких вариантов возможных ответов выбрать правильный. Преимущества машинного контроля в том, что машина беспристрастна. Вместе с тем этот метод не выявляет способа получения результата, затруднений, типичных ошибок и других нюансов, которые не проходят мимо внимания педагога при устном и письменном контроле.

Сочетание различных методов контроля получила название комбинированного или уплотненного контроля . Обычно это сочетание устного и письменного опроса. Его сущность заключается в том, что к доске для ответа вызываются сразу несколько учеников, из которых один отвечает устно, два или больше готовятся к ответу у классной доски, часть учеников выполняют письменные задания по карточкам, а остальные участвуют в опросе. Достоинства этого метода в том, что он дает возможность основательной проверки нескольких учащихся за небольшой промежуток времени: применяется, когда весь материал усвоен и есть необходимость проверить знания сразу у нескольких учащихся.

К основным формам проверки знаний учащихся и студентов относятся: коллоквиум, зачет, экзамен, контрольная работа, поурочное оценивание, тесты, рейтинговое оценивание, выполнение квалификационных работы.

Обучение – исторически изменяющийся процесс. Оно изменяется в первую очередь в зависимости от уровня производства и производственных отношений, в зависимости от потребностей общества, а также социальных условий, духовного богатства общества, его культурных традиций и уровня образованности.

Обучение – это целенаправленное, заранее запроектированное общение, в ходе которого осуществляется отдельные стороны опыта человечества, опыта деятельности и познания. Обучение является важнейшим средством формирования личности и, в первую очередь, умственного развития и общего образования. Процесс обучения направлен на формирование знаний, умений, навыков, опыта творческой деятельности.

Активность обучаемых – это их интенсивная деятельность и практическая подготовка в процессе обучения и применение знаний, сформированных навыков и умений. Активность в обучении является условием сознательного усвоения знаний, умений и навыков.

Познавательная активность – это стремление самостоятельно мыслить, находить свой подход к решению задачи (проблемы), желание самостоятельно получить знания, формировать критический подход к суждению других и независимость собственных суждений. Активность студентов пропадает, если отсутствуют необходимые для этого условия.

Так, непосредственное вовлечение студентов в активную учебно-познавательную деятельность в ходе учебного процесса связано с применением приемов и методов, получивших обобщенное название активные методы обучения.А.М.Смолкин дает следующее определение:

Активные методы обучения – это способы активизации учебно-познавательной деятельности студентов, которые побуждают их к активной мыслительной и практической деятельности в процессе овладения материалом, когда активен не только преподаватель, но активны и студенты.

Активные методы обучения предполагают использование такой системы методов, которая направлена главным образом, не на изложение преподавателем готовых знаний и их воспроизведение, а на самостоятельное овладение студентами знаний в процессе активной познавательной деятельности.

Таким образом, активные методы обучения – это обучение деятельностью. Так, например, Л.С. Выготский сформулировал закон, который говорит, что обучение влечет за собой развитие, так как личность развивается в процессе деятельности. Именно в активной деятельности, направляемой преподавателем, студенты овладевают необходимыми знаниями, умениями, навыками для их профессиональной деятельности, развиваются творческие способности. В основе активных

методов лежит диалогическое общение, как между преподавателем и студентами, так и между самими студентами. А в процессе диалога развиваются коммуникативные способности, умение решать проблемы коллективно, и самое главное развивается речь студентов. Активные методы обучения направлены на привлечение студентов к самостоятельной познавательной деятельности, вызвать личностный интерес к решению каких-либо познавательных задач, возможность применения студентами полученных знаний. Целью активных методов является, чтобы в усвоении знаний, умений, навыков участвовали все психические процессы (речь, память, воображение и т.д.).

Преподаватель в своей профессиональной деятельности использует ту классификацию и группу методов, которые наиболее полно помогают осуществлению тех дидактических задач, которые он ставит перед занятием. И активные методы обучения являются одним из наиболее эффективных средств вовлечения студентов в учебно-познавательную деятельность.

В современных условиях образования предъявляются все более глубокие требования к совершенствованию традиционных и поиску новых методов. Проблема методов обучения становится одной из главных.

Существует большое разнообразие методов обучения. Многие из них имеют сходные черты, поэтому объединяются в группы. Так возникает классификация методов обучения, которая помогает учителю глубже понять сходство и различия форм овладения учениками учебным материалом и успешнее организовывать свою преподавательскую деятельность.

Методы обучения подразделяются на группы по определённому признаку.

По преимущественному источнику получения знаний (словесные, наглядные и практические);

По формам деятельности учителя (методы преподавания) и учащихся (методы учения);

По характеру мыслительной деятельности и познавательной активности (репродуктивные, объяснительно-иллюстративные, проблемно-поисковые, исследовательские);

По видам умозаключений (индуктивные, дедуктивные).

Словесные, наглядные и практические.

Словесные: объяснение, рассказ, беседа, описание, разъяснение и др. Главным здесь является правильная система построения мыслей. Эти методы имеют направленность либо на процесс формирования и усвоения понятий, либо на формирование и воспроизведение чувственных образов.

В процессе применения словесных методов могут использоваться наглядные пособия. Однако их роль вспомогательная. Объяснение строиться не зависимо от того, будут или не будут на уроке использоваться наглядные средства. Например, объясняя структуру предложений, можно использовать схему. Однако очевидно, что не схема определяет логику доказательства, она лишь помогает усвоить понятие.

Словесные методы преподавания вызывают соответствующие словесные формы усвоения материала. Ученики либо вслух учат содержание материала, например, заучивают стихотворение, либо проговаривают про себя, либо мыслят, пользуясь внутренней речью.

Основным показателем успешности применения словесных методов является запоминание и воспроизведение учащимися новых знаний. Нужно предусмотреть ряд примеров и средств, которые на разных стадиях урока позволяли ли бы выявить, как идет процесс усвоения знаний, что учащиеся запомнили и что остается вне их сознания.

И конечно, основное значение имеет проверка усвоенного, изученного.

В словесных методах учащиеся повторяют, копируют ход рассуждений учителя. И чем ближе приближается ученик, тем успешнее усваивает материал. Самостоятельность ученика, его познавательная активность в основном ограничена прослушиванием объяснения учителя. Учащиеся мало проявляют собственной инициативы, самостоятельности рассуждений. У них, по существу, одна проблема: внимательно слушать учителя и понимать его.

Поэтому сразу после словесного объяснения на уроке обычно применяют различного вида упражнения, основаны на самостоятельной и практической деятельности учащихся.

Словесные методы используются преимущественно при изучении нового материала и дают хороший эффект в обучении, если сочетаются с другими формами овладения знаниями.

Под наглядными методами понимаются формы усвоения учебного материала, которые находятся в существенной зависимости от применяемых в процессе обучения наглядных пособий и технических средств.

Иначе говоря, наглядные средства обучения определяют характер изучения и усвоения знаний. Например, на уроке демонстрируется учебный фильм. Очевидно, его содержание является основным. Учитель может лишь дополнять, вносить поправки.

Наглядные пособия имеют различные значение. В одних случаях они носят иллюстративный характер. В других - облегчают процесс формирования абстракции. Опора на конкретные чувственные образы, которые воспринимаются с помощью наглядных пособий, облегчают процесс усвоения абстрактных положений, повышает осознанность знаний.

Наглядные пособия помогают систематизации и обобщению знаний, а также активизации мыслительной деятельности учеников.

Трудно представить, что в процессе обучения могут применяться наглядные пособия без каких-либо словесных пояснений и разъяснений учителя. Всегда наглядное средство обучения и слово учителя находятся во взаимосвязи и в определённом соотношении.

Наглядные методы обучения требуют глубокого понимания соотношения образного и логического, конкретного и абстрактного, чувственного и рационального в познавательной деятельности учащихся.

Большие возможности для эффективного использования наглядных методов обучения предоставляют кино, радио, телевидение, магнитофон, компьютерные классы. С их помощью можно формировать в сознании ученика практически любые чувственные образы и представление о мире.

К практическим методам обучения относятся формы овладения учебным материалом на основе упражнений, самостоятельных заданий, практических и лабораторных работ. Этими методами формируют практические умения и навыки.

Всякий навык - это система доведенных до автоматизма действий. Трудно формировать эти действия, если ученик не понимает их значения в усвоении учебного материала.

Если соблюдаются условия формирования навыка, практические методы обучения ведут к успешному овладению учебным материалом. Какие условия?

Первое - осознание цели, ради которой формируется навык.

Второе - систематические упражнения. Недостатки овладения навыком, как правило, объясняются недостатками в организации и проведении системы учебных упражнений.

Третье - осознанное выполнение практических действий. Учащийся должен исходить из определённого мысленного плана действий, хорошо понимать последовательность рабочих операций, не допускать механического повторения и заучивания.

Четвёртое - тщательная подготовка первых практических действий и операций. Если они выполняются осознано, по плану, тогда навык формируется быстрее и успешнее.

Пятое - самостоятельное выполнение упражнений и самоконтроль. Когда ученик начинает выполнять навык самостоятельно, он контролирует свои действия. Учителю необходимо научить ученика приёмам самоконтроля.

Шестое - анализ и оценка выполненных упражнений, практических работ. Выявляются положительные и отрицательные стороны в учебных умениях и навыках.

Репродуктивные, объяснительно - иллюстративные, проблемные, частично-поисковые и исследовательские методы.

К репродуктивным относятся такие методы, когда форма овладения учениками учебным материалом преимущественно основывается на воспроизводящей функции памяти. Поэтому эти методы используются обычно при закреплении, повторении, обобщении, систематизации, конкретизации ранее изученного материала. Обычно с помощью репродуктивного метода на уроке воспроизводятся знания из личного опыта ученика.

Успешное применение этих методов основано на глубоком понимании психологических процессов и свойств памяти: запоминания, сохранения, узнавания, воспроизведения. Именно активность этих процессов обеспечивает успех в учебной работе.

Репродуктивные методы повышают прочность знаний, так как обеспечивают систематическое воспроизведение учебного материала.

Объяснительно - иллюстративные методы находят применение в различных формах изучения нового содержания.

Структуру объяснительно - иллюстративных методов можно разделить на две основные части: теоретическую и иллюстративную.

Первая заключается в системе теоретических положений, сведений, доказательств, которые сообщаются учащимися в соответствии с учебной программой.

Вторая сторона представляет собой систему фактов, описаний, разъяснений, как словесных, так и с помощью наглядных пособий. Иллюстративный фактический материл позволяет связать объяснение с личным опытом ученика, делает объяснение доступным.

Успешность применения этих методов во многом зависит от соотношения этих двух сторон.

В сознании ученика формируется проблемная ситуация или задача, напоминающая научный поиск. Ученик пытается сам найти ответ на вопрос, разрешить проблемное задание. Обычно правильный ответ он находит с помощью учителя. Однако желание, стремление ученика самому искать и предлагать варианты решения рождает высокую познавательную активность, приучает мыслить самостоятельно, придаёт познавательную деятельность творческий характер.

Главное внимание сосредотачивается на формировании проблемной ситуации. Все объяснение учителя и усвоение знаний учащимися строится как разрешение субъективно переживаемой учеником проблемы, как ответ на познавательную задачу.

Проблемные задачи и ситуации могут возникать:

Как самостоятельный поиск решения на основе известных данных (например, попытка найти способ доказательства, вариант решения, сделать вывод, вывести правило);

На основе связи абстрактного содержания с конкретным представлениями (например, по заданному чертежу или плану представить конкретный пример);

Как связь знаний с личным опытом ученика, с его практическими действиями (например, наблюдение за линией горизонта на местности, ориентирование, проведение посильных опытов и экспериментов);

На основе использования загадок, задач на сообразительность и смекалку, шарад и других средств, включающих проблемные ситуации. Они всегда вызывают интерес и познавательную активность. Ученики понимают, что у них есть все необходимые знания для решения и проблема в том, чтобы найти возможный вариант ответа.

Частично-поисковые методы.

Речь идёт о такой форме овладения учебным материалом, которая включает постановку отдельных проблемных вопросов, высказывание учениками своих предложений, самостоятельность рассуждений, расчленение общей задачи на ряд частных, эвристическую беседу и др. Частично-поисковые методы всегда связаны с другими методами обучения на уроке, особенно с объяснительно - иллюстративными.

Включение отдельных поисковых ситуаций на уроке повышает познавательную активность учащихся, постепенно приучают их к самостоятельности мышления и творчеству.

Исследовательские методы.

Исследовательские методы дают учащимся первые элементарные сведения о методах научного поиска.

Форма овладения учебным материалом напоминает научное исследование, поэтому воспитывают у школьников интерес и сообразительность, активность, самостоятельность и ответственность.

Рассказ - форма изложения учебного материала, которая носит преимущественно описательный характер. Рассказ - это словесное описание событий, процессов, явлений в природе, обществе, в жизни отдельного человека или группы людей. В рассказе сообщается истории научных открытий, биографии писателей, поэтов, описывается жизнь растений, животных. Рассказ удобен для сообщения впечатлений об экскурсиях, фильмах, произведениях живописи и музыки.

Учитель готовит рассказ учитывая конкретную ситуацию обучения и психологические особенности учащихся.

Рассказ употребляется на разных этапах урока. Прежде всего как метод сообщения нового в тех случаях, когда материал не включает теоретических доказательств. Рассказ может быть средством сообщения дополнительных знаний. Учитель дополняет теоретическое объяснение описательным материалом.

Рассказ может занимать на уроке самостоятельное место, а может быть включен в процесс объяснения на разных его стадиях: в начале урока подготавливает к усвоению нового, в конце обобщает изученное и подводит итоги урока.

Объяснение - форма овладения теоретическим учебным материалом. Главная особенность этого метода- теоретические доказательства, которые включают:

Постановку познавательной задачи, которую можно решить на основе достигнутого уровня знаний и развития уч-ся;

Ясно осознаваемое теоретическое положение;

Строгий,тщательный подбор фактического материала;

Определенную форму рассуждений: анализ и синтез, наблюдение и анализ выводов, индукцию(на основе конкретных фактов получить вывод), дедукцию (на основе раннее изученных общих положений сформировать более конкретное правило, положение);

Иллюстративный материал: картины, рисунки, схемы и др.;

Формулировку выводов;

Дополнительно разъясняющие моменты.

Существенным звеном объяснения является получение обратной связи. Нужно предусмотреть обратные реакции учащихся в ходе объяснения. Учитель может дать краткие проблемные вопросы, попросить высказать своё понимание трудных мест, выполнить отдельные умственные или практические действия и т. п. Обратная связь помогает совершенствовать объяснение, вносить необходимые поправки и корректировку.

Беседа как метод обучения представляет собой вопросо - ответную форму овладения учебным материалом. На вопрос учителя следует ответ учащегося, и так на каждый последующий вопрос. В ходе беседы ученики могут спросить у учителя о том, что им непонятно.

Главное требование этого метода - строгая система продуманных вопросов и предполагаемых ответов учащихся. Вопрос должен быть определённым т. е. ученики всегда должны понимать предмет разговора. Они могут не ответить на вопрос или ответить неправильно, но прежде всего должны понимать, о чём спрашивает учитель.

Беседа - это всегда система вопросов. Система не простой набор элементов. В ней всё взаимосвязано и подчинено главной, основной идее. Поэтому вопросы беседы представляют взаимосвязь главных, второстепенных, дополнительных вопросов. Учитель заранее готовит такую систему.

Беседа как метод обучения удобна для получения обратной связи. Учитель постоянно видит по ответам, что учащиеся знают, чего не понимают, а также может определить степень усвоения материала.

Беседа связана с другими методами и часто включается в их структуру. Кратковременные беседы используется при любых формах овладения материалом.

Работа учащихся с учебником, книгой является одной из действительных форм овладения учебным материалом.

Умения и навыки работать с книгой сохраняются на всю жизнь. И тот ученик, который в младших классах научится самостоятельно работать с учебником, сможет и дальше использовать книгу для пополнения своих знаний.

Самостоятельная работа учащихся в настоящее время становится одним из важных методов обучения.

Самостоятельная работа - это такая познавательная учебная деятельность, когда последовательность мышления ученика, его умственных и практических операций и действий зависит и определяется самим учеником.

Самостоятельные работы могут быть устными и письменными, практическими и теоретическими, репродуктивными и творческими.

Самостоятельная работа тренирует волю, воспитывает работоспособность, внимание, дисциплину учебного труда.

Самостоятельная работа проводится в виде подготовительных упражнений для усвоения нового, упражнений при изучении нового материала, упражнений в процессе закрепления и повторения, упражнений проверочных и контрольных, а также для самоконтроля.

Одной из форм овладения учебным материалом является наблюдения учащихся. Их можно подразделить на следующие виды.

Наблюдение натуральных объектов в реальных условиях проводится в мастерских, цехах, ученики наблюдают за работой станков, комбайнов, тракторов, машин; за трудом людей на производстве.

Наблюдение в классных условиях связаны обычно с применением наглядных пособий: моделей, схем, картин и др. Они выступают как средство, облегчающее процесс усвоения знаний. Прежде чем наблюдать, ученики должны хорошо понимать, какую мысль, какое понятие, какую операцию они должны усвоить. В противном случае наблюдение теряет смысл.

Большое значение имеет организация систематических наблюдений преимущественно за явлениями природы. Уч-ся получают навыки регистрации наблюдений. Обработки данных, умения обобщать и делать выводы.

Наблюдения являются существенным компонентом практических и лабораторных работ. Практическая и лабораторная работа требует постоянного внимания. Особенно большое значение оказывают на формирование навыков самоконтроля. Ведь если уч-ся совершает неправильные действия или меняет их порядок, то он не получает желаемого результата. Он видит это и начинает думать о причинах. Чаще всего свои ошибки он находит.

Демонстрация объектов Демонстрация приборов, наглядных пособий, инструментов, постоянно сопровождает практическую учебную деятельность. В обучении широко используются учебные фильмы, диапозитивы, магнитофонные записи, видио фильмы и другие технические средства, позволяющие сформировать или воспроизвести необходимые представления.

Демонстрация кадров и записей активизирует мыслительную деятельность, дает дополнительную информацию.

Особенности контроля знаний, умений и навыков учащихся

Педагогическая оценка является одним из важнейших приемов обучения. Оценке подлежит как результат решения учебной задачи так и ход её выполнения, т.е. учебные действия и приемы, которые были использованы уч-ся для достижения результатов. Под результатом понимается факт усвоения учениками конкретного содержания знаний, способа действия, а также правильное решение поставленной познавательной или практической задачи, требующей появления новых качеств умственной деятельности (например, сообразительности). Так же оценивается проявление творчества, самостоятельности, применение раннее усвоенных знаний, навыков, умений.

Оценочные суждения учителя помогают, вдохновляют ученика или наоборот, тормозят его активность. Такая мотивировка отметки, как " Ты опять ничего не выучил", "Ты не хочешь учится", "Ты ничего не знаешь" и пр. -принижает личность, скорее свидетельствует о раздражительности учителя по отношению к нерадивому ученику, чем о разумном желании помочь ему.

Смысл оценочных суждений в том, чтобы раскрыть позитивные стороны ответа и указать на отрицательные моменты. Нужно иметь в виду как содержание знаний, так и форму высказывания, а также отношение к знаниям (например, "Ты очень хорошо понял правило о безударных гласных в корне слова. Теперь тебе нужно научиться пользоваться этим правилом.")

Главное в индивидуальном подходе к оценке знаний- поддержка с помощью оценочных суждений малейшего успеха ученика. Нужно дать понять любому ученику, даже самому отстающему, что он может хорошо учиться, что он способный. В.А. Сухомлинский в своих работах и практической деятельности много внимания уделял формированию у плохо и посредственно успевающих учеников уверенности в своих силах.

Оценка знаний учителем может закрепить у слабого ученика неуверенность, сомнения в том, что он может быть хорошим. И наоборот, правильное обоснование оценки помогает ученику выйти из затруднительного положения

Каждому ученику с помощью оценочных суждений нужно внушить оптимизм и уверенность в том, что он может хорошо и отлично учиться.

В отдельных случаях допустимо завышение оценки ученику, имеющему плохую или посредственную успеваемость, но на данном этапе проявляющему усердие и старание. Такая своевременная поддержка придает уверенность, внушает оптимизм.

Наряду с оценочным суждением учителя можно использовать различные приемы самооценки детьми результатов своей деятельности. Например, педагог предлагает уч-ся разместить выполненные работы в зависимости от собственной оценки ее качества по соответствующим местам. Затем проводится анализ "оценка оценки",выслушиваются аргументы автора, суждения товарищей. Опыт показывает, что этот прием формирует у уч-ся требовательное отношение к результатам собственной деятельности.

При оценке знаний действия учителя должны носить педагогический а не просто "механический" характер (уч-ся осознают, что они не всё еще знают и умеют, но каждый из них в состоянии, проявив силу воли, прилежание и упорство, постепенно справиться с возрастающими требованиями, предъявляемому к ним).

Образовательное значение проверки и оценки знаний состоит в том, что и учитель, и ученики получают качественную характеристику усвоения учебного материала. Учителю становится ясно, что ученик знает и чего он не понимает, какой материал усвоен хорошо, какой в недостаточной степени или вовсе не усвоен. Это является основанием для организации познавательной деятельности учащихся и управления ею. Учитель критически оценивает преимущества и недостатки своей работы. Он вносит дополнения, изменения в методы работы, успешнее находит пути и средства индивидуального подхода к своим ученикам.

Проверка и оценка знаний имеет государственное значение. О работе техникумов, коллектива педагогов, успеваемости учащихся органы народного образования судят по результатам проверки учебной деятельности, по оценкам знаний, умений и навыков, которые получают студенты.

Требования к проверке знаний. Проверка и оценка знаний должны удовлетворять определенным дидактическим требованиям.

Систематичность, регулярность проверки и контроля обязательны.

Оценка знаний носит индивидуальный характер.

Знания, умения и навыки учеников проверяются и оцениваются с точки зрения выполнения государственных учебных программ.

Проверяя и оценивания усвоения студентами теоретического и фактического материала, нужно видеть влияние получаемых знаний на общее и умственное развитие учащихся, на формирование качеств личности, на отношении ученика к учёбе.

Виды и формы проверки и оценки знаний.

В практике обучения наиболее распространенными являются текущий, итоговый, тематический виды проверки. Они проводятся в форме устных и письменных работ, индивидуального и фронтального опроса, поурочного балла.

Текущая проверка знаний проводится на каждом уроке. Она является необходимым компонентом учебного процесса при объяснении, закреплении, повторении материала. Преподавательская деятельность может быть успешной в том случае. Если учитель опирается на имеющиеся у уч-ся знания. Текущая проверка позволяет выявить эти знания и на их основе строить учебный процесс.

Текущая проверка знаний проводится в форме опроса, проверки домашнего задания, во время выполнения самостоятельной проверочной работы. Иногда в форме вопросов и заданий в ходе объяснения, повторения или закрепления для воспроизведения имеющихся знаний.

Сочетание различных форм текущей проверки позволяет активизировать воспроизводящую познавательную деятельность уч-ся.

Тематическая проверка заключается в обеспечении контроля за усвоением всей темы. Проверяется содержание одной из изученных тем. Этот вид проверки имеет очень большое значение для систематизации материала. На уроке за короткий промежуток времени нужно задать такие вопросы или предложить такое задание, в которых уч-ся увидел бы основное содержание темы, основные идеи. В этом смысл тематической проверки.

Такая проверка приучает логически мыслить, находить главные, существенные связи в учебном материале, запоминать основное.

Итоговая проверка и оценка знаний проводится за каждую четверть, семестр, за учебный год. Главное в итоговой оценке знаний состоит в том, чтобы проверить логику усвоения материала. Ученик может не вспомнить отдельные события, явления, но он должен видеть систему в содержании учебного предмета, понимать взаимосвязь идей, понятий, фактов.

Выбор методов обучения

Выбор методов обучения не может быть произвольным. Лишь на первый взгляд, и то неспециалисту, может показаться, что учитель выбирает методы, какие ему заблагорассудится. На самом деле он очень стеснён в определении путей достижения цели. Объективные и субъективные причины, имеющиеся возможности, случайности сужают диапазон выбора, оставляют педагогу считанные способы эффективной работы. Выбирая тот или иной метод обучения, учителю необходимо каждый раз учитывать многие зависимости. Прежде всего определяются главная цель и конкретные задачи, которые будут решаться на уроке. Они "задают" группу методов, в общих чертах пригодных для достижения намеченных задач. Далее следует целенаправленный выбор оптимальных путей, позволяющих наилучшим образом осуществить познавательный процесс.

В психолого-педагогической литературе выделено не мало причин, влияющих на выбор методов обучения.

Можно выделить шесть общих условий, которые определяют выбор метода обучения:

1. Закономерности и принципы обучения, которые вытекает из них.

3. Цели и задачи обучения.

4. Учебные возможности студентов (возрастные, уровень подготовленности, особенности классного коллектива).

5. Внешние условия (географические, производственное окружение).

6. Возможности учителей (опыт, уровень подготовленности, знание типичных ситуаций, процесса обучения).

Как практически выбирают оптимальные методы обучения?

С чисто формальной точки зрения прогнозирование их не кажется особенно сложным. Опираясь на теоретико-множественный подход, размышляем так. Имеется некоторое множество методов обучения и множество условий, в которых они применяются. Основные значения первого и второго множеств известны. Кроме множества методов и условий в реальном процессе всегда действуют случайные (неизвестные) причины, величины которых и направленность влияния нельзя предусмотреть заранее. В первом приближении их влиянием приходится пренебречь, но нужно помнить, что именно наличием непредвиденных, неконтролируемых причин обуславливается надёжность прогностических выводов. Задача оптимизации методов формулируется однозначно: в имеющихся условиях из множества методов необходимо выделить те, которые обеспечивают наивысшую эффективность обучения по принятым критериям.

Сегодня надежным помощником учителя при выборе оптимальных методов обучения становиться ЭВМ. Электронный мозг мгновенно "профилирует" методы сквозь сито конкретных условий обучения и посоветует педагогу остановить свой выбор на тех путях, которые удовлетворяют заранее обусловленным критериям.

Выбор методов обучения зависит от содержания материала, от возраста учащихся и степени их подготовленности. В зависимости от возраста учеников и степени их подготовленности педагог применяет различные методы обучения. Как правило, на каждом занятии учитель использует сочетание приемов.

Целенаправленно выбирая методы обучения учеников на занятиях и в повседневной жизни, педагог обеспечивает более высокое качество знании, умений и навыков.

А также выбор методов зависит от компетентности учителя, его творческого мышления, способности демократически вести воспитательно-образовательный процесс, иметь интерес к поиску прогрессивных методов работы. И конечно, быть личностью, наделенной такими чертами, как доброта, отзывчивость, умение предвидеть результат своей работы.

В современных условиях значительно меняются требования к подготовке педагогов. Гуманизация образования, смена целевых ориентаций, предоставление педагогам на самостоятельность - эти ключевые направления процесса стабилизации и развития системы российского образования требуют специалистов нового типа, что влечет за собой изменение содержания и технологии педагогического процесса.

Профессиональная подготовка определяется как система организационных и педагогических мероприятий, обеспечивающих формирования у личности профессиональной направленности, знаний, навыков, умений и профессиональной готовности, которая определяется как субъективное состояние личности, считающей себя способной и подготовленной к выполнению определённой профессиональной деятельности и стремящиеся её выполнить. Как видим, профессиональная подготовка имеет две составляющие: первая составляющая представляет систему мер, направленных на познание профессии и тех областей знаний, которые составляют её теоретическую основу; вторая составляющая - это система мер направленных на познание студентом себя и на саморазвитие личности до обретения ею уверенности, позволяющей компетентно заняться избранной деятельностью.

Студентам, будущим рабочим, особо требуются развитые профессиональная самостоятельность, профессиональная мобильность и коллективизм.

Профессиональная самостоятельность - способность разбираться в требованиях предъявляемых к труду по специальности, умение самостоятельно планировать, выполнять и контролировать выполняемую работу.

Профессиональная мобильность - готовность и способность рабочего к быстрой смене выполняемых производственные заданий, рабочих мест и даже специальностей в рамках одной профессии и отрасли, способность быстро осваивать новые специальности или изменения в них, возникшие под влиянием технических преобразований.

Коллективизм - умение взаимодействовать с товарищами по работе в ходе трудовой деятельности, это способность вступать с ними в гуманистические отношения, готовность подчинить собственные интересы общественным или коллективным интересом.

Профессионализм - качество человека которое определяется степенью владения им содержанием труда и средствами решения профессиональных задач.

Ответственность - готовность отвечать за свои действия, предъявление к себе самых высоких требований в отношении результатов работы.

Индивидуальность - способность к наиболее полному личному самовыражению и наличие неповторимых особенностей, присущих только ему. Индивидуальность гарантирует ему конкурентоспособность на рынке труда.

Формирование этих качеств становится функцией всех учебных заведений.

Профессиональное образование - это система подготовки студентов к профессии, повышении квалификации и переподготовки по новым профессиям.

Повышение квалификации - это значит "приобрести новое состояние, степень годности к какому-либо виду труда, стать достойным, деятельным, ладным, успешным" (Даль, Ожегов).

Главной целью системы повышения квалификации становится качественное изменение педагогической деятельности, которое повлечет реальную эффективную деятельность на местах образовательного процесса, раскрытие отношений человека к себе и к миру.

Известно, что исторически первым зародилось профессиональное образования, обслуживавшее конкретные виды трудов деятельности. Затем постепенно из него были выделены знания и умения, которые составили всеобщую основу различных видов и форм деятельности. Эти знания и умения со временем получили название общеобразовательных и стали даваться всему подрастающему поколению вне зависимости от будущей профессии. Верхние границы общеобразовательных знаний до сих пор растут: сначала было начальное, затем неполное среднее, наконец, полное среднее образование. Каждая ступень школы и поныне символизирует уровни общеобразовательной подготовки. Без полного среднего образования нельзя осваивать большинство современных и перспективных рабочих профессий. Но сегодня же наблюдается и другое: общеобразовательная подготовка проникла в вуз и стала обязательной составной частью профессиональной подготовки. Так, общее образование как совокупная составляющая общенаучной подготовки пронизывает все виды, типы и уровни образования и выполняет стержневую функцию. Рост статуса общеобразовательной (общенаучной) подготовки, бесспорно, связан с усложнением профессиональной деятельности.

Вся история развития образования есть история сложного, подчас противоречивого взаимодействия общеобразовательной и профессиональной подготовки подрастающего поколения. Именно в их единстве и взаимосвязи кроются общие закономерности развития системы народного образования в целом. Эти закономерности и есть механизм поступательного и перспективного каждого из компонентов системы. Вне связи этих видов образования механизмы развития утрачивают свою силу, и тогда приходиться искать искусственные средства и их совершенствования.

Система образования, в том числе и профессионального, подобна живому, постепенно развивающемуся организму. Относясь одновременно к области и человеческого, и экономического факторов, система в корне должна изменить отношения руководителя и руководимого, педагога и учащегося, производства и училища в целом. Новые отношения, по сути воспитательные, станут отношения отношениями партнерства и сотрудничества, будут противостоять натиску бюрократизации, формализации и технократизации профтехсистемы. В системе ПТО и через нее должны быть созданы самые благоприятные условия для всестороннего и гармоничного развития учащегося. Педагогическая общественность уже поняла, что плохого учителя создает отжившая система образования, в котором учитель превращен в чиновника, а ученик лишен своей индивидуальности. Новая система представляет возможность для дифференциации и индивидуализации подготовки рабочих. Это, несомненно, сделает обучение боле комфортным и стимулирующим учащихся.

Подготовка специалистов должна быть прогностически сориентированной на потребности общества и обеспечивать непрерывное развитие личности педагога, характеризующейся: высокой гражданской активностью и социальной ответственностью; любовь к детям, духовной культурой; высоким профессионализмом, стилем научно-педагогического мышления; потребностью постоянного самообразования.

Многопрофильность подготовки специалистов требует определить содержание подготовки к каждому виду профессиональной деятельности, выделит взаимосвязанные последовательные, но организационно обоснованные уровни педагогического образования.

На первой ступени - в педагогическом колледже со сроком обучения 2 года 10 месяцев на базе общеобразовательной школы - осуществляется общенаучная/фундаментальная/, общекультурная и относительно широкая педагогическая подготовка специалиста к практической деятельности.

В этот период у учащихся вырабатываются способности к интеллектуальному труду, формируются общенаучные представления в области физиологии, психологии и педагогики, выявляются склонности для получения специального образования, закрепляются профессиональные интересы, закладываются педагогические и организаторские умения.

На первой ступени профессионального образования внимание должно быть уделено диагностики и развитию у учащихся комплекса профессиональных способностей, в первую очередь интеллектуальных. Во-вторых, художественных или экспрессивных, помогающих учащимся тоньше воспринимать произведения искусства, природу. В-третьих, социальных способностей определяющих характер взаимодействия с другими людьми: воспитанниками, их родителями, коллегами, коллективом.

Интеллектуализация подготовки учителя в колледже в значительной степени может быть обеспечена обогащением цикла социально-гуманитарных дисциплин: философии, истории мировой и отечественной культуры, истории отечества, современной литературы и русского языка, истории религии, и истории развития образования в нашей стране и за рубежом, иностранного языка. Изучение на более высоком теоретическом уровне курсов анатомии, физиологии, возрастной педагогике, гигиены и педиатрии.

Большое место в колледже занимает психолого-педагогическая подготовка учащихся.

Психолого-педагогическая подготовка должна быть ориентирована на поиск нерешённых актуальных задач; выявление новых путей решения возникших проблем; совершенствование методов работы; умение выделить главное; способность отказаться от сложившихся стереотипов.

Важной проблемой в формировании у учащихся колледжа творческого отношения к педагогической деятельности является развитие психолого-педагогического мышления. Оно позволяет глубоко осознавать цель и задачи своей деятельности, найти и сконструировать материал каждого урока с учениками, логически его изложить, организовать деятельность учеников по его закреплению вне уроков, наметив индивидуальную работу с учениками и др.

В результате подготовки специалистов на первой ступени должна быть сформирована система профессиональных умении, обеспечивающих успешность деятельности. Назовем наиболее важные из них:

Умение планировать воспитательно-образовательную работу, работу с родителями, повышение своего профессионального уровня;

Умение проводить диагностическое обследование студента, анализировать уровень развития знаний, умении, навыков, полученных учениками;

Умение осуществлять разные способы наблюдения за учениками (сплошное, выборочное, включенное, открытое, скрытое и пр.);

Умение пользоваться разными видами опроса, беседы, интервьюирования учеников, родителей, составлять анкеты для родителей;

Умение анализировать работы студентов;

Умение пользоваться различными методиками;

Умение с позиции теории дать анализ опыта работы в статьях, сборниках, оценивать эффективность воспитательно-образовательной работы колледжа; обучение педагогический контроль профессиональный подготовка

Умение на основе самостоятельного изучения литературы выделять главное; критически оценивать позиции разных авторов, отбирать достижения передового опыта и т. д.

Профессиональные навыки - это отдельные операции и приемы трудовой деятельности, доведенные в результате упражнений до степени автоматизма. Профессиональные навыки всегда сложны.

Профессиональные умения - это совокупность навыков в соответствии с имеющимися знаниями причин и особенностей их формирования и использования. Профессиональные умения - это профессионально значимые комплексы навыков и знаний.

Педагоги в соответствии с новыми образовательными принципами могут иметь собственную профессиональную позицию, направленное на успешное развитие и воспитание ребёнка.

Понятие метода обучения является весьма сложным. Од­нако, несмотря на различные определения, которые даются этому понятию отдельными дидактами, можно отметить и нечто общее, что сближает их точки зрения. Большинство авторов склонны считать метод обучения способом органи­зации учебно-познавательной деятельности учащихся. Взяв в качестве исходного это положение, попытаемся более детально рассмотреть данное понятие и подойти к его научной трак­товке.

Слово «метод» в переводе с греческого означает «исследование, способ, путь к достижению цели». Этимология этого слова сказывается и на его трактовке как научной катего­рии. «Метод - в самом общем значении - способ достижения цели, определенным образом упорядоченная деятельность», - сказано в философском словаре. Очевидно, что и в процессе обучения метод выступает как упорядоченный способ взаимо­связанной деятельности учителя и учащихся по достижению определенных учебно-воспитательных целей. С этой точки зре­ния каждый метод обучения органически включает в себя обу­чающую работу учителя (изложение, объяснение нового мате­риала) и организацию активной учебно-познавательной дея­тельности учащихся. То есть, учитель, с одной стороны, сам объясняет материал, а с другой - стремит­ся стимулировать учебно-познавательную деятельность уча­щихся (побуждает их к размышлению, самостоятельному фор­мулированию выводов и т.д.). Иногда же, как будет показано ниже, сам учитель не объясняет новый материал, а лишь опре­деляет его тему, проводит вступительную беседу, инструктиру­ет учащихся к предстоящей учебной деятельности (обучающая работа), а затем предлагает им самим осмыслить и усвоить материал по учебнику. Как видим, и здесь сочетается обучающая работа учителя и организуемая им активная учебно-познавательная деятельность учащихся. Все это позволяет сделать вывод: под методами обучения следует понимать способы обу­чающей работы учителя и организации учебно-познаватель­ной деятельности учащихся по решению различных дидакти­ческих задач, направленных на овладение изучаемым матери­алом.

Широко распространенным в дидактике является также термин «приемы обучения». Прием обучения - это составная часть или отдельная сторона метода обучения. Несколько забегая вперед, скажем, например, что в методе упражнения, кото­рый применяется для выработки у учащихся практических умений и навыков, выделяются следующие приемы: показ учи­теля, как нужно применять изучаемый материал на практике, воспроизведение учащимися показанных учителем действий и последующая тренировка по совершенствованию отрабатывае­мых умений и навыков. В дальнейшем будет показано, что и другие методы обучения складываются из целого ряда специфических приемов.

Не менее сложным и вызывающим дискуссии является во­прос о классификации методов обучения. В 20-е годы в педагогике велась борьба про­тив методов схоластического обучения и зубрежки, процветав­ших в старой школе, и предпринимались поиски таких мето­дов, которые обеспечивали бы сознательное, активное и твор­ческое овладение знаниями учащимися. Именно в эти годы пе­дагог Б.В. Всесвятский развивал положение о том, что в обуче­нии может быть только два метода: метод исследовательский и метод готовых знаний.Метод готовых знаний, естественно, подвергался критике. В качестве же важнейшего метода обуче­ния в школе признавался исследовательский метод, суть кото­рого сводилась к тому, что учащиеся все должны были позна­вать на основе наблюдения и анализа изучаемых явлений и самостоятельно подходить к необходимым выводам.

В 20-е годы предпринимались также попытки насаждения в школе так называемого метода проектов, в основе которого лежит философия прагматизма и который был заимствован из США. Однако обнаружилось, что присущие этому методу ликвидация отдельных учебных пред­метов и сведение всей учебной работы к так называемому «про­ектированию» и «деланию» резко снижали качество общеобра­зовательной подготовки учащихся. С тех пор в нашей педагоги­ке утвердилось положение о том, что в обучении не может быть никаких универсальных методов и что в процессе его должны применяться различные методы учебной работы.

Дидактические исследования, однако, показывают, что но­менклатура (наименование) и классификация методов обуче­ния характеризуются большим разнообразием в зависимости от того, какой подход избирается при их разработке. Рассмотрим важнейшие из них.

Некоторые дидакты (Е.И. Перовский, Е.Я. Голант, Д.О. Лордкипанидзе и др.) считали, что при классификации методов обучения необходимо учитывать те источники, из ко­торых черпают знания учащиеся. На этой основе они выделяли три группы методов: словесные, наглядные и практические. И действительно, слово, наглядные пособия и практические рабо­ты широко используются в учебном процессе.

И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин разрабатывали методы обуче­ния, исходя из характера учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению изучаемым материалом. С этой точки зрения они выделяли следующие методы:

а) объяснительно-иллюстративный, или информационно-рецептивный: рассказ, лекция, объ­яснение, работа с учебником, демонстрация картин, кино- и диафильмов и т.д.;

б) репродуктивный: воспроизведение действий по примене­нию знаний на практике, деятельность по алгоритму, програм­мирование;

в) проблемное изложение изучаемого материала;

г) частично-поисковый, или эвристический метод;

д) исследовательский метод, когда учащимся дается позна­вательная задача, которую они решают самостоятельно, подби­рая для этого необходимые методы и пользуясь помощью учи­теля.

Ю.К. Бабанский все многообразие методов обучения подраз­делил на три основные группы:

а) методы организации и осуществления учебно-познава­тельной деятельности;

б) методы стимулирования и мотивации учебно-познава­тельной деятельности;

в) методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.

Каждая из этих классификаций имеет определенное основа­ние и позволяет с различных сторон осмысливать сущность ме­тодов обучения. Однако в дидактическом отношении наиболее практичной представляется все же классификация М.А. Дани­лова и Б.П. Есипова. Они исходили из того, что если методы обучения выступают как способы организации упорядоченной учебной деятельности учащихся по достижению дидактичес­ких целей и решению познавательных задач, то, следователь­но, их можно подразделить на следующие группы:

а) методы приобретения новых знаний,

б) методы формирования умений и навыков по применению знаний на практике,

в) методы про­верки и оценки знаний, умений и навыков.

Указанная классификация хорошо согласуется с основными задачами обучения и помогает лучшему пониманию их функ­ционального назначения. Если в указанную классификацию внести некоторые уточнения, то все разнообразие методов обу­чения можно разделить на пять следующих групп:

а) методы устного изложения знаний учителем и активи­зации познавательной деятельности учащихся: рассказ, объ­яснение, лекция, беседа; метод иллюстрации и де­монстрации при устном изложении изучаемого материала:

б) методы закрепления изучаемого материала: беседа, рабо­та с учебником:

в) методы самостоятельной работы учащихся по осмысле­нию и усвоению нового материала: работа с учебником, лабора­торные работы;

г) методы учебной работы по применению знаний на прак­тике и выработке умений и навыков: упражнения, лаборатор­ные занятия;

д) методы проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся: повседневное наблюдение за работой учащихся, уст­ный опрос (индивидуальный, фронтальный, уплотненный), выставление поурочного балла, контрольные работы, проверка домашних работ, программированный контроль.

Методы обучения, их педагогические возможности и условия применения

1. Понятие метода в обучении.

2. Выбор методов в процессе обучения.

3. Классификации методов обучения.

Понятие метода в обучении.

Метод обучения – важнейший структурный компонент образовательного процесса. Метод – категория философская. Метод – это способ построения и обоснования системы философского знания; совокупность приемов и операций практического или теоретического освоения действительности.

Особенности метода:

1.Метод отражает внутренние закономерности развития той деятельности, в которой он применяется.

2.Различные виды деятельности имеют свои внутренние закономерности, принципы, правила, а следовательно, в разных видах деятельности свои методы.

3.Метод – это определенные правила действия, которые стандартны и однозначны.

По мнению американского педагога Кларка Керра, в истории педагогики произошло 4 революции в области методов обучения :

1.Учитель-родитель сменился профессиональным учителем.

2.Устное слово сменилось письменным словом (метод работы с книгой).

3.Появление печатного слова.

4.Введение частичной автоматизации и компьютеризации обучения (методы контроля). Эта революция переживается нами сейчас.

В истории педагогики учение о методах развивалось благодаря таким ученым, как Я.А. Коменский (фактически обосновал наглядный метод в обучении), Д. Дьюи (разработал практические методы), В.П. Вахтеров (предложил предметный метод в обучении), К.Д. Ушинский (предложил новый метод обучения грамоте-аналитико-синтетический (звуковой)).

В начале 20 в. метод обучения определялся как прием, который применялся в практике обучения.

В 30-50-е годы усиленно решалась проблема разработки методов обучения. Это явилось следствием острой критики не оправдавших себя методов, существовавших в обучении того времени, вследствие чего многие учителя вернулись к словесным методам старой школы. Метод стали понимать как способ передачи знаний и развития умений и навыков у уч-ся под руководством уч-ля.

В 60-е годы в отечественной дидактике возникает бинарный подход к определению обучения: процесс обучения рассматривается как двухстороннее взаимодействие обучающих и обучаемых, единство процессов преподавания и учения. Метод стал определяться как способ организации познавательной деятельности уч-ся под руководством уч-ля.

В 70-е годы бинарный подход прочно утвердился в педагогической науке. В определении методов обучения 2 деятельности стали рассматриваться вместе.

Методы обучения – это способы взаимосвязанной деятельности уч-ля и уч-ся, направленные на достижение поставленных учебно-дидактических целей (Ю.К. Бабанский).

Функции метода:

ü Стимулирующая(симулирует активность уч-ся при овладении содержанием),

ü Коммуникативная(обеспечивает взаимодействие и педагогическое общение субъектов образовательного процесса),

ü Диагностко-коррекционная(обеспечивает контроль и коррекцию уровня сформированности психических процессов уч-ся),

ü Образовательная

ü Управляющая

ü Развивающая

ü Воспитывающая

Рядом с понятием «метод» используется понятие «прием» и «правило». Каждый метод обучения складывается из отдельных элементов, частей, которые называются методическими приемами. Одни и те же методические приемы могут быть использованы в разных методах (например, такой прием как чтение может быть использован в методах конспектирования, самостоятельной работы, поисковых и исследовательских методах). Методы и методические приемы тесно связаны между собой и могут заменять друг друга в разных педагогических ситуациях (например, беседа может быть вполне самостоятельным методом, а может быть частью таких методов как эксперимент или моделирование).

Правило – это нормативное предписание или указание на то, как следует действовать наиболее оптимальным образом, чтобы осуществить соответствующий методу прием деятельности