Faktor utama proses pembelajaran. Faktor-faktor yang mempengaruhi proses pembelajaran Faktor-faktor yang mempengaruhi produktivitas proses pembelajaran

Kami tertarik pada alasan keberhasilan pelatihan bergantung. Tidak diragukan lagi, pengetahuan tentang hal-hal tersebut merupakan inti dari pelatihan pedagogi. Sistem alasan utama yang mempengaruhi pembelajaran digariskan oleh para filsuf kuno. Dalam karya guru terkemuka I. Herbart, A. Disterweg, K. D. Ushinsky, D. Dewey, dampak dari sebab-sebab ini dibahas secara rinci. Peneliti modern telah menyempurnakan faktor klasik dan melengkapinya dengan faktor baru.Jalannya dan hasil proses didaktik dipengaruhi oleh banyak alasan berbeda. Yang utama disebut faktor, dan kombinasinya disebut kondisi. Kondisi dan faktor menentukan produktivitas (efektivitas) proses didaktik. Itu sebabnya mereka disebut produkogenik. Di bawahpenyebab produkogeniksuatu alasan yang sangat kecil, tetapi harus terpisah, dipahami, pembagian lebih lanjut menjadi bagian-bagian komponennya tidak mungkin dilakukan tanpa kehilangan makna. Dari konsep “penyebab produktogenik” terdapat transisi yang konsisten secara logis ke konsep tersebutfaktor a. Sudah alasan yang signifikan , terbentuk dari setidaknya dua penyebab produkogenik dari satu kelompok . Dari kombinasi faktor-faktor individu, terbentuklah faktor-faktor umum.Faktor didaktik umummenyerap sejumlah besar penyebab produkogenik dan mungkin mengandung beberapa faktor didaktik. Dengan kombinasi lebih lanjut dari faktor-faktor umum,faktor yang kompleks, menggabungkan sejumlah besar penyebab productogenik, serta faktor dan faktor umum. Puncak hierarki -faktor umum, menyatukan semua, tanpa kecuali, penyebab productogenik dari suatu kelompok tertentu, yang sebelumnya dirangkum menjadi faktor yang kompleks, umum dan individual. ada jugafaktor tertentu, yang karena alasan apapun tidak dapat direduksi menjadi satu penyebab produkogenik atau dimasukkan dalam komposisi faktor umum atau kompleks. Seringkali “spesifik” berarti “unik”, “istimewa”. Untuk mendiagnosis, meramalkan, merancang proses didaktik, dan mengembangkan teknologi yang efektif untuk mengelola produktivitas pembelajaran, pertanyaan tentang hierarki (subordinasi, korelasi) faktor sangatlah penting. Untuk menjawabnya perlu ditetapkan faktor-faktor mana yang paling menentukan produktivitas proses pendidikan, dan faktor-faktor mana yang pertama-tama harus diperhatikan oleh para guru praktik. Pengaruh semua faktor productogenik tanpa kecuali hanya dapat diperhitungkan di masa depan yang jauh. Di meja 3 40 faktor pertama yang paling berpengaruh diurutkan berdasarkan bobot pengaruhnya (I.P. Podlasy, 1991).

Faktor umum yang secara kolektif menentukan terbentuknya produk proses didaktik:

1. 
   materi pendidikan (UM),
2. 
   pengaruh organisasi dan pedagogis (OPI),
3. 
   kemampuan belajar siswa (LS),
4. 
   waktu (V)

1. 1. informasi objektif (murni).

1. 
   pengobatan didaktik.

Kuantitas materi pendidikan ditentukan oleh banyaknya konsep yang umum dimiliki siswa, serta seluruh konsep, banyaknya informasi dan unsur semantik pengetahuan di dalamnya, dan mutu materi pendidikan ditentukan oleh kompleksitasnya, yang ditentukan melalui jumlah hubungan baru atau operasi baru, panjang algoritma yang mengarah pada penyelesaian masalah (memperoleh jawaban atas suatu pertanyaan), dll. Bentuk (struktur) penyajian materi dapat bersifat substantif, logis, figuratif, simbolis, dll. Ciri penting dari kompleksitas materi pendidikan adalah perasaan subjektif dari sulitnya belajar.

2.1. pengaruh organisasi dan pedagogis dalam pelajaran (kelas reguler)

Metode belajar mengajar, bentuk organisasi (utama dan tambahan), situasi pendidikan (penyajian materi pendidikan yang sudah jadi, otodidak alami, aktivitas kognitif siswa yang terkontrol, dll), kinerja guru (durasi kerja, beban kerja, shift , pergantian kerja dan istirahat, hari dalam seminggu, triwulan, jadwal kerja, umur, dll), kinerja siswa (durasi belajar, shift, hari dalam seminggu, jadwal pelajaran, umur, triwulan, jadwal kelas, kerja dan istirahat jadwal, volume beban umum dan didaktik, dll.), pengendalian dan verifikasi hasil kerja (frekuensi pengendalian per pelajaran, total dan rata-rata frekuensi pengendalian, adanya pengendalian pada pelajaran sebelumnya, dll), jenis dan struktur dari sesi pelatihan, penerapan praktis dari pengetahuan yang diperoleh, keterampilan, penggunaan alat bantu pengajaran, proses peralatan pelatihan, kondisi pembelajaran (termasuk sanitasi dan higienis, psikofisiologis, etika, organisasi, khususnya iklim moral dalam tim pengajaran dan siswa, kerjasama antara guru dan siswa, hubungan antara guru dan orang tua, dll).

2.2. pengaruhnya untuk tujuan pendidikan di luar jam sekolah.

volume dan sifat bantuan dari orang tua, orang dewasa, teman, cara kerja pendidikan, kontrol dari orang dewasa (volume, frekuensi, sistem, dll), penggunaan media untuk tujuan pendidikan (televisi, surat kabar, majalah), membaca literatur (tambahan sesuai dengan kurikulum sekolah dan sesuai minat), organisasi pekerjaan pendidikan mandiri, keterpencilan tempat tinggal dari sekolah, penggunaan kendaraan, partisipasi dalam klub, kelas dengan tutor, komunikasi dengan orang dewasa untuk tujuan pendidikan, dll.

OU adalah kemampuan (kesesuaian) anak sekolah untuk belajar dan kemungkinan mereka mencapai hasil yang direncanakan dalam waktu tertentu. Kemampuan belajar individu dan kemampuan belajar kelompok (kolektif).

3.1. belajar dalam pelajaran

Tingkat pelatihan umum (eruditeness) siswa, kemampuan menguasai materi pendidikan tertentu, mengasimilasi pengetahuan, keterampilan, kemampuan, kemampuan umum untuk kegiatan pendidikan dan kognitif, ciri-ciri umum perhatian (ditentukan oleh ciri-ciri sistem saraf, temperamen, usia), ciri-ciri berpikir siswa ketika mempelajari suatu mata pelajaran akademik tertentu , ciri-ciri umum berpikir, orientasi psikologis terhadap asimilasi materi pendidikan secara sadar dan langgeng (eksternal dan internal), motivasi belajar (pemahaman dan kesadaran akan tujuan, minat belajar dan pada mata pelajaran yang dipelajari, efektivitas insentif, sikap terhadap pemenuhan tugas siswa, dll), kecepatan penguasaan pengetahuan, keterampilan, kesehatan siswa (kelelahan, sakit, dll), usia siswa, orientasi nilai dan rencana hidup mereka, disiplin, tanggung jawab, orientasi terhadap profesi masa depannya, dll.

3.2. pembelajaran dalam kegiatan ekstrakurikuler

Belajar dalam proses belajar mandiri (self-preparation) ditandai dengan pengendalian diri (volume, frekuensi, kualitas, sistem), kemauan dan ketekunan, tujuan, kemampuan belajar, rezim dan organisasi, kinerja, orientasi nilai, stimulasi, motivasi, status kesehatan, karakteristik persepsi, aktivitas kognitif secara umum, kemampuan, kecepatan menghafal dan asimilasi, tingkat dan karakteristik berpikir, usia dan karakteristik individu, dll.

Faktor umum keempat adalahwaktu (B).Itu juga bisa menyorot

1. 
   waktu yang dihabiskan langsung di kelas

1. 
   waktu yang dihabiskan untuk persiapan diri (belajar mandiri).

Kepedulian terus-menerus dari para guru tetap menciptakan situasi yang menjaga sikap positif siswa secara keseluruhan terhadap pembelajaran, sekolah, dan guru. Terciptanya sikap seperti itu difasilitasi oleh kegiatan guru yang bertujuan. Selain permainan yang banyak digunakan di kelas dasar, berikut ini direkomendasikan: teknik mengembangkan motivasi siswa SMP dan SMA.

Diskusi tentang masalah-masalah yang menjadi perhatian siswa, termasuk yang berkaitan dengan topik pelajaran;

Memberikan kesempatan kepada siswa untuk bersuara dan menarik perhatian;

Penerapan saling kontrol dan saling verifikasi pekerjaan, dll.

Metode motivasi yang terbukti adalah merencanakan tujuan dan sasaran pelatihan oleh peserta pelatihan itu sendiri. Agar seorang siswa mampu membenarkan dan menetapkan tujuan, menyusun rencana untuk mencapainya, mengatur dan mengarahkan kegiatannya, ia harus dipersiapkan dan dikembangkan pada tahapan pendidikan sebelumnya.

7. Keteraturan proses pembelajaran.

Polamencerminkan hubungan yang obyektif, signifikan, perlu, umum, stabil dan berulang dalam kondisi tertentu. Pola yang ditetapkan secara ketat adalahhukum.Keteraturan didefinisikan sebagai hukum ilmiah hanya jika objek yang menghubungkannya dengan jelas ditetapkan; jenis, bentuk dan sifat hubungan ini telah dipelajari; batas-batas tindakan (manifestasi) komunikasi ditetapkan. Keteraturan dan hukum merupakan komponen utama teori ilmiah.

Salah satu aturannya, sejak zaman kuno, adalah belajar melalui praktik kehidupan, warisan pengalaman orang tua. Para pemikir zaman dahulu memahami belajar bukan sebagai ilmu, tetapi sebagai seni mengajarkan ilmu-ilmu lain, sebagai kegiatan praktis orang yang memiliki ilmu, sebagai suatu kerajinan. Seni tidak mematuhi hukum. Kita hanya bisa berbicara tentang aturan pelaksanaan pelatihan yang harus diketahui setiap guru. Banyak aturan yang dirumuskan pada zaman dahulu juga berlaku di sekolah modern. Misalnya, ini: “Barangsiapa mengganti latihan senam dengan seni musik (pendidikan mental) dengan cara terbaik dan menyajikannya kepada jiwa sampai batas yang tepat, kami berhak menganggapnya telah mencapai kesempurnaan” (Plato ). Socrates mengungkapkan pemikiran cemerlang yang sangat sesuai dengan semangat pembelajaran modern: Tujuan seorang guru adalah membantu melahirkan pemikiran-pemikiran di kepala muridnya. Socrates menyebut dirinya sebagai “ahli obstetri pemikiran”.

Ada upaya untuk menganggap aturan yang dirumuskan pada zaman kuno sebagai prinsip ilmiah dan bahkan hukum. Ini tidak benar, karena mereka tidak memiliki ciri khas dari yang terakhir. Sebaliknya, ini adalah generalisasi praktis yang menyoroti beberapa hubungan penting antara fenomena pembelajaran. Mereka bisamenggolongkannya sebagai keteraturan yang membentuk ketentuan aksiomatik didaktik.

Pada abad ke-18 pedagogi dianggap sebagai ilmu alam terapan dan diyakini demikian bahwa ia mematuhi hukum biologi. Restrukturisasi lengkap pedagogi berdasarkan prinsip naturalistik dilakukan oleh J. A. Komensky dan D. Locke. Di bawah pengaruhnya, hukum pedagogi (bertindak sebagai prinsip dan aturan) didefinisikan dalam tiga aspek: sosiohistoris, natural-historis dan psikologis. Belakangan, Pestalozzi, Rousseau, Disterweg, Ushinsky, Tolstoy dan guru-guru lain tidak lagi membatasi diri pada prinsip-prinsip umum, tetapi mencoba membangun pola, yang menghasilkan keinginan untuk mengubah pedagogi menjadi serangkaian instruksi khusus.

Oleh karena itu, Comenius yang pertama kali melakukan upaya ke arah tersebut, menyajikan didaktik dalam bentuk suatu sistem aturan yang dikelompokkan secara tematis: “Aturan dasar untuk kemudahan belajar mengajar” (“Didaktik Besar”, Bab XVII), “Dasar aturan belajar dan mengajar alam”, “Sembilan Aturan Seni Mengajar Sains” (Bab XX), dll. Disterweg, sehingga jumlah aturan menjadi 33, mengelompokkannya berdasarkan objek, meliputi: kelompok pertama - aturan dalam hubungannya kepada guru, yang kedua - dalam kaitannya dengan mata pelajaran yang diajarkan , yang ketiga - dalam kaitannya dengan siswa. Pada saat yang sama, Disterweg juga menyebut beberapa aturan sebagai hukum.

Guru-guru di masa lalu berbicara secara otoritatif tentang hukum pedagogi yang mereka temukan. Salah satu orang pertama yang mengumumkan hal ini adalah Pestalozzi. Dia merumuskan hukum perkembangan mental anak - dari intuisi yang samar menjadi ide yang jelas dan dari intuisi menjadi konsep yang jelas. Dalam proses kognisi, hukum besar, sebagaimana disebut Pestalozzi, juga muncul: “Setiap objek memengaruhi indra kita bergantung pada tingkat kedekatan atau jarak fisiknya.” Berdasarkan ketentuan tersebut, Pestalozzi merumuskan prinsip: pengetahuan tentang kebenaran berasal dari pengetahuan diri seseorang.

Tempat khusus dalam sejarah dunia dan khususnya pedagogi Rusia ditempati oleh warisan KD Ushinsky. Guru yang hebat hampir tidak pernah menggunakan kata “hukum”, dengan sederhana menyebut generalisasi dan kesimpulannya sebagai aturan dan instruksi. Salah satu diantara mereka : “Semakin banyak pengetahuan faktual yang diperoleh pikiran dan semakin baik pikiran memprosesnya, semakin berkembang dan kuat pikiran tersebut.” Ini adalah salah satu hukum pembelajaran yang paling umum.

Pedagogi eksperimental pada akhir abad ke-19 dan awal abad ke-20. dia menaruh semua harapannya pada eksperimen, pengukuran dan statistik, percaya bahwa dengan metode ilmu alam ini dia akan mampu mengungkap hukum proses pedagogi. Dengan cukup mengkritik posisi metodologis para eksperimentalis, tidak mungkin untuk tidak mencatat bahwa pada saat inilah dan dengan metode-metode inilah pola-pola psikologis dan didaktik yang penting terbentuk.

Kami juga menemukan upaya untuk merumuskan hukum pembelajaran di D. Dewey, E. Thorndike, E. Mayman, W. Kilpatrick.

Kami menemukan upaya untuk membangun hubungan alami di antara semua ahli teori pedagogi utama. Misalnya, guru terkenal S. T. Shatsky menyimpulkan pola berikut: siswa menghabiskan kekuatannya dalam proses kerja, tetapi inti dari mengajar adalah semakin banyak mereka menghabiskan kekuatan mereka, semakin banyak yang mereka peroleh. Dia juga hampir merumuskan keteraturan ilmiah tentang kesatuan akal dan perasaan siswa dalam proses pembelajaran. Pikiran dan perasaan peserta didik harus selaras, ranah intelektual dan emosional harus saling membantu.

Di antara upaya untuk mempelajari secara matematis hukum pembelajaran yang dilakukan pada tahun 40-an dan 50-an, kami menyoroti karya A. Thurston dan K. Hull. Mereka memperkenalkan “fungsi pembelajaran” ke dalam teori, yang parameternya diberi makna psikologis dan didaktik.

Dalam didaktik Rusia, mereka menghindari penggunaan konsep “hukum”, dan konsep “keteraturan”, yang ditafsirkan sebagai manifestasi hukum tertentu, hanya digunakan ketika mempertimbangkan masalah pengajaran yang paling umum. Dan hanya di tahun 80an. didaktik menjadi begitu kuat sehingga mampu mengambil pendekatan ilmiah yang ketat terhadap identifikasi dan perumusan hukum dan keteraturan pengajaran.

Pola pembelajaran umum

Pola umum proses pembelajaran dicirikan oleh identifikasi faktor-faktor umum atau kompleks yang melalui pengaruhnya menentukan produktivitas (efektivitas) pembelajaran secara keseluruhan dan benar-benar pasti, tidak memungkinkan adanya interpretasi yang salah, identifikasi entitas dan fiksasi hubungan umum antara mereka.

Di antara pola umum Proses pembelajarannya adalah sebagai berikut:

Pola sasaran: tujuan pendidikan bergantung pada tingkat dan laju perkembangan masyarakat, kebutuhan dan kemampuannya, serta pada tingkat perkembangan dan kemampuan ilmu dan praktik pedagogi.

Pola isi: isi pelatihan (pendidikan) tergantung pada kebutuhan sosial dan tujuan pembelajaran, laju kemajuan sosial dan ilmu pengetahuan dan teknologi, kemampuan usia anak sekolah, tingkat perkembangan teori dan praktek pengajaran, serta materi, teknis dan kemampuan ekonomi lembaga pendidikan.

Pola kualitas pendidikan: efektivitas setiap tahap pelatihan baru tergantung pada produktivitas tahap sebelumnya dan hasil yang dicapai, sifat dan volume materi yang dipelajari, pengaruh organisasi dan pedagogis guru, kemampuan belajar siswa dan waktu pelatihan.

Pola metode pengajaran: efektivitas metode didaktik tergantung pada pengetahuan dan keterampilan penerapan metode, tujuan dan isi pelatihan, usia siswa, kemampuan pendidikan (learning ability) siswa, logistik dan organisasi proses pendidikan.

Pola manajemen pelatihan: produktivitas pembelajaran bergantung pada intensitas umpan balik dalam sistem pembelajaran dan validitas pengaruh korektif.

Pola stimulasi: produktivitas pembelajaran tergantung pada insentif internal (motif) pembelajaran dan insentif eksternal (sosial, ekonomi, pedagogi).

Pola pembelajaran tertentu

Pola didaktik (isi-prosedural):

Hasil latihan (dalam batas tertentu) berbanding lurus dengan lamanya latihan.

Produktivitas penguasaan sejumlah pengetahuan dan keterampilan tertentu (dalam batas tertentu) berbanding terbalik dengan jumlah materi yang dipelajari atau jumlah tindakan yang diperlukan.

Produktivitas penguasaan sejumlah pengetahuan dan keterampilan tertentu (dalam batas tertentu) berbanding terbalik dengan kesulitan dan kompleksitas materi pendidikan yang dipelajari serta tindakan yang dibentuk.

Hasil belajar (dalam batas tertentu) berbanding lurus dengan kesadaran siswa terhadap tujuan pembelajaran.

Hasil belajar (dalam batas tertentu) berbanding lurus dengan pentingnya materi yang dikuasai bagi siswa.

Hasil belajar tergantung pada cara siswa terlibat dalam kegiatan belajar (L.V. Zankov).

Hasil belajar tergantung pada metode yang digunakan.

Hasil belajar tergantung pada sarana yang digunakan.

Produktivitas penguasaan sejumlah pengetahuan dan keterampilan tertentu bergantung pada sifat situasi belajar yang diciptakan oleh guru.

Hasil belajar tergantung pada cara membagi materi pendidikan menjadi bagian-bagian yang harus dikuasai.

Hasil belajar berbanding lurus dengan keterampilan (kualifikasi, profesionalisme) guru.

Belajar sambil melakukan 6-7 kali lebih produktif dibandingkan belajar sambil mendengarkan.

Pola epistemologis:

Hasil belajar (dalam batas tertentu) berbanding lurus dengan kemampuan belajar siswa.

Produktivitas belajar (dalam batas tertentu) berbanding lurus dengan volume aktivitas pendidikan (kognitif) siswa.

Produktivitas perolehan pengetahuan dan keterampilan (dalam batas tertentu) berbanding lurus dengan volume penerapan praktis pengetahuan dan keterampilan tersebut.

Perkembangan mental siswa berbanding lurus dengan asimilasi volume pengetahuan, keterampilan, dan pengalaman aktivitas kreatif yang saling terkait (I.D. Lerner).

Hasil belajar tergantung pada kemampuan memasukkan subjek yang dipelajari ke dalam hubungan-hubungan itu, yang pembawanya adalah kualitas objek yang dipelajari.

Hasil belajar tergantung pada keteraturan dan sistematisitas siswa dalam menyelesaikan pekerjaan rumah.

Produktivitas perolehan pengetahuan dan keterampilan berbanding lurus dengan kebutuhan belajar.

Produktivitas berpikir kreatif siswa meningkat bila menggunakan peningkatan langkah-langkah pembelajaran, dan efektivitas hafalan pengetahuan secara verbal (dalam batas tertentu) meningkat bila menggunakan porsi materi yang dikurangi.

Produktivitas pembelajaran tergantung pada tingkat pembelajaran bermasalah, pada intensitas keterlibatan siswa dalam memecahkan masalah pembelajaran yang layak dan signifikan bagi mereka.

Pola psikologis:

Produktivitas pelatihan (dalam batas tertentu) berbanding lurus dengan minat peserta didik terhadap kegiatan pendidikan.

Produktivitas belajar (dalam batas tertentu) berbanding lurus dengan kemampuan belajar peserta didik.

Produktivitas latihan (dalam batas tertentu) berbanding lurus dengan jumlah latihan.

Produktivitas latihan (dalam batas tertentu) berbanding lurus dengan intensitas latihan.

Produktivitas belajar (dalam batas tertentu) berbanding lurus dengan tingkat aktivitas kognitif siswa.

Produktivitas belajar (dalam batas tertentu) berbanding lurus dengan tingkat dan ketekunan perhatian siswa.

Hasil penguasaan materi pendidikan tertentu tergantung pada kemampuan siswa dalam menguasai pengetahuan, keterampilan, dan kecenderungan individu siswa tertentu.

Produktivitas belajar tergantung pada tingkat, kekuatan, intensitas dan karakteristik berpikir siswa.

Produktivitas belajar (dalam batas tertentu) bergantung pada tingkat perkembangan memori.

Latihan berbanding lurus dengan kemampuan belajar.

Produktivitas pelatihan (dalam batas tertentu) berbanding lurus dengan kinerja siswa.

Pada masa remaja, prestasi sekolah menurun: pada usia 11-15 tahun rata-rata 25% lebih rendah dibandingkan pada usia 6-10 dan 16-17 tahun.

Hukum Jost: dari dua asosiasi dengan kekuatan yang sama, salah satunya lebih tua dari yang lain, setelah pengulangan berikutnya, asosiasi yang lebih tua akan diperbarui dengan lebih baik.

Hukum Jost: semua hal lain dianggap sama, untuk mencapai kriteria penguasaan, diperlukan lebih sedikit percobaan ketika mempelajari materi dengan metode pembelajaran terdistribusi dibandingkan dengan metode pembelajaran terkonsentrasi.

Kekuatan menghafal materi yang dipelajari tergantung pada metode reproduksi materi tersebut (E.R. Hilgard).

Produktivitas kegiatan tergantung pada tingkat perkembangan keterampilan dan kemampuan.

Banyaknya pengulangan mempunyai pengaruh yang kuat terhadap produktivitas belajar (von Kube).

Persentase hafalan materi pendidikan berbanding terbalik dengan volume materi tersebut (G. Ebbinghaus).

Semua hal lain dianggap sama, efisiensi pembelajaran materi terdistribusi lebih tinggi daripada efisiensi pembelajaran terkonsentrasi (I. Cain, R. Willey).

Pola sibernetika:

Efektivitas pembelajaran (dalam batas tertentu) berbanding lurus dengan frekuensi dan volume umpan balik.

Kualitas pengetahuan tergantung pada efektivitas pengendalian. Frekuensi kontrol merupakan fungsi dari durasi pelatihan.

Kualitas pelatihan berbanding lurus dengan kualitas manajemen proses pendidikan.

Efektivitas pengendalian berbanding lurus dengan kuantitas dan kualitas informasi pengendalian, keadaan dan kemampuan siswa yang mempersepsikan dan memproses pengaruh pengendalian.

Produktivitas belajar meningkat jika model tindakan yang perlu dilakukan – “program gerak” dan hasil-hasilnya – “program tujuan” berada di depan aktivitas itu sendiri di otak (P.K. Anokhin).

Pola sosiologis:

Perkembangan seorang individu ditentukan oleh perkembangan seluruh individu lain yang berkomunikasi langsung maupun tidak langsung dengannya.

Produktivitas belajar bergantung pada volume dan intensitas kontak kognitif.

Efektivitas pelatihan tergantung pada tingkat “kecerdasan lingkungan” dan intensitas pembelajaran bersama.

Efektivitas pembelajaran meningkat dalam kondisi ketegangan kognitif yang disebabkan oleh persaingan.

Pamor seorang siswa di kelas tergantung pada jabatan yang didudukinya, peran yang dimainkannya, keberhasilan dan prestasi akademik, serta kualitas individu.

Efektivitas pengajaran tergantung pada kualitas komunikasi antara guru dan siswa.

Didactogeny (sikap kasar guru terhadap siswa) menyebabkan penurunan efektivitas pengajaran di kelas secara keseluruhan dan setiap siswa secara individu.

Pola organisasi:

Efektivitas pelatihan tergantung pada organisasi. Hanya organisasi pembelajaran seperti itu yang baik, yang mengembangkan kebutuhan belajar dalam diri siswa, membentuk minat kognitif, memberikan kepuasan, dan merangsang aktivitas kognitif.

Hasil belajar (dalam batas tertentu) berbanding lurus dengan sikap siswa terhadap pekerjaan pendidikan dan tanggung jawab pendidikannya.

Hasil belajar (dalam batas tertentu) berbanding lurus dengan prestasi siswa.

Hasil belajar tergantung pada kinerja guru.

Terdapat hubungan antara ukuran kelas (a), rata-rata volume pemantauan kinerja jalur per siswa (b) dan rata-rata kinerja non-kelompok kelas (c): Vc

Kelelahan mental menyebabkan terhambatnya indra: 4 jam sesi pelatihan mengurangi ambang sensitivitas penganalisis lebih dari 2 kali lipat (I. Wager, K. Blazhen).

Kinerja mental anak-anak tergantung pada keadaan kesehatan, cara aktivitas mental, jenis kelamin, usia, waktu dalam setahun, hari dalam seminggu, waktu (M.V. Antropova dan lain-lain).

Aktivitas aktivitas mental siswa tergantung pada jadwal kelas, tempat pelajaran pendidikan jasmani dan tenaga kerja (M.V. Antropova, dll.).

Produktivitas pengajaran tergantung pada tingkat pengorganisasian pekerjaan pengajaran.

Katalog: sistem -> file
files -> Tesis: Pencegahan psikologis dan pedagogis kecanduan alkohol pada personel militer
file -> I. Model dukungan psikologis untuk pengembangan profesional guru pendidikan tambahan

SUMBER DAYA ELEKTRONIK:

MURZIM. ILMU.

Permasalahan faktor pembelajaran dalam didaktik dilihat dari konteks produktivitasnya. Konsep inilah yang harus dikaitkan dengan hubungan sebab-akibat yang terjadi dalam proses pendidikan, yang dalam hal ini disebut sebab-sebab productogenik (pembentuk produk, dasar). Berapa banyak dan kualitas produk pendidikan yang dihasilkan dalam proses pendidikan, bagaimana produktivitasnya, bergantung sepenuhnya pada alasan-alasan tersebut dan bagaimana alasan-alasan tersebut terjalin dalam interaksi antara guru dan siswa. Oleh karena itu, dalam didaktik, sebab produkogenik dipahami sebagai hubungan sebab-akibat yang kecil, tetapi harus integral, yang pembagiannya menjadi bagian-bagian komponennya tidak mungkin dilakukan tanpa kehilangan maknanya.

Penyebab penting yang terbentuk dari paling sedikit dua penyebab produkogenik dari satu kelompok dilambangkan dengan konsep “ faktor satuan" Pada gilirannya, totalitas mereka membentuk apa yang disebut “ faktor umum", kombinasi selanjutnya membentuk faktor pembelajaran yang kompleks. Di bagian atas hierarki faktor adalah “ faktor umum", menyatukan semua, tanpa kecuali, penyebab productogenik dari suatu kelompok tertentu, yang sebelumnya direduksi menjadi faktor tunggal, umum dan kompleks.

Dalam literatur pedagogi ilmiah terkadang mereka juga membedakannya spesifik faktor-faktor yang, karena alasan apa pun, tidak dapat direduksi menjadi penyebab produkogenik tunggal dan termasuk dalam faktor-faktor yang telah dibahas sebelumnya.

MENURUT BUKU:

Podlasy I.P.

PEDAGOGI. KURSUS BARU

Dari hasil penelitian didaktik terungkap empat faktor umum, yang secara kolektif menentukan pembentukan produk dari proses didaktik:

1) materi pendidikan;

2) pengaruh organisasi dan pedagogis;

3) kemampuan belajar siswa;

Faktor umum "Materi pendidikan" berisi penyebab umum asal informasi. Informasi pendidikan dibagi menjadi informasi kognitif (membawa pengetahuan) dan informasi kontrol – sinyal tentang cara mengasimilasi informasi kognitif.

Faktor ini mencakup dua faktor kompleks:

informasi objektif (murni).– isi, kuantitas materi pendidikan, kualitasnya, bentuk penyajiannya;

informasi yang diperoleh dalam proses pemrosesan didaktik, – metode, struktur, aksesibilitas presentasi.

Faktor umum “Pengaruh organisasi dan pedagogis” bersatu terdiri dari dua yang kompleks:

– faktor pengaruh organisasi dan pedagogis di kelas– metode belajar mengajar, bentuk organisasi, situasi pendidikan, kinerja guru, kinerja siswa, pemantauan dan verifikasi hasil kerja, jenis dan struktur sesi pelatihan, penerapan praktis pengetahuan, keterampilan, penggunaan alat bantu pengajaran, peralatan untuk proses pendidikan , kondisi pembelajaran;

– faktor pengaruh didaktik dengan tujuan pendidikan di luar jam sekolah– volume dan sifat bantuan dari orang tua, orang dewasa, teman; rezim kerja pendidikan; kontrol oleh orang dewasa; penggunaan media untuk keperluan membaca karya sastra; organisasi pekerjaan pendidikan mandiri; partisipasi dalam klub; komunikasi dengan orang dewasa untuk tujuan pendidikan dan banyak faktor lainnya.

Faktor umum "Pembelajaran Siswa"- ini adalah kemampuan anak sekolah untuk belajar dan kemampuan mereka untuk mencapai hasil yang direncanakan dalam waktu tertentu. Faktor ini juga mencakup dua faktor kompleks:

– faktor pembelajaran dalam pelajaran– tingkat pelatihan umum (pengetahuan) siswa; kemampuan menguasai materi pendidikan tertentu, mengasimilasi pengetahuan, kemampuan, keterampilan; kemampuan umum untuk aktivitas pendidikan dan kognitif; ciri-ciri umum perhatian; ciri-ciri pemikiran siswa ketika mempelajari mata pelajaran akademik tertentu; ciri-ciri umum berpikir; orientasi psikologis menuju asimilasi materi pendidikan secara sadar dan langgeng; motivasi belajar; tingkat perolehan pengetahuan dan keterampilan; kesehatan siswa; usia peserta pelatihan; orientasi nilai mereka; disiplin; orientasi terhadap profesi masa depan; gaya hidup dan banyak alasan lainnya;

– faktor pembelajaran dalam kegiatan ekstrakurikuler- kontrol diri; kemauan dan ketekunan; fokus; pertunjukan; orientasi nilai; stimulasi; motivasi; status kesehatan; ciri-ciri persepsi aktivitas kognitif secara umum; kemampuan; kecepatan menghafal dan asimilasi; tingkat dan ciri-ciri berpikir; usia dan karakteristik individu, dll.

Betapapun beragamnya situasi belajar, konsep pengajaran, jenis kegiatan belajar mengajar, motif dan sumber kegiatan belajar, semuanya mempunyai kesamaan. Tujuan utamanya adalah mengarahkan upaya siswa untuk mempelajari sesuatu. Apabila tidak ada upaya yang diarahkan pada tujuan pembelajaran, maka tidak ada pembelajaran itu sendiri. Komponen universal dari setiap pembelajaran yang bertujuan disebut menghafal.

Faktor pembelajaran internal

Perhatian dan instalasi. Syarat pertama untuk menghafal: apa yang perlu dipelajari dan diasimilasi harus tercermin dalam jiwa, membedakannya dari semua aspek lain yang dirasakan dari dunia eksternal dan internal. Melihat saja tidak cukup - harus melihat, tidak cukup mendengarkan - harus mendengar. Informasi yang tidak ada tidak dapat diasimilasi dan diolah. Penghafalan bisa terjadi asalkan ada yang dipelajari.

Demonstrasi dan pidato guru, instruksi dan persyaratannya hanyalah sebagian dari semua sinyal yang datang kepada siswa. Pada saat yang sama, seluruh aliran “kebisingan” asing datang dari luar. Hal ini meliputi perilaku siswa lain, penampilan guru, burung yang hinggap di dahan di luar jendela, langkah kaki di balik tembok, dan masih banyak lagi peristiwa kecil lainnya yang terus menerus terjadi di mikrokosmos kelas. Mereka dipenuhi “dari dalam” oleh kenangan, harapan, kecemasan dan refleksi. Dan dalam apa yang ditunjukkan dan dikomunikasikan oleh guru, terkadang juga terdapat banyak informasi sampingan yang saat ini berlebihan. Sementara itu, eksperimen psikologis menunjukkan bahwa seseorang secara bersamaan mampu mempersepsikan objek dalam rentang yang agak terbatas (kira-kira 5-9). Segala sesuatu yang lain tampak sebagai latar belakang umum yang samar-samar atau tidak disadari oleh orang tersebut sama sekali.

Item, peristiwa, atau properti tertentu dapat menyebabkan aktivitas mental, dinyatakan dalam perhatian, karena terkait dengan sumber internal aktivitasnya - kebutuhan akan informasi, kebutuhan individu, dorongan dan tujuan sosialnya. Psikolog menyebut manifestasi kepribadian seseorang dalam pemilihan, pengolahan dan penggunaan informasi sebagai sikap. Banyak eksperimen dan pengamatan yang menunjukkan pentingnya, terkadang menentukan, pentingnya sikap individu dalam kegiatan pendidikan. Jadi, dalam salah satu percobaan, dua kelompok siswa mempelajari materi yang sama dengan cara yang sama dan jumlah pengulangan yang sama. Satu kelompok diperingatkan bahwa materi tersebut tidak perlu diulang sebelum ujian. Kelompok lain diberitahu bahwa akan ada kesempatan untuk mengulangi tugas tersebut sebelum ujian. Lalu tiba-tiba kedua kelompok diuji. Ternyata siswa yang berharap untuk menyelesaikan pembelajaran materi tersebut mengingatnya jauh lebih buruk. Mereka tidak punya niat untuk menghafal terakhir. Penelitian telah menunjukkan bahwa sikap menentukan waktu, kekuatan, dan sifat menghafal. Belajar dengan pola pikir “sebelum ujian” hanya akan menyimpan pengetahuan sampai Anda meninggalkan ruang ujian. Pengajaran 9, dengan fokus pada hafalan perkiraan, memberikan pengetahuan perkiraan. Apalagi persepsi terhadap suatu informasi yang sama tanpa niat menghafal seringkali tidak memberikan pengetahuan sama sekali.

Dengan demikian, masalah perhatian dan sikap belajar merupakan masalah motivasi siswa. Baik perhatian maupun fokus belajar merupakan ekspresi eksternal dari arah tertentu aktivitas mental dan praktis siswa, yaitu fokus pada hasil, tujuan atau proses belajar. Fokus ini dicapai dengan menghubungkan aspek-aspek utama pengajaran dengan faktor-faktor penentu internal, eksternal dan pribadi dari aktivitas individu.

Faktor eksternal pembelajaran

Isi dan bentuk materi pendidikan. Seperti halnya kegiatan lainnya, hasil belajar tidak hanya ditentukan oleh faktor subjektif (sikap siswa terhadap mata pelajaran), tetapi juga oleh faktor objektif (sifat-sifat materi yang dipelajari). Psikolog dan pendidik telah melakukan banyak penelitian mengenai aspek pengajaran ini dan telah mengumpulkan sejumlah besar data faktual dan eksperimental. Analisis data memungkinkan kita mengidentifikasi sifat-sifat utama materi pendidikan yang mempengaruhi pembelajarannya.

Properti pertama dari materi pendidikan adalah isinya. Subjek hafalan dapat berupa informasi faktual atau pengetahuan umum, konsep atau prinsip, tindakan atau operasi/kemampuan atau keterampilan. Struktur pembelajaran, metode pengajaran, dan metode pengajaran sangat bergantung pada jenis materi mana yang menjadi bahan hafalan. Seperti yang ditunjukkan oleh penelitian oleh banyak psikolog Soviet, struktur dan sifat pembelajaran juga ditentukan oleh bidang pengetahuan dan aktivitas yang mencakup fakta, konsep, keterampilan, dan kemampuan yang relevan. Mempelajari aturan aritmatika dikaitkan dengan metode observasi, aktivitas mental dan praktis yang berbeda dengan mempelajari tata bahasa. Menghafal karya sastra berbeda dengan menghafal fisika. Semua pola khusus ini berhubungan dengan psikologi penguasaan mata pelajaran akademik individu (dan bahkan topik pendidikan).

Sifat kedua dari materi pendidikan adalah bentuknya. Bisa berbasis kehidupan, dimana pembelajaran dilakukan pada objek atau aktivitas nyata, dan didaktik, ketika pembelajaran dilakukan pada objek dan tugas pendidikan yang disiapkan dan diskalakan secara khusus. Itu bisa objektif, kiasan, verbal dan simbolis. Salah satu bentuk penyajian materi pendidikan ini mewakili bahasa tertentu yang berfungsi untuk menyampaikan informasi tertentu - sinyal, semantik, nilai atau perintah. Penelitian oleh psikolog Soviet dan asing menunjukkan bahwa efektivitas bahasa yang dipilih bergantung pada dua faktor:

1. apakah bahasa tersebut sesuai dengan sifat materi yang dipelajari;
2. sejauh mana siswa mahir dalam metode penyandian informasi tersebut dan sejauh mana bahasa tersebut sesuai dengan struktur pemikiran siswa.

Dengan demikian, eksperimen menunjukkan bahwa siswa, remaja, bahkan anak-anak berusia tujuh hingga delapan tahun mampu menguasai konsep dasar teori himpunan. Namun untuk itu, konsep-konsep tersebut perlu disajikan kepada anak-anak dalam bentuk aktif objektif (dalam bahasa benda dan tindakan), untuk remaja - dalam bentuk operasi khusus pada objek matematika (dalam bahasa gambar dan operasi), tetapi bagi siswa, bentuk verbal dan simbolik dalam mengkomunikasikan informasi yang relevan sudah cukup. . (Ini tidak berarti bahwa anak-anak tidak mampu mencapai bentuk simbolis dalam mengkodekan konsep-konsep teori himpunan. Namun sampai mereka berbicara dalam bahasa ini, mereka harus memperkenalkan konsep-konsep ini dalam bahasa objek dan tindakan pada mereka.)

Sifat ketiga materi pendidikan yang diidentifikasi peneliti adalah tingkat kesulitannya, yang mempengaruhi efektivitas pembelajaran, kecepatan dan ketepatannya. Ketika berbicara tentang kesulitan atau kemudahan suatu materi, biasanya yang dimaksud adalah siswa mempelajari satu materi lebih cepat dan dengan lebih sedikit kesenjangan atau kesalahan, dan materi lainnya lebih lambat, dengan lebih banyak kesenjangan dan kesalahan. Penelitian telah menunjukkan bahwa, misalnya, kesulitan mempelajari kata-kata dan kalimat tidak banyak dikaitkan dengan makna kata-kata dan kalimat itu sendiri, namun dengan konteks di mana kata-kata dan kalimat itu ditemukan. Misalnya teks: “Dia pergi ke jendela dan melihat ke jalan. Ada orang yang berjalan kaki dan mobil yang mengemudi. Saat itu malam” - lebih mudah diingat daripada teks: “Dia mendekati tambang dan melihat ke dalam dirinya sendiri. Orang-orang bergerak dan mobil-mobil berbelok. Ada suara dering." Hal ini dijelaskan oleh fakta bahwa pada teks pertama kata-kata dan kalimat berikutnya sebagian besar dapat diprediksi, sedangkan pada teks kedua lebih sulit untuk menebak apa yang akan terjadi selanjutnya. Untuk alasan yang sama, bahkan lebih sulit untuk menghafal teks tidak bermakna yang bahkan terdiri dari kata-kata yang sudah dikenal, seperti: “Itu datang, orang-orang, malam, sedang mengemudi, sedang, di, jalan, ke, jendela, berjalan, melihat di luar sana." Dan sangat sulit jika Anda memecah kata menjadi suku kata yang tidak berarti: “do, lyu, ha, na, li, vyg…”, dll. Kesulitan menghafal jelas meningkat seiring dengan meningkatnya ketidakpastian setiap elemen dan angka berikutnya. “kelanjutan” yang tidak dapat diprediksi tersebut. Atau, misalnya, diperlukan beberapa kali pengulangan untuk menghafal rangkaian angka berikut secara mekanis: 13, 19, 25, 31, 37, 43, 49, 55, 61, 67. Namun, perlu diperhatikan bahwa setiap angka berikutnya adalah enam satuan lebih banyak dari yang sebelumnya, artinya deret tersebut dimulai dengan tiga belas dan mengandung sepuluh unsur, seperti yang langsung dipelajari. Alasannya sekali lagi adalah informasi ini cukup untuk memprediksi setiap angka berikutnya.

Prediktabilitas sebagian atau seluruhnya dari elemen berikutnya ditentukan oleh adanya pola yang kurang lebih berbeda dalam materi yang dipelajari. Pola-pola ini dapat tercermin dalam pengalaman (urutan sebab-akibat), pengetahuan (urutan yang diketahui), konsep dan prinsip (hukum, aturan), dll. Pola-pola ini juga dapat dikaitkan dengan batasan formal terhadap pilihan yang mungkin, misalnya ritme, ukuran baris, sajak. . Tampaknya, hal ini menjelaskan kemudahan mempelajari puisi (ingat Pushkin: “Pembaca sudah menunggu sajak “mawar”. Jadi, cepat ambillah!”).

Teori informasi telah menetapkan posisi yang sangat penting: semakin besar keteraturan, yaitu pola pesan, semakin sedikit rata-rata informasi yang dibawa oleh setiap elemennya. Sebuah hipotesis penting berikut ini: semakin banyak informasi yang dibawa oleh setiap elemen materi pendidikan, semakin sulit untuk dihafal. Jumlah informasi yang terkandung dalam pesan tertentu bervariasi dari orang ke orang. Misalnya, pesan: “Volga mengalir ke Laut Kaspia” tidak mengandung informasi baru bagi orang dewasa, tidak membawa informasi (itulah sebabnya pernyataan Belikov dalam cerita A.P. Chekhov “The Man in a Case” terdengar sangat sepele). Namun, bagi seseorang yang baru pertama kali mengetahui fakta ini, pesan ini membawa informasi. Akibatnya, jumlah informasi yang dibawa oleh pesan pendidikan sangat bergantung pada kesiapan siswa, pada adanya pengalaman, pengetahuan, konsep dan keterampilan yang sesuai. Oleh karena itu, jelaslah bahwa kesulitan materi pendidikan, jika hal-hal lain dianggap sama, ditentukan oleh derajat keterkaitan materi pendidikan baru dengan pengalaman, pengetahuan, dan keterampilan yang ada pada siswa. Semakin banyak koneksi tersebut, semakin mudah materi tersebut dipelajari, dan sebaliknya (hal-hal lain dianggap sama).

Sifat keempat yang mempengaruhi pembelajaran materi pendidikan adalah nya arti. Makna tersebut dipahami sebagai pentingnya informasi yang terkandung dalam materi pendidikan. Informasi atau tindakan tertentu mungkin penting bagi diri mereka sendiri atau untuk mempelajari materi selanjutnya. Mereka mungkin penting untuk memecahkan masalah yang nantinya akan dihadapi siswa. Terakhir, mereka mungkin penting dalam membentuk perilaku atau ciri kepribadian tertentu. Dengan demikian, konsep “makna” mencakup kategori pengetahuan, kategori manfaat, dan kategori nilai. Maknanya bisa bersifat gnostik (kognitif), praktis (bisnis), etis (moral), estetis (artistik), sosial (sosial), dan mendidik (pedagogis).

Perlu ditekankan bahwa makna materi pendidikan saja tidak cukup. Agar berhasil dipelajari, materi tersebut harus mempunyai makna yang sesuai bagi siswa itu sendiri, yaitu kebutuhan siswa harus tercakup dalam materi. Metode apa yang digunakan agar materi bermakna bagi pembelajar tergantung pada cara pandang seseorang terhadap hakikat pembelajaran. Beberapa psikolog menganggap penguatan sebagai sarana utama, yang lain - penghargaan, yang lain - minat, yang lain - aktivitas praktis atau kognitif, yang lain - ekspresi diri, dll. Namun inti dari rekomendasi ini adalah sama - untuk menemukan cara agar informasi yang dikomunikasikan menjadi bermakna bagi siswa.

Properti kelima berkaitan erat dengan signifikansi - kebermaknaan materi pendidikan. Pengamatan dan eksperimen menunjukkan bahwa materi bermakna dipelajari lebih baik (lebih cepat dan kesalahan lebih sedikit). Jadi, dalam satu percobaan, mempelajari materi yang bermakna penuh enam kali lebih mudah daripada materi yang tidak bermakna dengan sifat dan volume yang sama. Materi yang bermakna dipertahankan lebih dan lebih utuh. Apa yang dimaksud dengan konsep “kebermaknaan”? Jelaskah, misalnya definisi berikut dari buku teks matematika: “Jika setengahgelanggang A dari suatu gelanggang sembarang merupakan ideal kiri dan kanan, maka disebut ideal dua sisi dari gelanggang ini”? Rupanya ini tergantung pengetahuan pembaca. Jika ia mengetahui teori grup atau setidaknya memahami apa yang dimaksud dengan konsep “cincin”, “semiring”, “ideal” kiri dan kanan, maka pernyataan ini akan bermakna baginya. Jika tidak, arti dari definisi ini akan menjadi tidak jelas.

Dengan demikian, kebermaknaan suatu materi bukanlah kualitasnya yang terisolasi, tidak bergantung pada subjek asimilasinya. Kebermaknaan tergantung pada apakah siswa memiliki konsep, informasi, dan tindakan yang diperlukan untuk memahami unsur-unsur materi pendidikan dan membangun hubungan di antara mereka. Selain itu, kebermaknaan dapat memiliki derajat yang berbeda-beda: dari pemahaman yang samar-samar bahwa “sesuatu disebut sesuatu” hingga rekonstruksi yang jelas atas semua informasi yang diterima. Dan kebermaknaan itu sendiri serta derajatnya bergantung pada hubungan yang terjalin antara materi pendidikan baru dengan pengalaman, pengetahuan, konsep, keterampilan siswa, tindakan dan operasi yang sudah diketahuinya.

Properti keenam berikutnya adalah struktur materi pendidikan. Faktor ini berkaitan erat dengan faktor sebelumnya. Kebermaknaan ditentukan oleh hubungan antara yang baru, yang tidak diketahui, dan yang diketahui. Struktur material adalah bagaimana hubungan-hubungan ini terbentuk di dalamnya. Misalnya, memahami operasi perkalian bergantung pada pemahaman operasi penjumlahan dan kemampuan melakukannya. Operasi perkalian dikonsep sebagai penjumlahan berulang-ulang bilangan identik (3X4=3+3+3+3). Anda dapat memperkenalkan hubungan antara operasi baru (perkalian) dan operasi yang diketahui (penjumlahan) dengan berbagai cara. Anda bisa memulainya dengan contoh penjumlahan berulang lalu mengarah ke konsep perkalian. Anda dapat memulai dengan mendefinisikan operasi perkalian dan kemudian menunjukkan bagaimana operasi tersebut direduksi menjadi penjumlahan berulang. Cara pertama akan memberikan struktur induktif pada materi pendidikan, cara kedua akan memberikan struktur deduktif. Ini adalah struktur materi yang formal atau logis. Hal itu diwujudkan dalam penyebaran suatu sistem dan relasi konsep (subordinasi dan subordinasi, eksklusi dan penambahan).

Hubungan dapat terjalin tidak hanya antar konsep, tetapi juga antar objek, gambaran atau fenomena, misalnya: persamaan dan perbedaan, kedekatan dan jarak, sebelum dan sesudah, sebab dan akibat. Ini akan menjadi koneksi melalui hubungan fisik, psikologis dan jenis lainnya. Ini adalah struktur isi, atau semantik, materi.

Akhirnya, hubungan dapat dibangun berdasarkan aturan bahasa tertentu, hubungan dan kombinasi tertentu yang dipelajari. Beginilah cara Anda mempelajari, misalnya tabel perkalian. Ini akan menjadi struktur sintaksis materi.

Tidak mungkin mendeteksi keunggulan nyata apa pun dari satu struktur materi pendidikan dibandingkan struktur lainnya dalam percobaan. Namun, penelitian menunjukkan bahwa mempelajari materi apa pun menjadi lebih mudah seiring dengan meningkatnya strukturnya, yaitu hubungan logis, semantik, dan sintaksis dari bagian-bagiannya. Semakin banyak keterhubungan antara yang baru dan yang lama dalam suatu materi, semakin erat keterkaitan setiap bagian berikutnya dengan bagian sebelumnya, sehingga semakin mudah untuk dihafal. Bukan tanpa alasan salah satu prinsip pembelajaran adalah prinsip konsistensi dan sistematika. Penelitian swasta menunjukkan bahwa hubungan individu yang didefinisikan dengan jelas lebih mudah dipelajari daripada hubungan kompleks yang mencakup banyak hubungan atau tautan. Hal ini rupanya menjelaskan kesulitan dalam mempelajari banyak teorema matematika, bukti dan metode. Kesulitan juga muncul ketika keterkaitannya tidak diidentifikasi dengan jelas, namun disamarkan dalam materi faktual dan deskriptif. Hal ini sering terlihat ketika menghafal materi sejarah dan geografi. Lokasi bagian-bagian material juga berperan. Dengan demikian, unsur-unsur ekstrem, awal dan akhir, dipelajari lebih awal daripada unsur-unsur tengah. Elemen-elemen yang berdekatan terhubung lebih erat daripada elemen-elemen yang berjauhan.

Faktor ketujuh yang mempengaruhi pembelajaran materi pendidikan adalah nya volume. Volume materi pendidikan dipahami sebagai jumlah unsur individu di dalamnya (atau jumlah satuan materi yang diselesaikan) yang harus dihafal. Dalam materi yang tidak bermakna, menentukan jumlah unsur yang harus dihafal tidaklah terlalu sulit. Jika suku kata yang tidak masuk akal dipelajari, ini akan menjadi jumlah suku kata tersebut (dengan asumsi semuanya memiliki jumlah huruf atau bunyi yang sama). Saat mempelajari angka, ini akan menjadi jumlah digit dalam suatu angka atau banyaknya angka (jika semuanya memiliki jumlah digit yang sama). Lebih sulit menentukan volume materi selama hafalan semantik, karena selama hafalan semantik selalu terjadi restrukturisasi mental materi. Diurutkan dan diorganisir sesuai dengan pengalaman dan pengetahuan siswa.Dalam materi yang dihafal, materi sekunder dibuang, titik referensi semantik disorot, seluruh bagian besar diganti dengan sebutan umum, dan pemrosesan informasi yang kompleks terjadi. Oleh karena itu, mengukur jumlah unsur materi pendidikan saja belum cukup: lagipula, siswa tidak mempelajari apa yang tertulis di buku teks, melainkan apa yang dipelajarinya sebagai hasil pengolahan mental teks dan ekspresi hasil tersebut dalam bentuk. pengalamannya. Hal ini terjadi secara berbeda untuk setiap orang. Volume materi pendidikan yang bermakna hanya dapat diukur secara tidak langsung dengan banyaknya konsep atau operasi baru yang perlu dipelajari. Hal ini juga dapat diukur dengan jumlah koneksi yang dibuat atau jumlah proposisi yang dikandungnya.

Peningkatan volume semantik materi pendidikan meningkatkan kesulitan pemrosesan mental dan penghafalannya.

Sebagai kesimpulan, satu faktor lagi harus disebutkan - sifat emosional materi pendidikan. Hal ini khususnya mencakup daya tarik materi, kemampuannya membangkitkan perasaan dan pengalaman tertentu dalam diri siswa. Penelitian menunjukkan bahwa materi yang membangkitkan perasaan positif yang kuat lebih mudah dipelajari dibandingkan materi yang acuh tak acuh dan membosankan. Materi yang berhubungan dengan emosi negatif (rasa jijik, takut, jijik, marah) terkadang dipelajari lebih buruk, tapi terkadang lebih baik, daripada materi acuh tak acuh. Rupanya, semuanya di sini tergantung pada arah perasaan. Apabila hal tersebut disebabkan oleh informasi yang terkandung dalam materi, maka pembelajaran biasanya terjadi lebih baik. Jika ditujukan pada materi itu sendiri, maka hafalannya menjadi lebih sulit. Misalnya, adegan dalam novel yang membangkitkan rasa takut lebih diingat daripada deskripsi yang acuh tak acuh bagi pembacanya, tetapi jika perasaan takut itu disebabkan oleh melihat rumus-rumus rumit di buku teks, maka menghafalnya menjadi lebih sulit.

Organisasi menghafal

Jika materi pendidikan menjadi prasyarat utama, dan sikap batin menjadi syaratnya, maka pengulangan dan latihan merupakan sarana utama menghafal, diperlukan untuk memantapkan, membekas pada materi dan tindakan yang diperoleh. Namun, banyak eksperimen dan pengamatan menemukan bahwa pengulangan yang berulang-ulang saja mungkin tidak memberikan pembelajaran atau penguatan pengetahuan dan tindakan. Secara khusus, telah terbukti bahwa mengulangi tindakan yang sama tidak menghasilkan perbaikan apa pun jika siswa tidak menerima informasi tentang hasil tindakan - benar atau salahnya. Oleh karena itu, pengulangan diperlukan tidak hanya untuk mencetak, tetapi untuk memperjelas dan meningkatkan pengetahuan dan tindakan; ini merupakan sarana untuk memeriksa dan mengoreksi hasil yang dicapai. Selain itu, pengulangan memungkinkan untuk menemukan lebih banyak hubungan baru antara unsur-unsur materi pendidikan dan satu sama lain serta dengan pengalaman siswa. Yang pertama mengarah pada penurunan jumlah informasi yang terkandung dalam materi, yang kedua mengarah pada pengisian informasi tersebut dengan makna.

Dengan demikian, pengulangan memainkan peran ganda dalam pembelajaran. Pertama, memberikan reduksi (reduksi) informasi dan memasukkan informasi tersebut ke dalam sistem pengalaman siswa. Kedua, memungkinkan Anda memperoleh informasi tentang hasil hafalan itu sendiri. Oleh karena itu, pengulangan aktif yang berujung pada hafalan bukan sekedar mengulang-ulang persepsi, atau membaca, atau melakukan hal yang sama. Dalam pengulangan aktif, dengan setiap persepsi atau reproduksi baru, siswa secara psikologis berurusan dengan materi baru yang sedikit berbeda, diperkaya oleh proses mental sebelumnya, diresapi dengan koneksi yang belum ditemukan sebelumnya.

Umpan balik dalam pelatihan. Kemajuan pembelajaran diatur berdasarkan umpan balik, yaitu pemantauan terus menerus atau berkala dan dengan mempertimbangkan hasil terkini. Saat mengajar, sarana utama pengendalian tersebut adalah jawaban dan tindakan siswa, derajat kebenarannya, dan jumlah kesalahannya. Efektivitas pengelolaan kegiatan pendidikan sangat bergantung pada metode dan bentuk di mana:

1. pencarian siswa untuk jawaban dan tindakan yang benar,
2. alarm tentang kesalahan yang dibuat,
3. memperbaiki kesalahan ini,
4. tanggapan guru terhadap kesalahan.

Berdasarkan analisis teori dan praktek mengajar, pencarian jawaban oleh siswa dapat dilakukan dalam bentuk konstruksi mandiri (perumusan jawaban oleh siswa sendiri) atau pilihan alternatif (pemilihan oleh siswa terhadap satu jawaban yang benar. dari beberapa usulan jawaban siap pakai).

Menunjukkan kesalahan dapat bersifat isyarat langsung (menunjukkan kesalahan yang dilakukan) atau identifikasi tidak langsung (menemukan kesalahan siswa dengan membandingkan jawabannya dengan jawaban yang benar).

Koreksi kesalahan dapat dilakukan dengan koreksi saat ini (komunikasi langsung mengenai jawaban yang benar), koreksi akhir (memberikan jawaban yang benar hanya setelah menjawab semua pertanyaan pada tugas), petunjuk (memberikan informasi dan instruksi tambahan untuk membantu memahami kesalahan dan memperbaikinya), pencarian (secara mandiri menemukan jawaban yang benar setelah menerima sinyal kesalahan).

Di antara prinsip-prinsip yang mungkin untuk mengatur kemajuan pembelajaran, tidak ada satupun yang dapat dianggap universal dan terbaik. Beberapa di antaranya lebih efektif dalam memecahkan beberapa masalah didaktik, yang lain - dalam memecahkan masalah lain. Hal ini menimbulkan masalah kombinasi optimal prinsip-prinsip tersebut ketika memprogram dan mengatur proses pembelajaran.

	Pengaruh faktor terhadap produktivitas belajar	Tempat faktor menurut tingkat pengaruhnya
Motivasi untuk belajar. Minat terhadap pekerjaan pendidikan, aktivitas kognitif, mata pelajaran Sikap belajar Perlu belajar Kemampuan belajar Efisiensi siswa Volume kegiatan pendidikan, pelatihan Keteraturan pelatihan, pelaksanaan tugas-tugas pendidikan secara sistematis Aktivitas dan ketekunan dalam belajar Stimulasi pembelajaran Pengelolaan pembelajaran Perhatian, disiplin , ketekunan Penerapan ilmu dalam praktek Kemampuan mempelajari pengetahuan khusus Kemampuan umum Kemampuan potensial Kompleksitas materi pendidikan Metode pengajaran Berpikir ketika menguasai pengetahuan khusus Ciri-ciri aktivitas mental Jenis dan sifat kegiatan pendidikan Tingkat pelatihan pendidikan pelatihan umum (keilmuan) Waktu untuk persepsi (komunikasi) pengetahuan Waktu untuk konsolidasi pengetahuan Frekuensi kontrol dan verifikasi keterampilan Volume dan sifat belajar mandiri Jumlah materi pendidikan penyajian materi pendidikan pengetahuan dan struktur sesi pelatihan materi pendidikan Kondisi belajar psikologis	0,92
0,91
0,90
0,89
0,88	5
0,87
0,86
0,85
0,84
0,82
0,80
0,79
0,77
0,76
0,75
0,74
0,72
0,71
0,70
0,68
0,62
0,60
0,57
0,50
0,49
0,48
0,46
0,45

Akhir tabel.

Selain keuntungan yang sudah disebutkan yang timbul dari pendekatan (kemampuan untuk melakukan analisis profesional berkualitas tinggi, diagnosis, peramalan dan desain proses didaktik), pengetahuan tentang hierarki faktor, nilai kuantitatif pengaruh masing-masing faktor terhadap produktivitas pembelajaran membuka pendekatan baru yang mendasar untuk memecahkan

masalah teori dan praktik pengajaran, khususnya penggunaan komputer untuk menghitung produktivitas menurut parameter tertentu - mengoptimalkan strategi untuk mencapai hasil tertentu. Berkat pengetahuan ini, pengembangan sistem didaktik dari seni yang hanya dapat diakses oleh master dengan bakat pedagogis dan intuisi pedagogis yang berkembang berubah menjadi operasi rutin untuk menciptakan dan menguji berbagai opsi untuk melaksanakan pelatihan dan memilih yang optimal sesuai dengan kriteria yang ditetapkan.

Perusahaan “Teknologi Pedagogis” telah menciptakan program komputer terapan, khususnya paket “Optimasi” dan “Layanan Metodologi Sekolah”, yang penggunaannya dalam praktik sekolah menunjukkan kemungkinan meningkatkan efektivitas pengajaran berdasarkan perhitungan ilmiah secara signifikan.

V. Faktor umum apa yang menggabungkan alasan-alasan yang tercantum di bawah ini?

Tingkat pelatihan umum Motivasi belajar Berpikir siswa Kecepatan perolehan pengetahuan

Waktu menyerap ilmu Waktu berlalu setelah selesainya pelatihan

Saatnya mengulang ilmu Saatnya mensistematisasikan

Bentuk penyajian pengetahuan Kualitas materi pendidikan

Metode pelatihan Bentuk organisasi Kontrol dan verifikasi Kondisi pelatihan

Tidak ada jawaban yang benar

VI. Isi yang kosong. Masukkan faktor-faktor yang termasuk dalam sepuluh alasan paling signifikan:

Mengetahui besarnya pengaruh masing-masing faktor terhadap produktivitas belajar tentunya sangat penting. Namun yang tidak kalah pentingnya adalah mengetahui sifat (bentuk) pengaruh tersebut, yaitu hukum yang mengatur perubahan suatu besaran terhadap besaran lain. Dari mata kuliah matematika dasar diketahui bahwa

Jika ada dua variabel yang saling berhubungan dalam proses dinamis, maka hubungan ini dapat dijelaskan dengan menggunakan beberapa ketergantungan fungsional, yang refleksi visualnya berupa kurva. Penggunaan kurva tidak hanya sangat memudahkan pemahaman tentang ketergantungan, tetapi juga membuat ketergantungan ini terlihat. Kurva tersebut menunjukkan dinamika hubungan timbal balik. Tanpa mengetahui yang terakhir, tidak mungkin untuk mengajukan dan memecahkan masalah pengendalian optimal pembentukan produk akhir.

Secara umum diterima bahwa kurva hubungan pertama (kurva pembelajaran) dalam psikologi pendidikan dibangun pada akhir abad terakhir oleh psikolog Jerman G. Ebbinghaus. Ia dengan jelas menunjukkan bagaimana proses melupakan materi yang dipelajari terjadi seiring berjalannya waktu. Sejak itu, kurva mulai semakin banyak digunakan untuk menggambarkan ketergantungan psikologis dan didaktik (koneksi), yang disebut kurva belajar. Membangun kurva adalah tujuan akhir dan menarik dari setiap pembelajaran didaktik. Tugas ini sangat sulit, mengingat kekhususan pedagogi. Memang, untuk membangun sebuah kurva, perlu dilakukan studi eksperimental dengan cermat dan memperjelas semua fitur hubungan yang sedang dipelajari. Sampai saat ini, sejumlah kecil proses didaktik dapat dijelaskan dengan menggunakan kurva pembelajaran.

Untuk mempelajari bentuk-bentuk hubungan antara faktor didaktik dengan produktivitas belajar disebut metode eksperimen. Esensinya terletak pada kenyataan bahwa gagasan hipotetis utama tentang kemungkinan bentuk hubungan dirumuskan secara teoritis, kemudian fakta dan pengamatan eksperimental dikumpulkan, dan pada tahap akhir, kurva hubungan yang dibangun pada bahan ini diverifikasi oleh pengalaman ( praktek) pendidikan massal nia. Perbandingan antara ideal dan nyata, teori dan praktik memberikan kemungkinan kesimpulan tertinggi dan memperoleh kurva yang dikoreksi (dihaluskan).

Telah dikemukakan bahwa untuk membentuk hierarki antar faktor pembelajaran, diperlukan landasan (dasar) yang sama, yaitu produktivitas pembelajaran. Dasar seperti itu juga diperlukan untuk membangun kurva. Sulit untuk

Tujuan ini adalah untuk memilih pendidikan yang lebih luas daripada produktivitas pembelajaran yang sama, untuk kepentingan proses tersebut dilakukan. Jadi kurvanya akan menjadi

bagaimana berbagai faktor mempengaruhi produktivitas proses didaktik. Pencapaian puncak didaktik ilmiah adalah pembuatan katalog kurva didaktik dan deskripsi proses pembelajaran dalam bahasa ketergantungan fungsional. Upaya untuk mengidentifikasi kurva-kurva baru dan menyederhanakan kurva-kurva yang sudah diketahui telah menjadi sangat aktif sehubungan dengan solusi efektif dari sejumlah masalah komputerisasi proses pendidikan, dan kita dapat berharap bahwa kemajuan di bidang ini akan berkembang dengan pesat.

Pada Gambar. disajikan kurva hubungan antara beberapa faktor penting dan produktivitas pembelajaran. Pada sumbu horizontal (sumbu X) dalam banyak kasus, nilai-nilai yang “dijalankan” oleh faktor tersebut dikesampingkan. Sumbu vertikal (sumbu menunjukkan produktivitas pembelajaran. Menganalisis kurva, kita melihat bahwa kurva tersebut memiliki sudut kontak yang berbeda dengan sumbu X; Ada yang landai, ada pula yang menanjak tajam, dengan cepat mencapai puncaknya. Hal ini menunjukkan apa? Pertama-tama, kekuatan (derajat) pengaruh faktor-faktor berbeda. Semakin dekat kurva tersebut “ditekan” ke sumbunya kamu, semakin tinggi koefisien korelasi suatu faktor dengan produktivitas belajar, semakin besar ketergantungan faktor tersebut pada faktor tersebut. Beberapa kurva bersifat hipotetis. Semua kurva dihaluskan sehubungan dengan data eksperimen dan menyatakan tren umum.

Gambar 27

VII. Analisislah yang ditunjukkan pada Gambar. kurva belajar dan menjawab pertanyaan.

Antara faktor-faktor apa saja hubungan terjalin?

2. Karakter apa yang mereka miliki?

3. Apakah mungkin, berdasarkan kurva yang diberikan, untuk memberikan perkiraan kuantitatif produktivitas pembelajaran untuk nilai faktor yang berbeda?

4. Apakah mungkin untuk menggambarkan kurva fungsional yang diberikan?

ketergantungan baru (rumus)?

JAWABAN YANG BENAR

Tes kontrol

1. Apa alasannya?

2. Berdasarkan apa penyebab-penyebabnya?

3. Bagaimana produktivitas proses didaktik?

4. Apa yang dimaksud dengan faktor pembelajaran (faktor didaktik)?

5.
Faktor apa yang disebut umum, kompleks, genetik

6. Alasan productogenik apa yang termasuk dalam faktor umum “Motivasi”

7. Apa tugas analisis faktor dalam pedagogi?

8. Apa yang dimaksud dengan korelasi antarfaktor?

9. Apa yang ditunjukkan oleh koefisien korelasi?

10. Mengapa produktivitas proses didaktik ditentukan oleh pengaruh faktor yang kompleks?

P. Faktor umum apa yang menentukan produktivitas proses didaktik?

12. Bagaimana struktur faktor OU? Apa kontribusi faktor ini terhadap produktivitas belajar?

13. Bagaimana struktur faktor umum OPV? Apa kontribusi faktor ini terhadap produktivitas belajar?

14. Bagaimana struktur faktor UM? Apa kontribusi faktor ini terhadap produktivitas proses didaktik?

15. Bagaimana struktur faktor umum B? Apa kontribusi faktor ini terhadap proses pembelajaran?

Apa posisi motivasi di antara faktor produktivitas lainnya? Mengapa?

Apakah keterampilan termasuk dalam sepuluh faktor teratas?

18. Faktor pembelajaran apa yang memakan waktu 2, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10 bulan?

19. Apa yang dimaksud dengan kurva belajar? Untuk apa mereka dibutuhkan?

20. Apa yang ditunjukkan oleh peningkatan pesat dalam kurva pembelajaran?

Sastra untuk pendidikan mandiri

Bagaimana mempersiapkan pelajaran yang efektif. - Kiev,

MOTIVASI BELAJAR

Motif merupakan penggerak kognisi, kajian dan pembentukan motif

Aturan belajar yang merangsang: mainan menguasai dunia

INDEKS DIAGNOSTIK

Apakah kebetulan motivasi belajar, minat terhadap pekerjaan pendidikan, aktivitas kognitif, dan mata pelajaran menempati posisi terdepan di antara faktor-faktor (lihat tabel di halaman 351) yang menentukan produktivitas proses didaktik? Siapa pun yang tahu sedikit pun tentang sifat manusia akan menjawab - tidak sama sekali, peran mereka selalu menentukan. Motif merupakan kekuatan pendorong utama proses didaktik. Studi dan penggunaan yang benar dari motif-motif saat ini, pembentukan motif-motif yang tepat yang memandu perkembangan individu dan pergerakannya ke arah yang benar adalah inti dari pekerjaan pedagogi.

Motivasi(dari bahasa Latin moveo - I move) - nama umum untuk proses, metode, sarana untuk mendorong siswa melakukan aktivitas kognitif produktif, penguasaan aktif konten pendidikan. Secara kiasan, kendali motivasi dipegang bersama-sama oleh guru dan siswa. Dengan mengingat hal pertama, yang sedang kita bicarakan motivasi belajar, dengan posisi peserta pelatihan, kita harus membicarakannya motivasi belajar(intrinsik atau automotivasi). Dalam konsep motivasi guru memiliki arti yang sedikit berbeda, terutama terkait dengan hubungannya dengan tugas profesional.

Motivasi sebagai suatu proses perubahan keadaan dan hubungan seseorang didasarkan pada motif, yang dipahami sebagai motivasi tertentu, alasan yang memaksa seseorang untuk bertindak dan melakukan tindakan. Motif bisa ditentukan dan caranya sikap siswa terhadap subjek kegiatannya, fokuslah pada kegiatan ini. Peran motif saling berkaitan antara kebutuhan dan kepentingan, aspirasi dan emosi, sikap dan cita-cita. Oleh karena itu, motif merupakan bentukan yang sangat kompleks, mewakili sistem dinamis, di mana analisis dan evaluasi alternatif, seleksi dan pengambilan keputusan dilakukan. Pemahaman motif dan motivasi diperumit oleh kenyataan bahwa, pertama, mereka selalu mewakili kompleks dan dalam proses pedagogi kita hampir tidak pernah berurusan dengan satu motif aktif, dan kedua, motif tidak selalu dikenali oleh guru dan siswa.

Studi tentang motivasi merupakan masalah sentral dalam didaktik dan psikologi pendidikan. Beberapa keberhasilan telah dicapai dalam bidang ini, namun masalahnya masih jauh dari terselesaikan: variabilitas, mobilitas, dan keragaman motif sangat sulit untuk direduksi menjadi struktur tertentu dan secara jelas menentukan cara untuk mengelolanya. Jika ada bidang seni murni dalam didaktik, maka tidak diragukan lagi ini adalah bidangnya

motif dan bahkan metode pengajaran terkait.

Mereka yang beroperasi dalam sistem pendidikan dapat diklasifikasikan menurut berbagai kriteria. Oleh jenis motif sosial dan kognitif disorot. Oleh tingkat Motif-motif tersebut terbagi menjadi:

Motif sosial yang luas (tugas, tanggung jawab, pemahaman tentang makna sosial mengajar). Pertama-tama, ini adalah keinginan individu untuk membangun dirinya dalam masyarakat melalui pengajaran, untuk membangun status sosialnya;

Motif sosial (atau posisional) yang sempit (keinginan untuk menduduki posisi tertentu di masa depan, untuk mendapatkan pengakuan dari orang lain, untuk menerima imbalan yang layak atas pekerjaan seseorang);

Motif kerjasama sosial (fokus pada berbagai cara berinteraksi dengan orang lain, penegasan peran dan posisi seseorang di kelas);

Motif kognitif yang luas. Mereka memanifestasikan dirinya sebagai orientasi terhadap pengetahuan, dan diwujudkan sebagai kepuasan dari proses pembelajaran itu sendiri dan hasil-hasilnya. Aktivitas kognitif manusia adalah bidang utama dalam hidupnya;

Motif pendidikan dan kognitif (fokus pada cara memperoleh pengetahuan, menguasai mata pelajaran akademik tertentu);

Motif pendidikan mandiri (orientasi pada perolehan pengetahuan tambahan).

Dalam pedagogi praktis, motif-motif tersebut digabungkan ke dalam kelompok-kelompok menurut fokus Dan

1) sosial (nilai sosial);

2) pendidikan;

3) profesional dan berbasis nilai;

4) estetika;

5) komunikasi;

6) status-posisi;

7) tradisional-historis;

8) utilitarian-praktis (merkantil).

Telah ditetapkan: a) dalam periode perkembangan masyarakat yang berbeda, kelompok motif tertentu dalam mengajar anak sekolah mendominasi, b) kelompok motif berada dalam hubungan dinamis satu sama lain, digabungkan dengan cara yang paling aneh tergantung pada kondisi yang muncul. . Dari sinilah muncul kombinasi kekuatan pendorong pengajaran, sifat, arah dan besarnya ditentukan oleh pengaruh total motif. Salah satu penelitian terbaru mengungkapkan tingkat prevalensi berbagai motif di kalangan anak sekolah di Rusia tengah (lihat Gambar 28), dengan menganalisis mana seseorang dapat memperoleh gambaran tentang tindakan gabungan dari berbagai motif dan orientasi motivasi umum pendidikan modern. . Kita melihat bahwa motif sejarah tradisional hampir berhenti beroperasi - keinginan abadi akan pendidikan

Beda motif beda pula memaksa pengaruhnya terhadap jalannya dan hasil proses didaktik. Misalnya, motif kognitif luas, yang diwujudkan dalam keinginan untuk mencakup konten dalam jumlah besar, relatif lebih lemah dibandingkan motif pendidikan dan kognitif, yang merangsang perwujudan kemandirian dan ketegasan dalam wilayah sempit. Dalam lingkungan yang kompetitif, motif utilitarian-praktis seringkali menjadi yang paling signifikan. Berkaitan dengan itu, motif anak sekolah dapat dibedakan menjadi insentif, mereka mendasari berbagai tindakan yang bertujuan, dan yang “menerjemahkan” nilai-nilai penting secara sosial ke tingkat pribadi - “untuk saya”.

Gambar.28

Rekomendasi pedagogis tahun 80-an ditujukan kepada guru untuk meningkatkan motivasi sekolah dengan menjelaskan kepada siswa pentingnya sosial pendidikan mereka. Motif sosial yang luas, yang dulunya menempati posisi terdepan, kini tidak banyak berpengaruh, dan hal ini harus diperhitungkan. Tanpa mereka, teori pedagogi Rusia seakan kosong, sulit menemukan motif baru dalam nilai-nilai lama. Tidak diragukan lagi, hal-hal tersebut harus diupayakan terutama untuk memuaskan kepentingan pribadi. Di dunia modern, kita ditakdirkan untuk fokus pada nilai-nilai abadi, yang telah lama menjadi sandaran pedagogi humanistik Barat.

Motif mengajar terkadang terbagi menjadi luar Dan intern. Yang pertama tentu saja datang dari guru, orang tua, kelas, masyarakat secara keseluruhan dan berbentuk tip, petunjuk, tuntutan, petunjuk, dorongan atau bahkan paksaan. Mereka, sebagai suatu peraturan, bertindak, tetapi tindakan mereka sering kali menghadapi perlawanan internal individu, dan oleh karena itu tidak dapat disebut manusiawi. Penting bagi pelajar itu sendiri untuk ingin melakukan sesuatu dan melakukannya. Sumber motivasi seseorang sebenarnya terletak pada dirinya sendiri. Oleh karena itu, kepentingan yang menentukan tidak diberikan pada motif belajar - tekanan eksternal, tetapi pada motif belajar - kekuatan pendorong internal.

Ada sadar Dan tidak sadar motif. Sadar dinyatakan dalam kemampuan siswa untuk berbicara tentang alasan apa yang mendorongnya untuk bertindak, untuk mengatur motif sesuai dengan tingkat signifikansinya. Motif bawah sadar hanya dirasakan, ada dalam dorongan samar yang tidak dikendalikan oleh kesadaran, namun bisa sangat kuat.

Terakhir, mari kita soroti motifnya nyata, dirasakan oleh siswa dan guru, secara objektif menentukan prestasi sekolah, dan motifnya imajiner(tidak masuk akal, ilusi), yang dapat bertindak dalam keadaan tertentu. Tentu saja, proses didaktik harus didasarkan pada motif-motif nyata, sekaligus menciptakan prasyarat bagi munculnya motif-motif baru, lebih tinggi dan lebih efektif yang saat ini ada dan menjanjikan. peningkatan.

Anda bisa mendapatkan gambaran utama tentang dominasi dan pengaruh motif pengajaran tertentu dengan mengamati hubungan- anak sekolah untuk belajar. Penelitian memungkinkan kita untuk menyoroti

tahapan keterlibatan siswa dalam proses tersebut

tions: negatif, acuh tak acuh (atau netral), positif (amorf, (oleh-

kognitif, proaktif, sadar), positif-3 (pribadi, bertanggung jawab, efektif).

Sikap negatif anak sekolah terhadap belajar ditandai dengan kemiskinan dan motif yang sempit, lemahnya minat terhadap keberhasilan, fokus pada penilaian, ketidakmampuan menetapkan tujuan dan mengatasi kesulitan, keengganan belajar, serta sikap negatif terhadap sekolah dan guru.

Sikap acuh tak acuh mempunyai ciri khas yang sama, namun mengandung makna adanya kemampuan dan peluang untuk mencapai hasil positif dengan adanya perubahan orientasi. Mampu tetapi malas umumnya merupakan gambaran yang tepat tentang siswa yang termasuk dalam tipe ini.

Pada berbagai tingkat sikap positif anak sekolah terhadap pembelajaran, terdapat peningkatan motivasi secara bertahap dari tidak stabil menjadi sangat sadar, dan oleh karena itu sangat efektif. Tingkat tertinggi dicirikan oleh stabilitas motif, hierarkinya, kemampuan untuk menetapkan tujuan jangka panjang, meramalkan konsekuensi dari kegiatan dan perilaku pendidikan seseorang, dan mengatasi hambatan dalam mencapai tujuan. Dalam kegiatan pendidikan, terdapat pencarian cara-cara nonstandar untuk memecahkan masalah pendidikan, fleksibilitas dan mobilitas metode tindakan, transisi ke aktivitas kreatif, peningkatan porsi.

Sikap anak sekolah terhadap pengajaran guru praktek biasanya ditandai dengan aktivitas. Aktivitas (belajar, penguasaan konten, dll) menentukan derajat (intensitas, kekuatan) “kontak” siswa dengan subjek aktivitasnya.

Struktur kegiatan meliputi komponen-komponen berikut:

Kesediaan menyelesaikan tugas pendidikan;

Keinginan untuk beraktivitas mandiri;

Ketelitian dalam menyelesaikan tugas;

Pelatihan sistematis;

Keinginan untuk meningkatkan level pribadinya dan orang lain.

Aspek penting lainnya dari motivasi belajar anak sekolah berhubungan langsung dengan aktivitas -

Lihat misalnya: Markova Orlov A.B. Pembentukan motivasi belajar. - M., 1990. - S.

berkaitan dengan penentuan objek, sarana kegiatan, dan pelaksanaannya oleh siswa sendiri tanpa bantuan orang dewasa dan guru. Aktivitas kognitif dan kemandirian anak sekolah tidak dapat dipisahkan: anak sekolah yang lebih aktif biasanya juga lebih mandiri; Kurangnya aktivitas diri seorang siswa membuatnya bergantung pada orang lain dan menghilangkan kemandiriannya.

Mengelola aktivitas anak sekolah secara tradisional disebut pengaktifan. Hal ini dapat didefinisikan sebagai proses yang terus-menerus mendorong pembelajaran yang energik dan terarah, mengatasi aktivitas pasif dan stereotip, penurunan dan stagnasi dalam pekerjaan mental. Tujuan utama aktivasi adalah menciptakan keaktifan siswa dan meningkatkan mutu proses pendidikan. Praktik pedagogi menggunakan berbagai cara pengaktifan, yang utama di antaranya adalah ragam bentuk, metode, sarana pengajaran, pilihan kombinasinya yang dalam situasi yang muncul merangsang aktivitas dan kemandirian anak sekolah.

Efek pengaktifan terbesar dalam pelajaran berasal dari situasi di mana siswa harus:

Pertahankan pendapat Anda;

Ikut serta dalam diskusi dan debat;

Ajukan pertanyaan kepada teman dan guru Anda;

Tinjau jawaban rekan Anda;

Mengevaluasi jawaban dan karya tulis kawan;

Melatih mereka yang tertinggal;

Jelaskan bagian yang tidak jelas kepada siswa yang lebih lemah;

Pilih tugas yang layak secara mandiri;

Temukan beberapa opsi untuk kemungkinan solusi tugas kognitif (masalah);

Ciptakan situasi pemeriksaan diri, analisis kognitif pribadi dan praktis

Memecahkan masalah kognitif melalui penggunaan metode solusi yang terintegrasi yang mereka ketahui.

Dapat dikatakan bahwa semua teknologi baru pembelajaran mandiri dimaksudkan, pertama-tama, untuk meningkatkan aktivitas anak sekolah: kebenaran yang diperoleh melalui usaha sendiri memiliki nilai kognitif yang sangat besar. Masuknya generasi baru ke dalam proses pendidikan membuka peluang besar di jalur ini. tutorial interaktif, Anda- peserta pelatihan untuk terus-menerus menjawab pertanyaan,

umpan balik langsung, program komputer khusus, sistem pelatihan multimedia, pemantauan pencapaian pengujian yang terus-menerus. Modus pembelajaran yang diciptakan dengan cara-cara tersebut terkadang begitu aktif sehingga menyebabkan guru khawatir akan ketegangan yang berlebihan pada indera dan kekuatan mental siswa.

I. Benar atau salah?

Motivasi - mendorong siswa untuk mendidik

kegiatan, pengetahuan produktif tentang isi pelatihan.

2. Motif – insentif seperti permen yang menyebabkan tindakan tertentu di pihak siswa.

3. Berdasarkan jenisnya, motif nilai profesional dan motif utilitarian-praktis dibedakan.

4. Semua motif mempunyai kekuatan yang sama.

5. Semua motif aktif dikenali oleh guru dan siswa.

6. Hanya motif nyata yang berperan dalam proses didaktik.

7. Sikap siswa terhadap pembelajaran memungkinkan kita mengidentifikasi beberapa motif internal.

8. Keterlibatan siswa dalam proses pendidikan selalu konstan.

9. Aktivitas menentukan derajat (intensitas, kekuatan) “kontak” siswa dengan subjek aktivitasnya.

10. Kemandirian - kemampuan seorang siswa untuk berbuat tanpa bantuan teman, guru, dan orang dewasa.

II. Guru yakin bahwa siswanya akan belajar lebih baik jika dia mengambil studinya dengan serius. Dalam hal ini disarankan:

1) mengidentifikasi bagaimana dia mengkompensasi kegagalannya di sekolah;

2) menjelaskan apa yang setara dengan kompensasi pelatihan

3) meyakinkan dia bahwa dia memiliki peluang nyata untuk belajar lebih baik;

4) beri tahu guru yang bekerja di kelas ini bagaimana-

Mereka adalah siswa yang berbakat dan cerdas;

5) semua jawaban benar.

Salah satu motif kuat yang selalu ada dalam aktivitas manusia adalah minat. Minat(dari bahasa Latin minat - penting, penting) - alasan nyata yang dirasakan oleh seseorang sebagai hal yang sangat penting. Minat dapat diartikan sebagai sikap evaluatif positif subjek terhadap aktivitasnya. Minat kognitif diwujudkan dalam sikap emosional siswa terhadap objek pengetahuan. Vygotsky menulis: “Minat seolah-olah merupakan pendorong alami perilaku anak; minat merupakan ekspresi sebenarnya dari usaha naluriah, sebuah indikasi bahwa aktivitas anak bertepatan dengan kebutuhan organiknya. Oleh karena itu, aturan dasarnya mengharuskan seluruh sistem pendidikan dibangun dengan mempertimbangkan kepentingan anak secara tepat. ...Hukum pedagogi mengatakan: sebelum Anda ingin mengajak seorang anak untuk melakukan aktivitas apa pun, minati dia pada aktivitas tersebut, berhati-hatilah untuk mengetahui bahwa dia siap untuk aktivitas ini, bahwa dia memiliki kekuatan yang diperlukan untuk itu, dan bahwa anak akan melakukannya. bertindak sendiri, sedangkan guru hanya dapat membimbing dan membimbingnya

Ada banyak kepentingan yang berperan dalam pembelajaran. “Pertanyaannya secara keseluruhan,” tulis Vygotsky, “adalah seberapa besar minat diarahkan pada subjek yang sedang dipelajari, dan tidak dihubungkan dengan pengaruh penghargaan, hukuman, ketakutan, keinginan untuk menyenangkan, dll. Jadi, kaidahnya adalah, agar tidak hanya membangkitkan minat, tetapi agar kepentingan tersebut terarah dengan baik. Akhirnya, dan yang terakhir, kesimpulan dari penggunaan minat, mengatur pembangunan seluruh sistem sekolah yang dekat dengan kehidupan, mengajari anak-anak apa yang menarik minat mereka, dimulai dengan apa yang akrab bagi mereka dan secara alami menggairahkan mereka.

Pola umum yang pertama adalah ketergantungan minat siswa pada tingkat dan kualitas pengetahuannya, yang terbentuk cara aktivitas mental. Pola lain yang tidak kalah umum dan penting adalah ketergantungan minat anak sekolah terhadap sikapnya terhadap guru. Mereka belajar dengan penuh minat dari guru-guru yang mereka cintai dan hormati. Pertama guru, dan kemudian mata pelajarannya - ketergantungan yang tak tergoyahkan, ditentukan nasib banyak orang.

Vygotsky L.S. Psikologi pedagogis. - 1996. - Hal.84.Ibid. - Hal.84-87.

Studi khusus mengkonfirmasi ketergantungan ini. Salah satunya memperoleh data tentang hubungan sikap terhadap guru dan yang dia ajarkan.

Sikap

Di antara berbagai cara dan sarana yang dikembangkan melalui praktik untuk pembentukan minat kognitif yang berkelanjutan, kami menyoroti:

Mengajar dengan penuh semangat;

Kebaruan materi pendidikan;

Historisisme;

Keterkaitan ilmu dengan nasib orang yang menemukannya;

Demonstrasi penerapan praktis ilmu sehubungan dengan rencana dan orientasi hidup anak sekolah;

Penggunaan bentuk pendidikan baru dan non-tradisional;

Pergantian bentuk dan metode pengajaran;

Pembelajaran berbasis masalah;

Pembelajaran heuristik;

Pelatihan yang didukung komputer;

Penerapan sistem multimedia;

Penggunaan alat komputer interaktif;

Saling belajar (berpasangan, kelompok mikro);

Menguji pengetahuan dan keterampilan;

Menampilkan prestasi siswa;

Menciptakan situasi sukses;

Kompetisi (dengan teman sekelas, dengan diri sendiri);

Penciptaan iklim mikro yang positif di dalam kelas;

Lihat: Landasan psikologis pembentukan kepribadian dalam proses pedagogis. - M., 1981. - Hal.195.

kepercayaan pada pelajar;

kebijaksanaan pedagogis dan keterampilan guru; sikap guru terhadap mata pelajarannya dan siswanya; humanisasi hubungan sekolah, dll.

AKU AKU AKU. Pilih jawaban yang benar. Motivasi internal (atau automotivasi) seorang anak sekolah dimulai dengan:

1) memesan sendiri;

2) harga diri;

3) dorongan diri;

4) keyakinan diri;

5) analisis diri.

IV. Anda dapat mengetahui kebenaran tindakan guru dalam memotivasi belajar dengan mengajukan pertanyaan-pertanyaan berikut kepada siswa:

Apakah Anda bersedia menemui guru dan menceritakan permasalahan Anda kepadanya?

2. Apakah guru ikut menyalahkan dan bertanggung jawab atas buruknya pembelajaran dan perilaku siswa?