แนวคิดทางจิตวิทยาและการสอนของ A. Zaporozhets ทฤษฎีการขยายเสียง A.V. Zaporozhets ข้อมูลชีวประวัติโดยย่อเกี่ยวกับ Zaporozhets

จักรวรรดิรัสเซียสหภาพโซเวียต

นักจิตวิทยาและอาจารย์

อเล็กซานเดอร์ วลาดีมีโรวิช ซาโปโรเชตส์ (12 กันยายน (30 สิงหาคม) ( 19050830 ) , Kyiv, จักรวรรดิรัสเซีย - 7 ตุลาคม, มอสโก) - นักจิตวิทยา, สมาชิกเต็มรูปแบบของ Academy of Pedagogical Sciences แห่งสหภาพโซเวียต (1968), แพทย์ศาสตร์การสอน วิทยาศาสตร์ (2502) ศาสตราจารย์ (1960)

ชีวประวัติ

สำเร็จการศึกษาจากคณะการสอนของมหาวิทยาลัยแห่งรัฐมอสโกแห่งที่ 2 (พ.ศ. 2468-2473) ในปี พ.ศ. 2472-2474 พนักงานของสถาบันการศึกษาคอมมิวนิสต์ ในช่วงทศวรรษที่ 1920-1930 เขาเป็นหนึ่งในห้านักเรียนมอสโกที่ใกล้เคียงที่สุดของ Vygotsky (Zaporozhets, Bozhovich, Morozova, Levina, Slavina) ตั้งแต่ปีพ. ศ. 2474 ในคาร์คอฟที่สถาบัน Psychoneurological ของยูเครน ในเวลาเดียวกันตั้งแต่ปี พ.ศ. 2476 - รองศาสตราจารย์ตั้งแต่ปี พ.ศ. 2481 - หัวหน้าภาควิชาจิตวิทยา ในปี พ.ศ. 2484-2486 เขาทำงานในโรงพยาบาลทดลองเพื่อฟื้นฟูการเคลื่อนไหวที่สถาบันจิตวิทยา (ภูมิภาค Sverdlovsk) พ.ศ.2486-2503 รองศาสตราจารย์ ศ. ภาควิชาจิตวิทยา มหาวิทยาลัยแห่งรัฐมอสโก; พ.ศ. 2487-2503 - หัวหน้าห้องปฏิบัติการจิตวิทยาเด็กก่อนวัยเรียนที่สถาบันวิจัยวิทยาศาสตร์ Pedema เฉียบพลัน ผู้จัดงานตั้งแต่ปี 2503 - ผู้อำนวยการสถาบันวิจัยการศึกษาก่อนวัยเรียน ในปี พ.ศ. 2508-2510 - นักวิชาการ - เลขาธิการภาควิชาจิตวิทยาและสรีรวิทยาพัฒนาการ ในปี พ.ศ. 2511-2524 - สมาชิกของรัฐสภาของ Academy of Pedagogical Sciences แห่งสหภาพโซเวียต

กิจกรรมทางวิทยาศาสตร์

ประเด็นการพัฒนาของจิตวิทยาทั่วไปและจิตวิทยาเด็ก จิตวิทยากระบวนการทางประสาทสัมผัสและการเคลื่อนไหว มีส่วนสนับสนุนทฤษฎีทางจิตวิทยาของกิจกรรม เขาร่วมกับนักเรียนของเขาได้สร้างทฤษฎีการพัฒนาทางประสาทสัมผัสและจิตใจของเด็กซึ่งช่วยแก้ปัญหาในการเลี้ยงดูและการศึกษาของเด็กก่อนวัยเรียน เขาวิพากษ์วิจารณ์แนวโน้มที่จะ "กระตุ้น" พัฒนาการทางจิตและการรวมเด็กก่อนวัยอันควรไว้ในกิจกรรมการศึกษาในรูปแบบที่ซับซ้อน เขาแนะนำแนวคิดในการสอนเด็กก่อนวัยเรียนเกี่ยวกับการขยาย (เสริมคุณค่า) พัฒนาการของเด็กผ่านการใช้กิจกรรมสำหรับเด็กโดยเฉพาะให้เกิดประโยชน์สูงสุด ในเรื่องนี้เขารับรู้ถึงการเปลี่ยนผ่านสู่การเรียนสำหรับเด็กอายุตั้งแต่ 6 ขวบอย่างมีวิจารณญาณ โดยเชื่อว่าการขยายวัยเด็กเป็นความสำเร็จที่ยิ่งใหญ่ที่สุดของอารยธรรมมนุษย์

บรรณานุกรม (พื้นฐาน)

• Zaporozhets, A.V. และ Lukov, G.D. การพัฒนาเหตุผลในเด็กวัยประถม // บันทึกทางวิทยาศาสตร์ของ Kharkov State University เท้า. สถาบัน (เกี่ยวกับการพัฒนาความเป็นโลกในเด็กวัยหนุ่มสาว // Naukovi Zapiski Kharkiv. State Pedagogical Inst.), เล่มที่ 6, 1941
• Leontiev A. N. , Zaporozhets A. V. การฟื้นฟูการเคลื่อนไหว การศึกษาการฟื้นฟูการทำงานของมือหลังการบาดเจ็บ ม., 2488.
• Zaporozhets A.V. การพัฒนาขบวนการโดยสมัครใจ ม., 1960
• Elkonin D. B. , Zaporozhets A. V. , Galperin P. Ya. ปัญหาการพัฒนาความรู้และทักษะในเด็กนักเรียนและวิธีการสอนใหม่ที่โรงเรียน // คำถามทางจิตวิทยา - พ.ศ. 2506. - ลำดับที่ 5
• Zaporozhets, A.V. ผลงานทางจิตวิทยาที่เลือก: ใน 2 ฉบับ M. , 1986

วรรณกรรม

• Wenger L.A.A.V. Zaporozhets และการมีส่วนร่วมของเขาในด้านจิตวิทยาโซเวียต คำถามจิตวิทยา พ.ศ. 2528 ลำดับที่ 4 หน้า 121-125
• Dubovis D. M. , Khomenko K. E. ปัญหาการรับรู้ทางศิลปะในผลงานของ A. V. Zaporozhets (ถึงวันครบรอบ 80 ปีวันเกิดของเขา) (idem) - คำถามจิตวิทยา พ.ศ. 2528 ลำดับที่ 5 หน้า 117-123
• Aranovskaya-Dubovis, D. M. , Zaika, E. V. แนวคิดของ A. V. Zaporozhets เกี่ยวกับการพัฒนาบุคลิกภาพของเด็กก่อนวัยเรียน คำถามจิตวิทยา พ.ศ. 2538 ลำดับที่ 5 หน้า 87-99
• Zinchenko, V. P. การก่อตัวของนักจิตวิทยา (ถึงวันครบรอบ 90 ปีการเกิดของ A. V. Zaporozhets) 2538
• Titova N. I. รากฐานที่เห็นอกเห็นใจในการเลี้ยงดูเด็กในมรดกทางวิทยาศาสตร์ของ A. V. Zaporozhets 2544
• การประชุมนานาชาติ "วิทยาศาสตร์ในวัยเด็กและการศึกษาสมัยใหม่" จัดขึ้นเพื่อฉลองครบรอบ 100 ปีการเกิดของ A.V. Zaporozhets วันที่ 6-8 ธันวาคม 2548
• Kudryavtsev, V. T. A. V. Zaporozhets: จากแนวคิดเรื่องคุณค่าที่แท้จริงของวัยเด็ก - สู่หลักการของการตัดสินใจด้วยตนเองและการขยายการพัฒนาเด็ก (idem) 2548
• Zinchenko, V.P. Alexander Vladimirovich Zaporozhets: ชีวิตและความคิดสร้างสรรค์ (จากการกระทำทางประสาทสัมผัสไปจนถึงอารมณ์) // จิตวิทยาประวัติศาสตร์วัฒนธรรม, 2549 (1): doc /zip

หมวดหมู่:

• บุคลิกภาพตามลำดับตัวอักษร
• นักวิทยาศาสตร์ตามตัวอักษร
• เกิดวันที่ 30 สิงหาคม
• เกิดเมื่อปี พ.ศ. 2448
• เกิดที่เมืองเคียฟ
• เสียชีวิตเมื่อวันที่ 7 ตุลาคม
• เสียชีวิตในปี 1981
• เสียชีวิตในมอสโก
• อัศวินแห่งภาคีเลนิน
• อัศวินแห่งธงแดงแห่งแรงงาน
• อัศวินแห่งคณะปฏิวัติเดือนตุลาคม
• ผู้สำเร็จการศึกษาจากมหาวิทยาลัยมอสโก
• นักจิตวิทยาตามลำดับตัวอักษร
• นักจิตวิทยาแห่งสหภาพโซเวียต

มูลนิธิวิกิมีเดีย

2010.

ดูว่า "" ในพจนานุกรมอื่น ๆ คืออะไร:ซาโปโรเชตส์ อเล็กซานเดอร์ วลาดิมิโรวิช - (08/30/1905, Kyiv 7/10/1981) นักจิตวิทยาโซเวียต นักเรียนของ L.S. ชีวประวัติ. เขาสำเร็จการศึกษาจากคณะการสอนของมหาวิทยาลัยแห่งรัฐมอสโกแห่งที่ 2 ในปี พ.ศ. 2473 ทำงานเป็นผู้ช่วยห้องปฏิบัติการของ A.R. Luria ตั้งแต่ปี พ.ศ. 2474 เขาทำงานเป็นผู้ช่วยอาวุโสก่อน จากนั้นก็เป็นผู้จัดการ... ...

- (1905 81) นักจิตวิทยาและอาจารย์ชาวรัสเซีย สมาชิกเต็มของ Academy of Pedagogical Sciences แห่งสหภาพโซเวียต (1968) ผลงานเกี่ยวกับปัญหาจิตวิทยา จิตวิทยา และการสอนของการศึกษาก่อนวัยเรียน... พจนานุกรมสารานุกรมขนาดใหญ่

- (2448 2524) นักจิตวิทยาโซเวียต นักศึกษาของ L.S. วีก็อทสกี้ ในยุค 30 ภายใต้กรอบการวิจัยที่ดำเนินการที่โรงเรียนจิตวิทยากิจกรรมคาร์คอฟ... พจนานุกรมจิตวิทยา

- [ร. 30.8 (12.9).1905, Kyiv], นักจิตวิทยาโซเวียต, สมาชิกเต็มรูปแบบของ Academy of Pedagogical Sciences แห่งสหภาพโซเวียต (1968) สำเร็จการศึกษาจากคณะการสอนของมหาวิทยาลัยแห่งรัฐมอสโกแห่งที่ 2 (พ.ศ. 2473) ตั้งแต่ปี 1960 ผู้อำนวยการสถาบันการศึกษาก่อนวัยเรียนของ Academy of Pedagogical Sciences แห่งสหภาพโซเวียต การวิจัยเบื้องต้นเกี่ยวกับปัญหาการกำเนิด... ... สารานุกรมผู้ยิ่งใหญ่แห่งสหภาพโซเวียต

- (2448 2524) นักจิตวิทยาและอาจารย์ สมาชิกเต็มของ Academy of Pedagogical Sciences แห่งสหภาพโซเวียต (2511) งานเกี่ยวกับปัญหาจิตวิทยา จิตวิทยา และการสอนของการศึกษาก่อนวัยเรียน * * * ZAPOROZHETS Alexander Vladimirovich ZAPOROZHETS Alexander Vladimirovich (1905 81) รัสเซีย... ... พจนานุกรมสารานุกรม

Alexander Vladimirovich Zaporozhets (30.8 (12.9).1905, Kyiv, 7.10.1981, Moscow) นักจิตวิทยาสมาชิกเต็มรูปแบบของ Academy of Pedagogical Sciences of the USSR (1968) แพทย์ศาสตร์การสอน วิทยาศาสตร์ (2502) ศาสตราจารย์ (1960) สารบัญ 1 ชีวประวัติ 2 กิจกรรมทางวิทยาศาสตร์ 3 สิ่งพิมพ์หลัก ... Wikipedia

ซาโปโรเชตส์ อเล็กซานเดอร์ วลาดิมิโรวิช- , นักจิตวิทยา, วิทยาศาสตรดุษฎีบัณฑิตของ Academy of Pedagogical Sciences of the USSR (1968), Doctor of Pedagogical Sciences วิทยาศาสตร์ (2502) ศาสตราจารย์ (1960) จบ ป.ตรี ฟุต 2 มหาวิทยาลัยแห่งรัฐมอสโก (2473) ในปี พ.ศ. 2472 พนักงาน 31 คนของ AKB ได้รับการตั้งชื่อตาม เอ็น.เค. ครุปสกายา ตั้งแต่ปี พ.ศ. 2474 ในคาร์คอฟสาขาจิตวิทยา สถาบันการศึกษา;... ... สารานุกรมการสอนภาษารัสเซีย

ประเภท. พ.ศ. 2448 พ.ศ. 2448 พ.ศ. 2524 นักจิตวิทยา ผู้เชี่ยวชาญด้านจิตวิทยา จิตวิทยา ปัญหาการสอนการศึกษาก่อนวัยเรียน ตั้งแต่ปี 1968 สมาชิกเต็มของ Academy of Pedagogical Sciences แห่งสหภาพโซเวียต... สารานุกรมชีวประวัติขนาดใหญ่

ซาโปโรเชตส์, อเล็กซานเดอร์ วลาดิมิโรวิช- (1905 1981) นักจิตวิทยา สมาชิกเต็มของ Academy of Pedagogical Sciences แห่งสหภาพโซเวียต (1968), Doctor of Pedagogical Sciences (1959), ศาสตราจารย์ (1960) ตั้งแต่ปี 1931 ในคาร์คอฟที่ Psychoneurological Academy; ที่สถาบันสอนการสอน (ตั้งแต่ปี พ.ศ. 2481 หัวหน้าภาควิชา) ในปีพ.ศ. 2486 60 ที่มหาวิทยาลัยแห่งรัฐมอสโก ในปี 1944 60 ผู้จัดการ... พจนานุกรมคำศัพท์เชิงการสอน

ซาโปโรเชตส์, อเล็กซานเดอร์ วลาดิมิโรวิช- (พ.ศ. 2448-2524) นักจิตวิทยาชาวรัสเซีย วิทยาศาสตรดุษฎีบัณฑิต (2502) ศาสตราจารย์ (2503) สมาชิกเต็มรูปแบบของ Academy of Pedagogical Sciences แห่งสหภาพโซเวียต (2511) เลขาธิการนักวิชาการภาควิชาจิตวิทยาและสรีรวิทยาพัฒนาการ (2508 2510) สมาชิกของรัฐสภาของ Academy แห่งครุศาสตร์ ผู้สร้าง และ... ... ใครเป็นใครในจิตวิทยารัสเซีย

วางแผน

การแนะนำ

1. ข้อมูลชีวประวัติ

2. บทบาทของ A.V. Zaporozhets ในด้านจิตวิทยา

บทสรุป

บรรณานุกรม

การแนะนำ

จิตวิทยาภายในประเทศเป็นไปไม่ได้ที่จะจินตนาการหากไม่มีนักจิตวิทยาด้านมนุษยนิยมที่ยอดเยี่ยม Alexander Vladimirovich Zaporozhets (1905-1981) ในยุค 30 ภายใต้กรอบการวิจัยที่ดำเนินการในโรงเรียนจิตวิทยาที่เน้นกิจกรรมคาร์คอฟ เขาศึกษาปัญหาของการเกิดขึ้นของจิตใจในการวิวัฒนาการสายวิวัฒนาการ (ร่วมกับ A.N. Leontyev) มันแสดงให้เห็นว่ากระบวนการรับรู้ใด ๆ ขึ้นอยู่กับการกระทำในทางปฏิบัติ โดยเฉพาะอย่างยิ่งการรับรู้และการคิดเป็นระบบของ "การกระทำการรับรู้" ที่พังทลายลง ซึ่งการดูดซึมเกิดขึ้นกับคุณสมบัติพื้นฐานของวัตถุ และด้วยเหตุนี้ การก่อตัวของ การรับรู้หรือภาพทางจิต ต่อจากนั้นเขาเริ่มพัฒนาตำแหน่งในการพัฒนาอารมณ์ซึ่งเป็นกระบวนการของการเรียนรู้อย่างค่อยเป็นค่อยไปในการประเมินความหมายของสถานการณ์ เขาสร้างแนวคิดของการเกิดขึ้นและพัฒนาการของการเคลื่อนไหวและการกระทำโดยสมัครใจ โดยเฉพาะอย่างยิ่งเขาได้สรุปประสบการณ์ของเขาในการฟื้นฟูการเคลื่อนไหวในผู้บาดเจ็บในช่วงสงครามโลกครั้งที่สอง

เป็นของจำนวนนักเรียนที่ใกล้เคียงที่สุดของ L.S. Vygotsky ซึ่งหลังจากการตายของเขาก็มีความรู้สึกผิดชอบชั่วดีในแวดวง "Vygotians" นี้ซึ่งรวมถึงดอกไม้แห่งวิทยาศาสตร์จิตวิทยาทั้งหมด Zaporozhets เองก็เป็นคนที่ถ่อมตัวอย่างยิ่ง

วัตถุประสงค์ของบทความนี้คือเพื่อพิจารณาการมีส่วนร่วมของ A.V. Zaporozhets ต่อการพัฒนาจิตวิทยาพัฒนาการ

1. ข้อมูลชีวประวัติ

วัยเด็กและวัยรุ่นของ A.V. Zaporozhets ผ่านไปยัง Kyiv ซึ่งเขาอยู่ในช่วงต้นทศวรรษที่ 20 เขาสนใจในโรงละครและมีส่วนร่วมในสตูดิโอของ Les Kurbas นักปฏิรูปศิลปะการแสดงละครที่มีชื่อเสียงในขณะนั้น ในเวลานี้เองที่ความสนใจของ Zaporozhets ในด้านจิตวิทยาในความรู้ทางวิทยาศาสตร์เกี่ยวกับโลกภายในของมนุษย์ในการศึกษาการเกิดขึ้นของความคิดและประสบการณ์ทางอารมณ์ของเขากระบวนการก่อตัวของเขา คุณสมบัติส่วนบุคคล- ทั้งหมดนี้ทำให้เขาต้องออกจากโรงละครในที่สุด เข้ามหาวิทยาลัยมอสโกแห่งที่ 2 และเริ่มเรียนจิตวิทยาภายใต้การแนะนำของ L.S. วีก็อทสกี้ อย่างไรก็ตาม Alexander Vladimirovich มีงานศิลปะพิเศษตลอดชีวิตของเขา ไม่ใช่เรื่องบังเอิญที่ผลงานพื้นฐานที่สุดของเขาอุทิศให้กับการสร้างการรับรู้ด้านสุนทรียภาพของเด็กก่อนวัยเรียน

ในช่วงปลายยุค 50 เขาเป็นผู้อำนวยการสถาบันการศึกษาก่อนวัยเรียนและอุทิศตนให้กับการเรียนจิตวิทยา พัฒนาการของเด็ก- ในความเป็นจริงเขาเป็นคนแรกที่พัฒนาปัญหาที่สำคัญเช่นการกระทำทางอารมณ์ของเด็กรูปแบบการเคลื่อนไหวภายในเนื้อหาซึ่งรวมถึงภาพของสถานการณ์ด้วย เขาคัดค้านทฤษฎีกิจกรรมโดยปริยายโดยแทนที่ด้วยจิตวิทยาแห่งการกระทำซึ่งถูกคัดค้านในโลกภายในของเด็กนั่นคือจิตวิญญาณของเขา บนพื้นฐานของข้อกำหนดที่ซับซ้อนแต่เป็นพื้นฐาน เขาได้ยืนยันช่วงอายุที่เฉพาะเจาะจงของการพัฒนาจิตใจของเด็กและคุณค่าที่ยั่งยืนของพวกเขา

ทั้งหมดนี้เป็นสิ่งที่ควรค่าแก่การเพิ่มว่าแนวคิดทางจิตวิทยาทั้งหมดถูกสร้างขึ้นโดย A.V. Zaporozhets เกี่ยวกับความรักอันไร้ขอบเขตที่มีต่อเด็ก ๆ และเขาเองก็ได้สร้างโรงเรียนวิทยาศาสตร์ของนักจิตวิทยาขึ้นมารวมถึง V. Zinchenko, N. Poddyakov, L. Wenger

2. บทบาทของ A.V. Zaporozhets ในด้านจิตวิทยา

เอ.วี. Zaporozhets เป็นความรู้สึกผิดชอบชั่วดีของทีมนักจิตวิทยากลุ่มเล็ก ๆ ซึ่งได้รับชื่อโรงเรียนนักจิตวิทยาคาร์คอฟเป็นครั้งแรก (A. N. Leontyev เรียกมันว่าสุภาพมากขึ้นในปี 2488 - กลุ่ม) จากนั้นเมื่อชาวมอสโก "คาร์คอฟ" รวมตัวกันในมอสโกที่ มหาวิทยาลัยมอสโก และที่ สถาบันจิตวิทยา ทีมขยายนี้เริ่มถูกเรียกว่าโรงเรียนมอสโก ในความเป็นจริงมีโรงเรียนหลายแห่งปรากฏในมอสโกเมื่อเวลาผ่านไป: A.R. ลูเรีย, P.Ya. กัลเปรินา ดี.วี. เอลโคนินา, แอล.ไอ. Bozhovich, A.V. Zaporozhets โรงเรียนของ A.N. เลออนตีเยฟ. แต่พวกเขาทั้งหมดเป็นหนึ่งเดียวกันทั้งทางอุดมการณ์และอารมณ์และมักเรียกตัวเองว่า Vygotchans นี่ไม่ได้หมายความว่าไม่มีปัญหาในความสัมพันธ์ของพวกเขา แต่ประการแรก A.V. Zaporozhets จะรักษาความสงบสุขในบ้านนี้ ซึ่งมักจะทำหน้าที่เป็นที่ปรึกษาและแพทย์

เป็นการยากที่จะประเมินค่าสูงไปการมีส่วนร่วมของ A. V. Zaporozhets ต่อจิตวิทยา แม่นยำในด้านจิตวิทยา ไม่ใช่ในทฤษฎีทางจิตวิทยาของกิจกรรมหรือในแนวทางกิจกรรม ความสนใจหลักของเขาไม่ใช่กิจกรรม แต่เป็นการกระทำในหลายรูปแบบ เช่น ประสาทสัมผัส การวางแนว การรับรู้ จิตใจ อารมณ์ สุนทรียภาพ ขี้เล่น การศึกษา และสุดท้ายคือการกระทำในความหมายที่เหมาะสมของคำ เช่น การเคลื่อนไหวและการกระทำโดยสมัครใจ . บางครั้งเขาก็ใช้คำว่า "การกระทำทางจิต" หากคุณอ่านผลงานของเขาผ่านปริซึมของแนวคิดของการกระทำ คุณจะได้ข้อสรุปอย่างหลีกเลี่ยงไม่ได้ว่างานเหล่านั้นมีรากฐานและโครงร่างทั่วไปของจิตวิทยาแห่งการกระทำในอนาคต การดำเนินการในงานวิจัยของเขาไม่ได้ทำหน้าที่เป็นหลักการอธิบาย แต่เป็นหัวข้อของการศึกษาและความเข้าใจ”

เอ.วี. Zaporozhets มาสู่จิตวิทยาด้วยความสนใจและปัญหาของเขาเอง อย่างไรก็ตาม พวกเขาได้รับแรงบันดาลใจจากความรักในศิลปะการแสดงละครซึ่ง A.V. ชาวซาโปโรเชียนแบกมันมาตลอดชีวิต เขากังวลอย่างมากเกี่ยวกับ "เขตมรณะ" ในชีวิตของโรงละครโซเวียตซึ่งเป็นชะตากรรมอันน่าเศร้าของนักแสดงผู้ยิ่งใหญ่ ควรเน้นย้ำว่าปัญหาที่เขาเข้าใจโดยสัญชาตญาณนั้นไม่ใช่ปัญหาในรูปแบบนามธรรมและมีความแตกต่างไม่ดี แต่ในรูปแบบที่เป็นรูปธรรมมาก ใครๆ ก็สามารถพูดได้ว่าเป็นสูตรทางวิทยาศาสตร์และการปฏิบัติ โดยทั่วไปปัญหานี้สามารถกำหนดได้ว่าเป็นปัญหาของบุคคลที่ควบคุมพฤติกรรมและอารมณ์ของตนเองผ่านการเปลี่ยนแปลง การดำเนินการตามการเคลื่อนไหวและการกระทำของตนเอง หากมีบางอย่างของสัญชาตญาณในข้อความนี้แสดงว่ามันเป็นสัญชาตญาณที่ยังไม่ได้แสดงออกในแนวคิดแนวคิดเกี่ยวกับโครงสร้างทั่วไปของโลกภายในของบุคคลและกิจกรรมทางสังคมและวัตถุประสงค์ภายนอกของเขา

ในช่วงครึ่งหลังของทศวรรษที่ 20 เมื่อ A.V. Zaporozhets เข้าสู่วงการจิตวิทยาเมื่อปัญหาของการเรียนรู้พฤติกรรมและการจัดกิจกรรมเพิ่งเริ่มถูกวาง ในแนวคิดเรื่องการเปลี่ยนแปลง การดำเนินการตามรูปแบบที่ A.S. Kurbas แต่ยังรวมถึงปรมาจารย์ด้านละครและภาพยนตร์ในยุคนั้นด้วย มีการปฏิเสธการลอกเลียนแบบความเป็นจริงตามธรรมชาติ

เอ.วี. Zaporozhets ดำเนินการวิจัยเกี่ยวกับการก่อตัวของการรับรู้ด้านสุนทรียภาพของเด็กก่อนวัยเรียน เขาระบุขั้นตอนของการรับรู้เชิงสุนทรีย์ที่มาก่อนความเห็นอกเห็นใจและความรู้สึก ซึ่งเขาเรียกว่าขั้นตอนของ "ความช่วยเหลือ" คุณสมบัติอันน่าทึ่งของเด็กๆ เกมเล่นตามบทบาทในความเห็นของเขาก็คือพวกเขาครอบครองสถานที่ตรงกลางระหว่างการกระทำจริงและศิลปะ

ตามที่ภรรยาของ A.V. ซาโปโรเช็ตส์ ที.โอ. Ginevskaya ครูคนแรกของเขานอกเหนือจาก A. Kurbas คือ V. Meyerhold และ S. Eisenstein ภายใต้อิทธิพลของพวกเขาเขาได้พัฒนาโปรแกรมการวิจัยทางจิตวิทยาและกลยุทธ์สำหรับการนำไปปฏิบัติ ดังนั้นจึงไม่ใช่เรื่องบังเอิญเลยในช่วงครึ่งหลังของทศวรรษที่ 20 A.V. Zaporozhets กลายเป็นลูกศิษย์ของ L.S. Vygotsky และไม่ใช่คนอื่น ๆ ในเวลานั้นนักจิตวิทยาที่มีชื่อเสียงมากกว่าเช่น P.P. Blonsky, K.N. คอร์นิลอฟ, G.G. Shpet ซึ่งเขามีโอกาสได้ศึกษาที่ Second Moscow University ด้วย ไม่ใช่เรื่องบังเอิญที่ L.S. Vygotsky กำกับ A.V. Zaporozhets ไปที่สตูดิโอของ S. Eisenstein เพื่อวางแผนและจัดงานวิจัยร่วมกัน ซึ่งน่าเสียดายที่ไม่ได้ถูกกำหนดให้เป็นจริง

ชะตากรรมทางวิทยาศาสตร์ต่อไปของ A.V. Zaporozhets มีความเชื่อมโยงอย่างแยกไม่ออกกับโรงเรียนของ L.S. วีก็อทสกี้ ตลอดชีวิตของเขา A.V. ชาวซาโปโรเชียนมีความเคารพและความรักอย่างสุดซึ้งต่อครูคนที่สองของเขา แนวคิดทางวิทยาศาสตร์และหลักระเบียบวิธีเสนอโดย L.S. Vygotsky เสริมโปรแกรมของเขาเองเป็นรากฐานของเขา งานวิจัย- แน่นอนว่าโครงการวิจัยของ A.V. Zaporozhets ได้รับการเสริมสมรรถนะโดย L.S. Vygotsky, A.N. Leontyev, A.R. Luria แต่เป็นเรื่องจริงที่โปรแกรมของเขาได้เสริมทฤษฎีประวัติศาสตร์วัฒนธรรมของ L.S. Vygotsky และทฤษฎีทางจิตวิทยาของกิจกรรมของ A.N. เลออนตีเยฟ. นอกจากนี้เธอยังได้วาดเส้นมุมมองใหม่หรือโซนของการพัฒนาที่ใกล้เคียงซึ่งเป็นที่ตั้งของจิตวิทยาแห่งการกระทำสำหรับพวกเขา

เอ.วี. Zaporozhets มาที่จิตวิทยาเพื่อทำความเข้าใจการกระทำบนเวทีที่มีอารมณ์และมีความหมายและสมัครใจ แต่โชคชะตาทางวิทยาศาสตร์ของเขาเป็นเช่นนั้นเป็นเวลาหลายปีที่เขา "ฝึกฝน" เกี่ยวกับการกระทำทางประสาทสัมผัส การรับรู้ และทางจิต ราวกับว่าเติมเต็มความหมายและความตั้งใจ เขาหันไปหา "รักแรก" ของเขา - การกระทำทางอารมณ์ - ในช่วงบั้นปลายของชีวิต เมื่อเขาเต็มไปด้วยหน้าที่การบริหาร ในปี 1959 ตามคำยืนกรานของ A.A. Smirnova และ B.M. Teplova เป็นหัวหน้าสถาบันการศึกษาก่อนวัยเรียนและล้มเหลวในการนำโปรแกรมวิทยาศาสตร์ของเขาไปใช้เพื่อศึกษาผลกระทบอย่างเต็มที่ ในเรื่องนี้เขาได้ย้ำชะตากรรมทางวิทยาศาสตร์ของอาจารย์ L.S. Vygotsky ผู้ซึ่งสัมผัสเพียง "แนวโน้มทางอารมณ์และการเปลี่ยนแปลง" ที่อยู่เบื้องหลังความคิดเท่านั้น เหตุผลของเขาคือความรักอันไร้ขีดจำกัดต่อเด็กๆ และสถาบันอันรุ่งโรจน์ที่เขาเคยสร้างขึ้น

ทำความเข้าใจกับลักษณะเฉพาะของวัยเด็กก่อนวัยเรียนและการเปลี่ยนแปลงที่เกิดขึ้นในวัยเด็ก A.V. Zaporozhets ตั้งข้อสังเกตว่าประเด็นทางทฤษฎีและการปฏิบัติด้านการศึกษาได้รับการแก้ไขอย่างประสบความสำเร็จมากที่สุดในการเปิดเผยกระบวนการวิภาษวิธีของการก่อตัวของบุคลิกภาพของมนุษย์ซึ่งสร้างขึ้นบนพื้นฐานของกฎแห่งการพัฒนาสังคมและความรู้ทางวิทยาศาสตร์ที่เชื่อถือได้และเชื่อถือได้เกี่ยวกับมนุษย์ เอ.วี. Zaporozhets เชื่อว่าการแก้ปัญหาการสอนต้องเริ่มต้นด้วยการกำหนดแนวทางที่เป็นระบบในหัวข้อการสอนซึ่งช่วยให้เราสามารถศึกษาแง่มุมต่าง ๆ ของการศึกษาในอิทธิพลสะสมความสัมพันธ์ใน กระบวนการแบบองค์รวมพัฒนาการของเด็ก เพื่อครอบคลุมสาเหตุและกระบวนการทั้งหมดในการสร้างบุคลิกภาพของเด็กในการสังเคราะห์เพียงครั้งเดียว ซึ่งเขาพิจารณาในความสามัคคีของการเจริญเติบโตและการดูดซึมของประสบการณ์ทางสังคม ผลกระทบและสติปัญญา การปรับสภาพทางสังคมและการพัฒนาตนเอง เสรีภาพ ในการเลือกกิจกรรมประเภทต่างๆ และงานการศึกษาที่เป็นระบบ

ในฐานะผู้เชี่ยวชาญด้านจิตใจและพัฒนาการของเด็ก นักวิทยาศาสตร์เชื่อว่าเป็นไปได้ที่จะจัดระเบียบชีวิตและการเลี้ยงดูของเด็ก ๆ บนพื้นฐานของความรู้เชิงลึกเกี่ยวกับการทำงานส่วนบุคคลและ พัฒนาการตามวัยซึ่งความต้องการที่กำหนดโดยการพัฒนาจิตใจของเด็กควรทำหน้าที่เป็นแนวทาง

ติดตาม K.D. Ushinsky และ P.F. Kapterev, A.V. Zaporozhets พัฒนาแนวคิดด้านมานุษยวิทยาซึ่งดูดซับความรู้ที่ซับซ้อนทั้งหมดเกี่ยวกับมนุษย์ในกระบวนการศึกษา เอ.วี. Zaporozhets ดำเนินการค้นหาระเบียบวิธีพิเศษโดยมาจากความรู้เกี่ยวกับรูปแบบการพัฒนาเด็กภายในที่ลึกซึ้งและในที่สุดก็มุ่งเน้นไปที่การเปลี่ยนแปลงการฝึกฝนกิจกรรมการศึกษาโดยคำนึงถึงตรรกะและความจำเพาะ วิทยาศาสตร์การสอนซึ่งทำให้นักวิทยาศาสตร์สามารถกำหนดได้ กฎหมายวัตถุประสงค์กระบวนการศึกษาทางประวัติศาสตร์เฉพาะที่เกี่ยวข้องอย่างใกล้ชิดกับเงื่อนไขการพัฒนาสังคมและการปฏิบัติทางสังคมของการศึกษาเพื่อเปิดเผยรูปแบบการพัฒนาจิตใจของเด็กเพื่อกำหนดแรงผลักดันเพื่อสร้างกลไกของปรากฏการณ์เหล่านี้ซึ่งมีความสำคัญสำหรับ วิทยาศาสตร์การสอนโดยรวม

วัยเด็ก เนื้อหาที่ยาวนานและอุดมสมบูรณ์และธรรมชาติของการเปลี่ยนแปลงที่เกิดขึ้นตลอดทั้งเรื่อง ทำให้เด็กมีความได้เปรียบก่อนที่จะถึงวัยวุฒิที่จะเชี่ยวชาญความมั่งคั่งทั้งหมดของวัฒนธรรมทางจิตวิญญาณและทางวัตถุ ประสบการณ์ของคนรุ่นก่อน และเป็นเงื่อนไขที่จำเป็นสำหรับการเข้าสู่ของเขา ชีวิตสาธารณะ การดำเนินการเชื่อมโยงระหว่างรุ่น การได้มาซึ่งความเฉพาะเจาะจง ความสามารถของมนุษย์.

การดำรงอยู่ของวัยเด็กนั้นขึ้นอยู่กับวิวัฒนาการและการพัฒนาของสังคม การพิจารณาสภาพแวดล้อมทางสังคมในฐานะแหล่งการพัฒนาที่แท้จริงและมีคุณค่า เปลี่ยนความสำเร็จทางสังคมและประวัติศาสตร์ของสังคมให้กลายเป็นประสบการณ์ส่วนบุคคลของเด็ก เติมเต็มด้วยความหมายส่วนบุคคล

ความสำคัญ "สัมบูรณ์" ความคิดริเริ่มเชิงคุณภาพ และคุณค่าที่ยั่งยืนในช่วงวัยเด็ก มีส่วนช่วยในการสร้างบุคลิกภาพของมนุษย์ การพัฒนาที่กลมกลืนกันอย่างครอบคลุม และการตัดสินใจด้วยตนเอง ความจำเป็นในการจับคู่เป้าหมายและวัตถุประสงค์ของการศึกษากับอายุ ลักษณะทางจิตสรีรวิทยาและลักษณะส่วนบุคคลของเด็ก ความช่วยเหลือในการเอาชนะวิกฤติที่เกี่ยวข้องกับอายุ และการพัฒนาจิตใจของเด็กอย่างครอบคลุม

การพัฒนาทีละขั้นตอนของแต่ละบุคคลขึ้นอยู่กับขั้นตอนของการก่อตัวของจิตใจที่เกี่ยวข้องกับอายุและแนวทางที่เป็นระบบในโครงสร้างของคุณสมบัติทางจิตของแต่ละบุคคลเพื่อให้มั่นใจว่าการตระหนักถึงศักยภาพของเด็ก ทำความเข้าใจพัฒนาการทางจิตของเด็กในฐานะกระบวนการเคลื่อนไหวตนเอง การเกิดขึ้น และการแก้ไขความขัดแย้ง

การแสดงออกอย่างเป็นรูปธรรมของแนวคิดเกี่ยวกับคุณค่าที่แท้จริงของวัยเด็กมีดังนี้ บทบัญญัติทั่วไปเกี่ยวกับรูปแบบการพัฒนาจิตใจของเด็ก หนึ่งในบทบัญญัติเหล่านี้คือปัญหาของแรงผลักดันและเงื่อนไขของการพัฒนาซึ่งเผยให้เห็นซึ่งนักวิทยาศาสตร์ได้พิสูจน์บุคคลนั้นแล้ว กระบวนการทางจิตพัฒนาเป็นคุณสมบัติของบุคลิกภาพองค์รวมของเด็กที่มีความโน้มเอียงตามธรรมชาติและพัฒนาโดยการเข้าร่วมจิตวิญญาณและ วัฒนธรรมทางวัตถุสังคมอยู่ในกระบวนการทำกิจกรรมอย่างเข้มแข็ง มันเป็นธรรมชาติของกิจกรรมของเด็กและลักษณะของความสัมพันธ์ของเด็กกับผู้อื่นที่กำหนดการเกิดขึ้นของการก่อตัวใหม่ทางจิตวิทยาในขอบเขตความรู้ความเข้าใจ (การรับรู้สังเคราะห์ของพื้นที่, การคิดเชิงภาพเชิงภาพ, จินตนาการที่สร้างสรรค์), ขอบเขตอารมณ์, ปริมาตรและแรงบันดาลใจ ( การควบคุมพฤติกรรมอย่างมีสติ ความเด็ดขาด การคาดหวังทางอารมณ์)

วิธีการของนักวิทยาศาสตร์นี้ยืนยันความสมบูรณ์ของพัฒนาการของเด็กในช่วงวัยเด็กก่อนวัยเรียนเผยให้เห็นให้ครูเห็นถึงความเป็นไปได้และความจำเป็นในการจัดการศึกษาเป็นกระบวนการเดียวโดยพิจารณาจากบุคลิกภาพของเด็กในจำนวนทั้งสิ้นทุกด้านทำให้ไม่สามารถ เพียงเพื่อจินตนาการถึงโครงสร้างและกลไกของกระบวนการรับรู้ การคิด จินตนาการของเด็ก แต่ยังตระหนักถึงความสำคัญของช่วงเวลาในวัยเด็กในหลักสูตรทั่วไปของการพัฒนาบุคลิกภาพของมนุษย์ เพื่อจินตนาการถึงระดับของการก่อตัวของมันในฐานะหนึ่งเดียว ระบบที่การสูญเสียระดับอย่างน้อยหนึ่งระดับอาจคุกคามการล่มสลาย ความล้าหลัง และการบิดเบือนของทั้งระบบ

ปัญหาการกำหนดอายุซึ่งพัฒนาโดยนักวิทยาศาสตร์โดยความร่วมมือเชิงสร้างสรรค์กับ D.B. มีความสัมพันธ์อย่างใกล้ชิดกับตำแหน่งในการขับเคลื่อนและเงื่อนไขของการพัฒนาจิต เอลโคนิน. เอ.วี. Zaporozhets เน้นย้ำถึงความจำเป็นในการใช้ความสามารถของแต่ละช่วงอายุให้เกิดประโยชน์สูงสุดโดยคำนึงถึงเอกลักษณ์ทางจิตและอายุเฉพาะโดยพิจารณาว่าจำเป็นต้องสอดคล้องกับเป้าหมายและวัตถุประสงค์ของการศึกษาตามอายุลักษณะทางจิตสรีรวิทยาและลักษณะเฉพาะของเด็ก ให้ความช่วยเหลือในการเอาชนะวิกฤตที่เกี่ยวข้องกับอายุและการคุ้มครองจิตใจเด็กในเงื่อนไขของการฝึกอบรมและการศึกษาการพัฒนาจิตใจอย่างรอบด้าน บทบัญญัติแนวความคิดเหล่านี้บ่งชี้ว่า A.V. Zaporozhets มองการเลี้ยงดูเด็กจากมุมมองของมนุษยนิยมที่มีประสิทธิผลโดยมุ่งเป้าไปที่การสร้างเงื่อนไขที่เอื้อต่อการเปิดเผยจุดแข็งที่อาจเกิดขึ้นของแต่ละบุคคล ต่อสู้ A.V. Zaporozhets เพื่อรักษาวัยเด็กที่เต็มเปี่ยมจากการเร่งความเร็วแบบประดิษฐ์มีส่วนช่วยในการพัฒนาแนวคิดของ "การใช้งานในวงกว้างและเพิ่มคุณค่าสูงสุดให้กับเนื้อหารูปแบบและวิธีการของกิจกรรมสำหรับเด็กโดยเฉพาะการสื่อสารของเด็กระหว่างกันและกับผู้ใหญ่ ” แนวคิดในการขยายพัฒนาการของเด็กซึ่งต่อมาได้กลายเป็นโปรแกรมการปฏิบัติเชิงปฏิบัติตามทฤษฎีการพัฒนาจิตได้รับการพิจารณาโดยเขาว่าเป็นเงื่อนไขที่จำเป็นสำหรับการเลี้ยงดูเด็กที่หลากหลายซึ่งเป็นปัจจัยในการพัฒนาอย่างอิสระการค้นหาและการค้นหา ตนเองในกิจกรรมและการสื่อสารประเภทต่าง ๆ ซึ่งเป็นกุญแจสำคัญในการแก้ปัญหาที่สำคัญที่สุดในการเลี้ยงดูและพัฒนาการของเด็ก ทุกวันนี้สิ่งนี้มีความเกี่ยวข้องเป็นพิเศษ เนื่องจากเงื่อนไขของวิกฤตเศรษฐกิจสังคมและสิ่งแวดล้อมนำไปสู่การเปลี่ยนแปลงที่เห็นได้ชัดเจนในด้านส่วนตัวและทางปัญญาของเด็กและในสภาวะสุขภาพของเขา

A.V. A.V. พิจารณาการพัฒนาหลักการทางวัฒนธรรม ธรรมชาติ และสังคมในเด็ก Zaporozhets ในบริบทของการดูดซึมของรูปแบบวัฒนธรรมมนุษย์สากลที่เกี่ยวข้องกับคุณค่าเช่นวัยเด็กความรักต่อมาตุภูมิสุขภาพความงามความปรารถนาดีต่อผู้อื่นความสามารถในการเอาใจใส่และการเปิดกว้างต่อความร่วมมือ บทบาทที่สำคัญที่สุดในการแนะนำเด็กให้รู้จักกับค่านิยมจากมุมมองของนักวิทยาศาสตร์นั้นเกิดจากการรวมตัวของเขาในพื้นที่ทางสังคมวัฒนธรรมทำให้มั่นใจในการค้นพบและสร้างตัวเองในโลกแห่งวัฒนธรรมการตระหนักถึงวิธีที่จะบรรลุเป้าหมาย ค่านิยมทางศีลธรรมของการศึกษาได้รับการพิจารณาโดย A.V. Zaporozhets เป็นวิธีการในการตัดสินใจตนเองการพัฒนาความเป็นปัจเจกบุคคลการเสริมสร้างประสบการณ์ทางศีลธรรมของเด็กเป็นโอกาสสำหรับความก้าวหน้าที่ประสบความสำเร็จในการเลือกความหมายของชีวิต แนวทางคุณค่า การพัฒนาองค์ความรู้ตามที่นักวิทยาศาสตร์กล่าวไว้ ได้รับการออกแบบมาเพื่อให้เด็กมีวิธีทำความเข้าใจโลกรอบตัวเขา เพื่อเปิดเผยศักยภาพของการคิดและบุคลิกภาพที่เป็นอิสระ คุณค่าทางสุนทรียศาสตร์และศิลปะของ A.V. Zaporozhets ถือว่าเป็นพื้นฐานของวัฒนธรรมด้านมนุษยธรรมซึ่งเป็นวิธีในการพัฒนาขอบเขตทางอารมณ์และส่วนตัวของเด็ก

บทสรุป

ในมรดกทางจิตวิทยาและการสอนของ A.V. Zaporozhets ค้นพบการพัฒนาแบบองค์รวมของแนวคิดเรื่องความต่อเนื่องในการเลี้ยงดูเด็กก่อนวัยเรียนและวัยเรียนเป็นกระบวนการเดียวที่ช่วยให้มั่นใจถึงความเป็นอยู่ส่วนบุคคล อารมณ์ และจิตใจของเด็ก โดยเผยให้เห็นโอกาสที่ทำหน้าที่เป็นพื้นฐานสำหรับความสำเร็จ การเรียนและกำหนดโอกาสในการพัฒนาบุคลิกภาพของเขา

กำลังเรียน ชีวประวัติที่สร้างสรรค์นักวิทยาศาสตร์เป็นพยานว่ามันเกี่ยวข้องอย่างใกล้ชิดกับการก่อตัวของวิทยาศาสตร์จิตวิทยาและการสอนในประเทศของเรา ชีวิตของ A.V. Zaporozhets เป็นแบบอย่างและตัวอย่างขององค์กร เจตจำนง ทัศนคติที่มีสติต่อหน้าที่ของเขาซึ่งประกอบด้วยการให้บริการผู้คนผ่านงานทางวิทยาศาสตร์ ความปรารถนาที่จะทำให้กิจกรรมของเขามีความหมายที่สูงขึ้น

บทบัญญัติ A.V. Zaporozhets เกี่ยวกับคุณค่าที่ยั่งยืน ช่วงต้นวัยเด็ก; ข้อสรุปว่ากระบวนการทางจิตส่วนบุคคลของเด็กพัฒนาขึ้นตามคุณสมบัติของบุคลิกภาพแบบองค์รวม ความเชื่อในศักยภาพของเด็กก่อนวัยเรียน ข้อกำหนดเร่งด่วนในการคำนึงถึงความคิดริเริ่มและความเฉพาะเจาะจงของอายุคือในความเห็นของเรา คุณสมบัติที่โดดเด่นมรดกทางความคิดสร้างสรรค์ของนักวิทยาศาสตร์ที่พิจารณาการเลี้ยงดูเด็กจากมุมมองของมนุษยนิยมที่มีประสิทธิผลโดยมุ่งเป้าไปที่การสร้างเงื่อนไขที่เอื้อต่อการเปิดเผยจุดแข็งที่อาจเกิดขึ้นของแต่ละบุคคล ไอเดียโดย A.V. Zaporozhets ว่าในวัยเด็กเด็กจะได้รับรากฐานของวัฒนธรรมส่วนบุคคลที่สอดคล้องกับคุณค่าทางจิตวิญญาณของมนุษย์สากลทำให้สามารถกำหนดคุณค่าทางการศึกษาที่ควบคุมกิจกรรมของครูและนักเรียนได้

บรรณานุกรม

1. ซาโปโรเช็ตส์ เอ.วี. ว่าด้วยความสำคัญของช่วงวัยเด็กตอนต้นต่อการพัฒนาบุคลิกภาพของเด็ก // ประเด็นร่วมสมัยการศึกษาก่อนวัยเรียนและเทคโนโลยีการสอน: การรวบรวมเอกสารทางวิทยาศาสตร์ - สโมเลนสค์: SGPU, 1998.- หน้า 3-10

2. ทฤษฎีประวัติศาสตร์วัฒนธรรมและการพัฒนาในมรดกทางวิทยาศาสตร์ของ A.V. Zaporozhets // ปัญหาสมัยใหม่ของการมีปฏิสัมพันธ์ของวัฒนธรรม ศิลปะ การศึกษา: การรวบรวมผลงานทางวิทยาศาสตร์ - สโมเลนสค์: SGGI, 2000. - หน้า 21-24.

3. พัฒนาการทางจิตของเด็กวัยประถมศึกษา: หนังสือเรียน - ผู้จัดพิมพ์: V.A. สำนักพิมพ์ Mikhailov, 2000

4. ยาโรเชฟสกี้ เอ็ม.เอ็ม. ประวัติศาสตร์จิตวิทยาตั้งแต่สมัยโบราณจนถึงกลางศตวรรษที่ยี่สิบ - ม.: สื่อ, 2539.

Alexander Vladimirovich Zaporozhets นักเรียนที่มีความสามารถมากที่สุดของ L.S. Vygotsky เป็นบุคคลที่มีเอกลักษณ์ เขาสามารถเข้าใจและแสดงออกถึงสิ่งที่คนรุ่นเดียวกันไม่สามารถทำได้ แนวคิดพื้นฐานประการหนึ่งที่กำหนดขึ้นในงานของเขาคือการมีแรงจูงใจภายในเพื่อการพัฒนาเด็ก (การตัดสินใจด้วยตนเอง)

สำหรับ Zaporozhets วิทยานิพนธ์เกี่ยวกับแรงผลักดันในการพัฒนาตนเองของเด็กเป็นพื้นฐานและเกี่ยวข้องอย่างใกล้ชิดกับบทบัญญัติอื่น ๆ อีกสองข้อของทฤษฎีของเขา - วิทยานิพนธ์เกี่ยวกับคุณค่าที่แท้จริงของวัยเด็กและแนวคิดในการเสริมสร้างพัฒนาการของเด็ก (การขยาย)

ในรายงาน "จิตวิทยาการรับรู้ของเด็กก่อนวัยเรียนเกี่ยวกับงานวรรณกรรม" ในการประชุมทางวิทยาศาสตร์ All-Russian เกี่ยวกับการศึกษาก่อนวัยเรียน A. V. Zaporozhets ชี้ให้เห็นว่า "ขั้นตอนแรกที่เด็กก้าวไปสู่เส้นทางสู่การทำความเข้าใจงานศิลปะสามารถมีได้ ผลกระทบสำคัญต่อการสร้างบุคลิกภาพต่อการพัฒนาคุณธรรมของเขา” (1; 76) เขาแย้งว่า “นิยายทำให้เด็กตระหนักถึงความหมายทางศีลธรรมของการกระทำของมนุษย์ และช่วยให้ยอมรับแรงจูงใจทางสังคมที่สูงขึ้นของวีรบุรุษในนิยาย” (1; 76)

ในเวลาเดียวกันการศึกษาพัฒนาการของการรับรู้ด้านสุนทรียศาสตร์ในเด็กเป็นสิ่งสำคัญสำหรับ A.V. Zaporozhets เป็นวิธีการทำความเข้าใจปัญหาการรับรู้สุนทรียศาสตร์ของผู้ใหญ่ เขาเชื่อว่ากระบวนการที่ซับซ้อนของการรับรู้เชิงสุนทรีย์ซึ่งมีลักษณะภายในที่บีบอัดและย่อในผู้ใหญ่ จะต้องได้รับการศึกษาในกระบวนการของการเกิดขึ้นและการพัฒนาในระยะแรกของการสร้างเซลล์ ด้วยความปรารถนาที่จะ "ตามทันเวลา" และ "ตามทันชีวิต" ผู้ใหญ่ (ครูและผู้ปกครอง) มักจะเริ่มเร่งพัฒนาการของเด็ก ภายใต้หน้ากากของการยกระดับการศึกษาของเด็กเล็กให้ทันสมัยที่สุดที่ซับซ้อนที่สุด วิชาวิชาการ: วาทศาสตร์, วิทยาศาสตร์ธรรมชาติ, ฟิสิกส์, เศรษฐศาสตร์การเมือง, คอมพิวเตอร์ ฯลฯ โดยธรรมชาติแล้ว สาขาวิชาวิชาการทั้งหมดนี้นำเสนอในรูปแบบที่เรียบง่ายที่สุดที่เด็กสามารถเข้าถึงได้ การเร่งความเร็วเทียมเพื่อพัฒนาการของเด็กหรือการเร่งความเร็วนี้ได้รับการกระตุ้นและสนับสนุนโดยผู้ใหญ่ เนื่องจากในทางเทคนิคแล้วจะทำให้การรวมเด็กเข้ากับชุมชนผู้ใหญ่ง่ายขึ้น อย่างไรก็ตาม การบูรณาการนี้เป็นด้านเดียว โดยธรรมชาติเป็นกลไก และเป็นการบังคับให้เด็กปรับตัวเข้ากับรูปแบบภายนอกของชีวิตผู้ใหญ่ ดังที่ผู้ก่อตั้งจิตวิทยาก่อนวัยเรียนของรัสเซีย A.V. Zaporozhets เขียนว่า "ภายใต้หน้ากากของความทันสมัยของการศึกษา การพัฒนาเด็กอยู่ภายใต้การทำให้เข้าใจง่าย" นั่นคือการทำให้เข้าใจง่ายและความยากจนมากเกินไป พัฒนาการของเด็กเกิดจากการสั่งสมความรู้ ทักษะ และความสามารถ เบื้องหลังความเข้าใจนี้เป็นแนวคิดที่ค่อนข้างดั้งเดิมและยากที่จะกำจัดความคิดของเด็กในฐานะผู้ใหญ่ตัวเล็ก ๆ มีการศึกษาเพียงครึ่งเดียวโดยไม่รู้หรือไม่สามารถทำอะไรได้ ครั้งสุดท้าย การนำเสนอนี้เสริมด้วยคำขวัญเกี่ยวกับการทำให้การศึกษาเป็นประชาธิปไตยและสิทธิที่เท่าเทียมกันสำหรับเด็ก ความเสมอภาคทางกฎหมายของเด็กขยายไปถึงความเท่าเทียมกันที่เกิดขึ้นจริงและทางจิตใจ โดยเด็กจะรับรู้และเข้าใจโลกในลักษณะเดียวกับผู้ใหญ่ จากแนวคิดนี้ งานด้านการศึกษาและการพัฒนาถือเป็นการทำให้เด็กคุ้นเคยกับรูปแบบชีวิตผู้ใหญ่โดยเร็วที่สุดและมากที่สุดเท่าที่จะเป็นไปได้ จากมุมมองนี้ การเล่นเป็นการเสียเวลา ความคิดสร้างสรรค์ของเด็ก ๆ เป็นการหลีกหนีจากชีวิตที่ไร้เดียงสา การฟังนิทานและการเขียนนิทานเป็นกิจกรรมที่ไม่ได้ใช้งานและไร้ประโยชน์ ซึ่งตรงกันข้ามกับการเรียนรู้ที่เป็นประโยชน์และมีแนวโน้มและการเรียนรู้สิ่งใหม่ ๆ กลยุทธ์ในการเข้าสู่การศึกษาของเด็กนี้ไม่ได้จำกัดเพียงเท่านั้น แต่ยังเป็นอันตรายและเป็นอันตรายอีกด้วย! ภายใต้ประชาธิปไตยที่ชัดเจนและความสอดคล้องกับจิตวิญญาณแห่งกาลเวลา มันแยกเด็กออกจากแหล่งที่มาที่แท้จริงของพัฒนาการของเขา แนวคิดที่เรียบง่ายเกี่ยวกับพัฒนาการของเด็กและการเร่งความเร็ว (เช่นการทำให้ง่ายขึ้นและการเร่งความเร็ว) ย่อมนำไปสู่ความยากจนและลดขีดความสามารถของเด็กส่งผลให้ระดับของ การพัฒนาทั่วไปและความล่าช้าอย่างมีนัยสำคัญหลังบรรทัดฐานด้านอายุที่ยอมรับ (แม้จะมีการได้รับความรู้และทักษะบางอย่างอย่างรวดเร็วก็ตาม)

เมื่อตระหนักถึงสิ่งนี้ในช่วงปลายทศวรรษที่ 70 - ต้นยุค 80 A.V. Zaporozhets เริ่มยืนกรานที่จะศึกษาการพัฒนาทางจิตซึ่งเป็นกระบวนการพัฒนาตนเองการพัฒนาตนเองที่เกิดขึ้นเองของความขัดแย้งภายในในกิจกรรมของเด็กจากมุมมองของแนวทางประวัติศาสตร์วัฒนธรรม ด้วยความเข้าใจในการพัฒนาตนเองซึ่งเป็นรูปแบบสากลของการพัฒนาเด็กทำให้แนวคิดเกี่ยวกับคุณค่าที่แท้จริงของวัยเด็กได้รับเนื้อหาที่มีความหมายในผลงานของ A.V. Zaporozhets และโรงเรียนของเขา

A.V. Zaporozhets มองหากุญแจสู่บุคลิกภาพของเด็ก "สร้างใหม่" เนื้อหาของประสบการณ์ทางสังคมวัฒนธรรมในขอบเขตทางอารมณ์ของเขาหรืออย่างแม่นยำยิ่งขึ้นในความสามารถในการสร้างสรรค์ในการคาดการณ์เหตุการณ์ทางอารมณ์ของความเป็นจริง จินตนาการทางอารมณ์ซึ่งเป็นพื้นฐานของเด็ก การวางแนวความหมายในเนื้อหานี้ มิฉะนั้น นี่คือเส้นทางจากการกระทำของเด็กในการค้นหา ความหมายเชิงปฐมนิเทศ - เต็มไปด้วยอารมณ์และการแสดงออก - ไปจนถึงการสร้างภาพแห่งความหมาย (Ya.E. Golosovker) แห่งความเป็นจริง และผ่านทางสิ่งนี้เท่านั้น ไปสู่การพัฒนาแบบจำลองทางวัฒนธรรม พูดอย่างเคร่งครัด จิตใจของมนุษย์ไม่ใช่ภาพ แต่เป็นภาพที่มีความหมายของโลก สร้างขึ้นด้วยพลังแห่งจินตนาการของวัตถุ สิ่งนี้สอดคล้องกับแนวคิดของครู A.V. Zaporozhets L.S. Vygotsky เกี่ยวกับโครงสร้างความหมายของจิตสำนึก ความคิดของเขาเกี่ยวกับธรรมชาติของ "สนามความหมาย" ตรงกันข้ามกับ "ที่มองเห็นได้"

ลางสังหรณ์ที่มีความหมายคือสิ่งที่ A.V. Zaporozhets กล่าวไว้ เปิดประตูสู่โลกมนุษย์สำหรับเด็กในฐานะปัจเจกบุคคล สิ่งที่นำเขาเข้ามาในโลกนี้คือการช่วยเหลือทางอารมณ์อย่างสร้างสรรค์และการเอาใจใส่ผู้อื่น ไม่ใช่ "การตกแต่งภายใน" ของรูปแบบกิจกรรมที่ไม่มีตัวตน ตัวอย่างที่ชำนาญ (มาตรฐาน) เป็นเพียงผลลัพธ์ของกระบวนการสร้างสรรค์นี้เท่านั้น และความเชี่ยวชาญนั้นไม่สามารถลดลงเหลือเพียงการกระทำที่เป็นกิจวัตรได้

รูปแบบทางวัฒนธรรมที่เด็กซึมซับตาม A.V. Zaporozhets ไม่ใช่แหล่งกำเนิด แต่เป็นผลมาจากการพัฒนา จุดเริ่มต้นของการพัฒนาจิตใจของเด็กอยู่ที่การเรียนรู้ความหมายของการกระทำของตนเอง การกระทำที่มีความหมายนั้นเป็นไปไม่ได้ในพื้นที่นามธรรม ในสุญญากาศของมนุษย์ มันเกิดขึ้นเฉพาะในกระบวนการของการเอาใจใส่การใช้ชีวิตของเด็กกับบุคคลอื่นเท่านั้น

เมื่อพิจารณาถึงกลไกของการรับรู้และความเข้าใจ A.V. Zaporozhets แย้งว่า“ การฟังเทพนิยายพร้อมกับเกมสร้างสรรค์มีบทบาทสำคัญในการก่อตัวของกิจกรรมทางจิตภายใน - ความสามารถในการกระทำทางจิตในสถานการณ์ในจินตนาการโดยที่ไม่มีกิจกรรมสร้างสรรค์ใดที่สามารถทำได้” (2; 36)

สถานที่ทั่วไปในงานจิตวิทยาและการสอนได้กลายมาเป็นการอ้างอิงถึง "ความเฉพาะเจาะจงและคุณค่าที่แท้จริง" ของตัวอย่างเช่น วัยเด็กก่อนวัยเรียน สำหรับหลาย ๆ คน ถึงเวลาที่จะ "สละทุกสิ่งและทุกคน" ซึ่งชะตากรรมของการพัฒนาในอนาคตจะถูกตัดสิน ในเวลาเดียวกัน นักวิจัยพยายามอย่างถูกต้องที่จะแยกความสำเร็จทางจิตวิทยาที่เฉพาะเจาะจงเหล่านั้นในวัยก่อนเรียน (จินตนาการ การคิดเชิงจินตนาการ การรับรู้อย่างเด็ดขาด อารมณ์ที่สมเหตุสมผล ความเด็ดขาด ฯลฯ ) ที่มีความสำคัญอย่างยั่งยืนในยุคหลัง ความเป็นเอกลักษณ์ของวัยเด็กก่อนวัยเรียนมักเกี่ยวข้องกับสิ่งนี้ แต่ให้เราใส่ใจ: จริงๆ แล้วเน้นไปที่ความจริงที่ว่าการพิชิตทางจิตวิญญาณของเด็กก่อนวัยเรียนนั้นมีเป้าหมายหลักในการพัฒนาต่อไป ปรากฎว่าเนื้องอกในช่วงเวลานี้เกิดขึ้นเพียงเพื่อให้แน่ใจว่าเด็กมีการเปลี่ยนแปลงทางสังคมและจิตใจอย่างไม่เจ็บปวดไปสู่ขั้นตอนต่อไปของบันไดพัฒนาการที่เป็นผู้ใหญ่และท้ายที่สุดก็คือการรวมตัวของเขาไว้ในกิจกรรมที่เป็นประโยชน์ต่อสังคมของผู้ใหญ่ ดังนั้นนักจิตวิทยาและครูบางคนชอบที่จะพูดคุยเกี่ยวกับพัฒนาการของเด็กก่อนวัยเรียนเกี่ยวกับข้อกำหนดเบื้องต้นสำหรับความสามารถของมนุษย์บางอย่าง (ไม่ใช่ความสามารถเหล่านี้เอง)

A.V. เด็กชายอายุสิบหกปี Zaporozhets เริ่มกิจกรรมของเขาในโรงละครซึ่งไม่ได้สอนการแสดงซ้ำภายนอกที่เป็นทางการ แต่เป็นการเปิดเผยแรงจูงใจภายในและความหมายส่วนตัว จำเป็นต้องเจาะลึกเข้าไปในความหมายของการกระทำและเหตุการณ์เรียนรู้ที่จะเข้าใจและสัมผัสโลกภายในของฮีโร่ที่ปรากฎทำความคุ้นเคยกับระบบความสัมพันธ์และสถานการณ์ที่ฮีโร่คนนี้จะกระทำและเรียนรู้ความสำคัญทางสังคมของเขา ประสบการณ์และการกระทำ ประสบการณ์นี้ทำให้ A.V. Zaporozhets อธิบายกลไกกระบวนการทำความเข้าใจความคิดสร้างสรรค์ทางวาจา

มาถึงตอนนี้ ทฤษฎีของ K.S. Stanislavsky เกี่ยวกับจิตเทคนิคของนักแสดงเกี่ยวกับความจำเป็นของเขาในการสร้างการกระทำในจินตนาการในสถานการณ์ในจินตนาการเพื่อที่จะเข้าสู่บทบาท บทบัญญัติเหล่านี้เกี่ยวกับการกระทำในจินตนาการของ A.V. Zaporozhets ประยุกต์ใช้อย่างสร้างสรรค์กับความเข้าใจของเด็กเกี่ยวกับงานละคร เขาตั้งข้อสังเกตที่สำคัญหลายประการในโรงละครสำหรับเด็ก เด็กไม่ใช่ผู้มีอิทธิพลเฉยๆ - เขาเข้าแทรกแซงอย่างแข็งขันในเหตุการณ์ต่างๆ โดยช่วยเหลือนักแสดงบางคนทั้งภายนอกและภายในอย่างแท้จริงและต่อต้านผู้อื่น

“ครั้งหนึ่งเราจัดกลุ่มเล่นเกมละครที่โรงละครเด็ก” A.V. Zaporozhets - เด็กบางคนเป็นผู้เข้าร่วมในเกม ส่วนคนอื่น ๆ เป็นผู้ชม ในตอนท้ายของการแสดง ขอบระหว่างเวทีและหอประชุมก็เบลอ ผู้ชมส่วนใหญ่อพยพไปที่เวทีและมีส่วนร่วมในการแสดง" (1; 37)

รอยแยก รอยต่อแห่งความคิดของ K.S. Stanislavsky และหลักการของกิจกรรมซึ่งกำหนดแนวทางของ A.V. แนวทางของ Zaporozhets ในการศึกษาการรับรู้เกี่ยวกับสุนทรียภาพนั้นสะท้อนให้เห็นอย่างชัดเจนในการศึกษาการรับรู้ของเทพนิยายซึ่งใกล้เคียงกับองค์ประกอบของการแสดงละครมากที่สุด เด็กไม่ต้องการและไม่รู้วิธีรับตำแหน่งผู้สังเกตการณ์ภายนอกที่เกี่ยวข้องกับเหตุการณ์ที่อธิบายไว้ในเทพนิยาย “ เขาพยายามที่จะเข้าไปแทรกแซงเหตุการณ์เข้าข้างตัวละครตัวนี้มุ่งมั่นที่จะบรรลุเป้าหมายของตัวละครเชิงบวกไม่เพียง แต่ในด้านจิตใจเท่านั้น แต่ยังมีประสิทธิภาพด้วย” (1; 37) เด็กขัดขวางการไหลของเรื่องราว แทรกแซงเหตุการณ์ ถามคำถาม และพยายามช่วยเหลือตัวละคร เหตุผลของ A.V. Zaporozhets เห็นว่า“ ตามที่การวิเคราะห์แสดงให้เห็นแล้ว เทพนิยายมีคุณสมบัติหลายประการของการประพันธ์และโครงเรื่อง: ความคิดริเริ่มของการแสดงออก, โครงเรื่อง, การนำเสนอเหตุการณ์ที่น่าทึ่ง, ลักษณะของฮีโร่และประสิทธิผลของการสิ้นสุด, ตลอดจนปฏิสัมพันธ์ระหว่างช่วงเวลาเหล่านี้ และสร้างเงื่อนไขที่เอื้ออำนวยในการระบุกิจกรรมเฉพาะของเด็ก" (3; 190) ในกิจกรรมนี้ A.V. Zaporozhets มองเห็นเงื่อนไขของความเข้าใจ เงื่อนไขของอิทธิพลทางศิลปะของวรรณกรรมที่มีต่อเด็ก นี่เป็นกิจกรรมเฉพาะของเด็กซึ่งใกล้เคียงกับรูปแบบของกิจกรรมภาคปฏิบัติและการเล่นที่เกิดขึ้นในตัวเขาก่อนหน้านี้ เขาเรียกกิจกรรมรูปแบบใหม่ ซึ่งแสดงถึงขั้นตอนแรกในการพัฒนาการรับรู้ด้านสุนทรียศาสตร์ ความช่วยเหลือ โดยการเปรียบเทียบกับคำว่า "ความเห็นอกเห็นใจ" ที่รู้จักกันดี ในการทำกิจกรรมพิเศษนี้เด็ก ๆ จะเข้ารับตำแหน่งฮีโร่ทางจิตใจ ติดตามการกระทำของเขา เห็นอกเห็นใจกับความสำเร็จและความล้มเหลวของเขา ร่วมกับฮีโร่ที่เขามุ่งมั่นเพื่อบรรลุเป้าหมายบางอย่าง (3; 190) มาตรฐานทางจริยธรรมและการประเมินพัฒนาบนรากฐานนี้

ความคิดหรือความรู้สึกที่ผู้เขียนหรือผู้บรรยายพยายามปลุกเร้าในใจของผู้ฟังสามารถเกิดขึ้นได้ในภายหลังอันเป็นผลมาจากกิจกรรมสร้างสรรค์ของเขาความช่วยเหลือของเขาซึ่งเทพนิยายสร้างเงื่อนไขและทิศทางที่จำเป็น

กิจกรรมนี้ควรมีจุดเริ่มต้นที่ชี้นำให้ผู้อ่านบรรลุเป้าหมายเฉพาะ เป็นการสร้างฉากและเป้าหมายที่ให้บริการโดยนิทรรศการและโครงเรื่องซึ่งนำหน้าการนำเสนอแอ็คชั่นต่อไปในเทพนิยาย หากการแสดงออกสร้างทัศนคติเริ่มต้นบางอย่างในตัวเด็กและโครงเรื่องช่วยให้เขาเข้าใจเป้าหมายที่สอดคล้องกันของฮีโร่และเด็กพยายามร่วมกับเขาเพื่อเอาชนะอุปสรรคที่ขวางทางจากนั้นลักษณะของการพรรณนาถึงการกระทำที่ตามมาจะให้ วิธีทำความเข้าใจความเป็นจริงที่สะท้อนให้เห็นในเทพนิยาย

มีหลายวิธีในการพรรณนาการกระทำ: คำอธิบายการกระทำ ทางตรง ทางอ้อม และวิธีการต่างๆ ที่จะรวมการกระทำนี้ไว้ในระบบโครงเรื่องโดยรวม

ทัศนคติของเด็กที่ฟังเทพนิยายต่อการไขข้อไขเค้าความเรื่องนั้นเผยให้เห็นแง่มุมที่ลึกซึ้งที่สุดของกิจกรรมของเขาซึ่งเป็นแรงจูงใจของกิจกรรมของเขา

ผ่านเทพนิยายเด็ก ๆ เรียนรู้ที่จะกำหนดความหมายทางสังคมของการกระทำนี้หรือการกระทำนั้นตั้งแต่เนิ่นๆ เรียนรู้การปฏิบัติทางสังคมของพฤติกรรมทางศีลธรรม (ผู้ช่วยเมาส์บอกหญิงสาวว่า:“ คุณไม่ได้หยาบคายคุณทำได้ดีคุณตอบอย่างสุภาพ - เพื่อสิ่งนี้คุณจะได้รับความช่วยเหลือเป็นรางวัล”) "เรื่อง" ของเทพนิยายพื้นบ้าน (รวมถึงงานวรรณกรรมอื่น ๆ ) คือการพรรณนาถึง "ชะตากรรม" ของวีรบุรุษและแสดงให้เห็นถึงความได้เปรียบของแรงจูงใจทางศีลธรรมอันสูงส่ง

เอ.วี. Zaporozhets ซึ่งเป็นทฤษฎีที่ท้าทายเกี่ยวกับการเอาแต่ใจตัวเองโดยธรรมชาติของเด็ก แสดงให้เห็นว่ามันเป็น "ใน อายุก่อนวัยเรียนเด็ก ๆ มีความสนใจอย่างชัดเจนในกิจกรรมของคนรอบข้าง: ความปรารถนาที่จะมีส่วนร่วมในการกระทำเหล่านั้นที่ดูดีและถูกต้องสำหรับพวกเขา เพื่อช่วยเหลือพวกเขา หากไม่ใช่ในความเป็นจริง อย่างน้อยก็ในทางจิตใจในจินตนาการ” (2 ; 36)

เขาเน้นย้ำว่า: “อิทธิพลมหาศาลที่การรับรู้ด้านสุนทรียภาพสามารถมีต่อการพัฒนาทางจิตวิญญาณของเด็กด้วยการจัดระเบียบการศึกษาศิลปะที่เหมาะสมคือ มันไม่เพียงนำไปสู่การได้มาซึ่งความรู้และทักษะส่วนบุคคลเท่านั้น ไม่เพียงแต่นำไปสู่การพัฒนาจิตใจของแต่ละบุคคลเท่านั้น กระบวนการ แต่ยังเปลี่ยนทัศนคติของเด็กต่อความเป็นจริงด้วยซึ่งมีอิทธิพลต่อการเกิดขึ้นของแรงจูงใจใหม่ที่สูงกว่าสำหรับกิจกรรมของเขา” (2; 40)

แรงจูงใจใหม่ของกิจกรรมที่เกิดขึ้นในหลักสูตรทั่วไปของพัฒนาการของเด็กอันเป็นผลมาจากการเลี้ยงดูของเขาทำให้เป็นครั้งแรกที่มีความเข้าใจอย่างแท้จริงเกี่ยวกับงานศิลปะ ในทางกลับกัน การรับรู้งานศิลปะมีอิทธิพลต่อการพัฒนาแรงจูงใจเหล่านี้ต่อไป (2; 39)

ภายใต้อิทธิพลของงานศิลปะ เด็กเริ่มมีทัศนคติใหม่ต่อปรากฏการณ์แห่งความเป็นจริง ตำแหน่งที่นำเสนอในรูปแบบที่แห้งแล้งและมีเหตุผลไม่สามารถเข้าถึงเด็กได้ แต่เมื่อสวมใส่ในรูปแบบศิลปะ พวกเขาสัมผัสเขาอย่างลึกซึ้งและทิ้งร่องรอยที่สำคัญไว้

การวิจัยโดย A.V. Zaporozhets และเพื่อนร่วมงานของเขาแสดงให้เห็นว่าการพัฒนาความเข้าใจในงานศิลปะในที่สุดนำไปสู่การก่อตัวในเด็กที่มีทัศนคติใหม่ด้านสุนทรียภาพอย่างเคร่งครัดต่อพวกเขาอย่างไร ผู้อ่านดังกล่าวได้รับการ "ช่วยเหลือ" ทางจิตกับฮีโร่ เอ.วี. Zaporozhets แสดงให้เห็นถึงเงื่อนไขของการเกิดขึ้นลักษณะและลักษณะของกิจกรรมของเด็กที่ทำให้เขาเป็นนักอ่านที่มีความสามารถและสร้างแรงจูงใจทางศีลธรรมสูงสำหรับพฤติกรรมของเขา

การวิจัยโดย A.V. Zaporozhets ในสาขาจิตวิทยาการรับรู้ทางศิลปะได้กำหนดแนวทางใหม่ในการศึกษาผลกระทบที่ซับซ้อนของงานศิลปะ (วรรณกรรม ละคร) ต่อเด็กและผู้ใหญ่ เอ.วี. Zaporozhets ทำให้การรับรู้ไม่เพียงขึ้นอยู่กับเนื้อหาเท่านั้น แต่ยังขึ้นอยู่กับการก่อสร้าง (องค์ประกอบ) ของงานด้วย จากการศึกษาและติดตามขั้นตอนของพัฒนาการของเด็ก กิจกรรมการปฏิบัติและการเล่นของเขา Zaporozhets ได้ข้อสรุปว่ากิจกรรมทั้งสองประเภทเตรียมเด็กให้พร้อมสำหรับการกระทำทางจิตในสถานการณ์จินตนาการ กิจกรรมพิเศษนี้เรียกว่า A.V. ความช่วยเหลือของ Zaporozhets โดยการเปรียบเทียบกับการเอาใจใส่ทำให้เด็กมีทัศนคติต่อตัวละครและการประเมินทางศีลธรรมซึ่งมี "กำลังบีบบังคับ" มากกว่าการประเมินที่สื่อสารและหลอมรวมอย่างไม่มีใครเทียบได้

วรรณกรรม:

Zaporozhets A. V. จิตวิทยาการรับรู้ของเด็กก่อนวัยเรียนเกี่ยวกับงานวรรณกรรม: บทคัดย่อของรายงาน - ม. , 2491 ส. 73-76

Zaporozhets A.V. จิตวิทยาการรับรู้เทพนิยายโดยเด็กก่อนวัยเรียน - การศึกษาก่อนวัยเรียน พ.ศ. 2491 ลำดับที่ 9 หน้า 34-41

Zaporozhets A. V. คุณสมบัติและการพัฒนากระบวนการรับรู้ (ในภาษายูเครน) บันทึกทางวิทยาศาสตร์ของ Kharkov Pedagogical Institute ฉบับที่ 1 วี. คาร์คอฟ 2483

แนวคิดทางจิตวิทยาและการสอนของ A.V. ซาโปโรเชตส์

คอซแซคการศึกษาบุคลิกภาพก่อนวัยเรียน

การแนะนำ

ข้อมูลชีวประวัติ

แนวคิดเรื่องบุคลิกภาพและการพัฒนา

1 การพัฒนาในเกม

2 การพัฒนากิจกรรมการผลิต

บทสรุป

วรรณกรรม

การแนะนำ

เป็นไปไม่ได้เลยที่จะจินตนาการถึงจิตวิทยารัสเซียโดยปราศจากนักจิตวิทยาด้านมนุษยนิยมที่โดดเด่นอย่าง Alexander Vladimirovich Zaporozhets (1905-1981) ในยุค 30 ภายใต้กรอบการวิจัยที่ดำเนินการในโรงเรียนจิตวิทยาที่เน้นกิจกรรมคาร์คอฟ เขาศึกษาปัญหาของการเกิดขึ้นของจิตใจในการวิวัฒนาการสายวิวัฒนาการ (ร่วมกับ A.N. Leontyev) แสดงให้เห็นว่ากระบวนการรับรู้ใด ๆ ขึ้นอยู่กับการกระทำในทางปฏิบัติ โดยเฉพาะอย่างยิ่งการรับรู้และการคิดเป็นระบบของ "การกระทำการรับรู้" ที่ล่มสลาย ซึ่งมีการดูดซึมไปยังคุณสมบัติพื้นฐานของวัตถุและด้วยเหตุนี้จึงเกิดการก่อตัวของภาพการรับรู้หรือทางจิต. ต่อจากนั้นเขาเริ่มพัฒนาตำแหน่งในการพัฒนาอารมณ์ซึ่งเป็นกระบวนการของการเรียนรู้อย่างค่อยเป็นค่อยไปในการประเมินความหมายของสถานการณ์ เขาสร้างแนวคิดของการเกิดขึ้นและพัฒนาการของการเคลื่อนไหวและการกระทำโดยสมัครใจ โดยเฉพาะอย่างยิ่งเขาได้สรุปประสบการณ์ของเขาในการฟื้นฟูการเคลื่อนไหวในผู้บาดเจ็บในช่วงสงครามโลกครั้งที่สอง

ในบทความนี้เราจะพูดถึงแนวคิดของ A.V. Zaporozhets เกี่ยวกับการพัฒนาบุคลิกภาพในวัยก่อนเรียน (ตั้งแต่ 3 ถึง 6 ปี) แนวคิดเหล่านี้ตรงกันข้ามกับแง่มุมอื่น ๆ ในงานของเขา (โครงสร้างการกระทำ การพัฒนาการรับรู้ การเคลื่อนไหว) ได้รับการวิเคราะห์น้อยกว่ามากและบทบัญญัติที่สำคัญของเขายังไม่มีการสรุปและจัดระบบอย่างเพียงพอ

ข้อมูลชีวประวัติ

วัยเด็กและวัยรุ่นของ A.V. Zaporozhets ผ่านไปยัง Kyiv ซึ่งเขาอยู่ในช่วงต้นทศวรรษที่ 20 เขาสนใจในโรงละครและมีส่วนร่วมในสตูดิโอของ Les Kurbas นักปฏิรูปศิลปะการแสดงละครที่มีชื่อเสียงในขณะนั้น ในเวลานี้เองที่ความสนใจของ Zaporozhets ในด้านจิตวิทยาในความรู้ทางวิทยาศาสตร์เกี่ยวกับโลกภายในของมนุษย์ในการศึกษาต้นกำเนิดของความคิดและประสบการณ์ทางอารมณ์ของเขาและกระบวนการสร้างคุณสมบัติส่วนบุคคลของเขาได้ถูกสร้างขึ้น ทั้งหมดนี้ทำให้เขาต้องออกจากโรงละครในที่สุด เข้ามหาวิทยาลัยมอสโกแห่งที่ 2 และเริ่มเรียนจิตวิทยาภายใต้การแนะนำของ L.S. วีก็อทสกี้ อย่างไรก็ตาม Alexander Vladimirovich มีงานศิลปะพิเศษตลอดชีวิตของเขา ไม่ใช่เรื่องบังเอิญที่ผลงานพื้นฐานที่สุดของเขาอุทิศให้กับการสร้างการรับรู้ด้านสุนทรียภาพของเด็กก่อนวัยเรียน

ในช่วงปลายยุค 50 เขาเป็นผู้อำนวยการสถาบันการศึกษาก่อนวัยเรียนและอุทิศตนเพื่อศึกษาจิตวิทยาการพัฒนาเด็ก ในความเป็นจริงเขาเป็นคนแรกที่พัฒนาปัญหาที่สำคัญเช่นการกระทำทางอารมณ์ของเด็กรูปแบบการเคลื่อนไหวภายในเนื้อหาซึ่งรวมถึงภาพของสถานการณ์ด้วย เขาคัดค้านทฤษฎีกิจกรรมโดยปริยายโดยแทนที่ด้วยจิตวิทยาแห่งการกระทำซึ่งถูกคัดค้านในโลกภายในของเด็กนั่นคือจิตวิญญาณของเขา บนพื้นฐานของข้อกำหนดที่ซับซ้อนแต่เป็นพื้นฐาน เขาได้ยืนยันช่วงอายุที่เฉพาะเจาะจงของการพัฒนาจิตใจของเด็กและคุณค่าที่ยั่งยืนของพวกเขา

ทั้งหมดนี้เป็นสิ่งที่ควรค่าแก่การเพิ่มว่าแนวคิดทางจิตวิทยาทั้งหมดถูกสร้างขึ้นโดย A.V. Zaporozhets เกี่ยวกับความรักอันไร้ขอบเขตที่มีต่อเด็ก ๆ และเขาเองก็ได้สร้างโรงเรียนวิทยาศาสตร์ของนักจิตวิทยาขึ้นมารวมถึง V. Zinchenko, N. Poddyakov, L. Wenger

2. แนวคิดเรื่องบุคลิกภาพและพัฒนาการ

ใน ปีที่ผ่านมาชีวิตของ A.V. Zaporozhets เข้ามาใกล้ปัญหาบุคลิกภาพ เมื่อพิจารณาถึงบุคลิกภาพในฐานะคุณสมบัติองค์รวมพิเศษ เขาเชื่อว่าสายหลักของการพัฒนานั้นอยู่ที่การพัฒนาและความซับซ้อนของการวางแนวบุคลิกภาพ ซึ่งเป็นกิจกรรมที่สำคัญที่สุดสำหรับการพัฒนาจิตใจ บนพื้นฐานความเป็นไปได้ในตนเอง การควบคุมพฤติกรรมปรากฏขึ้น

โครงสร้างบุคลิกภาพประกอบด้วยระบบย่อยสองระบบที่เชื่อมต่อถึงกัน: การสะท้อนกลับและการควบคุม ระบบย่อยการสะท้อนประกอบด้วยระดับทางพันธุกรรมจำนวนหนึ่ง: การรับรู้ การกระทำในจินตนาการ และทางจิต และระบบย่อยการควบคุมประกอบด้วยค่านิยม แรงจูงใจ และอารมณ์ พัฒนาไปในทิศทางจากระดับบุคคลที่แคบ กำหนดโดยความต้องการทางชีวภาพของเด็กเอง ไปสู่สังคมในวงกว้าง มุ่งเน้นไปที่ความต้องการของผู้อื่นและบรรทัดฐานทางศีลธรรม โครงสร้างนี้พัฒนาเป็นระยะในขณะที่ระดับล่างจะไม่หายไปพร้อมกับรูปลักษณ์ที่สูงกว่า แต่ยังคงทำงานต่อไปโดยมีบทบาท "แฝง" ในการกำหนดกิจกรรมโดยรวม

ด้วยความเข้าใจในบุคลิกภาพนี้ ความสามัคคีที่แท้จริงของกระบวนการทางจิตและบุคลิกภาพจึงเกิดขึ้นได้: พวกมันไม่เหมือนกัน แต่ก็ไม่ได้แยกจากกัน บุคลิกภาพเป็นคุณสมบัติใหม่ที่เกิดขึ้นบนพื้นฐานของการสังเคราะห์พิเศษของกระบวนการทางจิตการรับรู้และการควบคุมและเป็นการผสมผสานของการวางแนวต่อแง่มุมของความเป็นจริงที่มีความสำคัญสำหรับบุคคล

เมื่อพิจารณาถึงวิธีการใช้บทบัญญัติเหล่านี้ในการฝึกหัดการศึกษาก่อนวัยเรียน A.V. Zaporozhets ได้หยิบยกแนวคิดเรื่องการขยาย (จากภาษาอังกฤษขยาย - ขยาย, เพิ่ม) - เพิ่มคุณค่า, บำรุงพัฒนาจิตใจและบุคลิกภาพผ่านระบบที่จัดเป็นพิเศษ ของการฝึกอบรมและการศึกษา "การให้อาหาร" ดังกล่าวควรคำนึงถึงโอกาสที่สำคัญสำหรับเด็กที่จะได้รับความรู้และทักษะต่างๆ โดยมีเงื่อนไขว่ากระบวนการเหล่านี้ได้รับการจัดระเบียบตามรูปแบบทางจิตวิทยาของโครงสร้างของกิจกรรมและการสื่อสารของเขา

ด้วยความตระหนักว่าทุกแง่มุมของบุคลิกภาพมีความสำคัญ A.V. Zaporozhets จึงเน้นย้ำถึงคุณสมบัติทางศีลธรรม ค่านิยม อารมณ์ และสุนทรียภาพเป็นพิเศษ เป็นลักษณะเฉพาะที่เขาเริ่มกิจกรรมทางวิทยาศาสตร์ด้วยการวิเคราะห์ปัญหาเหล่านี้อย่างแม่นยำในช่วงทศวรรษที่ 30 เขาให้ความสนใจเป็นพิเศษกับพวกเขาในช่วงทศวรรษสุดท้ายของชีวิต

เขาประท้วงอย่างรุนแรงต่อแนวคิดดั้งเดิมเกี่ยวกับเด็กในฐานะความเป็นสังคมและความเห็นแก่ตัว ซึ่งจะต้องถูกจัดแจงใหม่ให้กลายเป็นหัวข้อทางสังคมภายใต้อิทธิพลของการบังคับจากภายนอก อย่างไรก็ตาม สิ่งที่ขัดแย้งกันก็คือเด็กมักจะกลายเป็นแบบนั้นจริงๆ! ประเด็นทั้งหมดตาม A.V. Zaporozhets อยู่ที่ลักษณะเฉพาะของการเลี้ยงดู หากดำเนินการอย่างไม่ระมัดระวังหรืออยู่ในรูปแบบของแรงกดดันต่อเด็กโดยไม่คำนึงถึงกฎเกณฑ์ในการพัฒนาของเขาเขาก็จะกลายเป็นคนเห็นแก่ตัว แต่ด้วยการเลี้ยงดูอย่างมีจุดมุ่งหมายรวมถึงการจัดกิจกรรมร่วมกันโดยมีเป้าหมายเพื่อให้บรรลุผลที่สำคัญทางสังคมและต้องการความร่วมมือและความช่วยเหลือซึ่งกันและกัน แรงจูงใจของพฤติกรรมทางสังคม (มุ่งเน้นไปที่ผู้อื่น) และศีลธรรม (มุ่งเน้นไปที่บรรทัดฐานทางสังคม) เกิดขึ้นเร็วมาก

รากฐานของบุคลิกภาพในอนาคตนั้นวางอยู่ในวัยก่อนวัยเรียนเป็นหลัก และการศึกษาบุคลิกภาพเป็นภารกิจหลักของช่วงเวลานี้ เนื่องจากบุคลิกภาพเกี่ยวข้องกับกระบวนการทางจิตสาระสำคัญของงานนี้คือการก่อตัวของเด็กในระดับใหม่ในโครงสร้างของบุคลิกภาพของเขา - ภาพลักษณ์ทางจิตและรากฐานของการควบคุมพฤติกรรมทางสังคมและศีลธรรมซึ่งสันนิษฐานว่ามีการวางแนวเชิงรุกในระยะยาว -ผลลัพธ์ทางสังคมระยะยาวของการกระทำของตนเองโดยคำนึงถึงบรรทัดฐานทางสังคม

การศึกษาบุคลิกภาพของเด็กก่อนวัยเรียนนั้นดำเนินการในกิจกรรมหลักสามประเภท: การเล่น กิจกรรมที่มีประสิทธิผล และการรับรู้ทางศิลปะ เมื่อพิจารณาว่าการเล่นเป็นกิจกรรมชั้นนำของเด็กก่อนวัยเรียน A.V. Zaporozhets ไม่ได้ จำกัด ตัวเองอยู่เพียงการวิเคราะห์เท่านั้นโดยพิจารณาจากกิจกรรมอื่น ๆ ที่ไม่เป็นผู้นำซึ่งมีความสำคัญต่อการพัฒนาโดยที่การพัฒนาบุคลิกภาพไม่สามารถเข้าใจได้หรือมีจุดประสงค์

1 การพัฒนาในเกม

ในกิจกรรมการเล่น เด็กก่อนวัยเรียนจะได้รับรูปแบบใหม่ทางจิตวิทยาที่สำคัญที่สุด: ความรู้เกี่ยวกับพื้นที่แห่งความเป็นจริงใหม่ ๆ โดยเฉพาะด้านสังคม การเรียนรู้หน้าที่และความสัมพันธ์ของผู้ใหญ่ในสังคม ความสามารถในการแสดงในแง่ของจินตนาการ การเรียนรู้กฎเกณฑ์ของความสัมพันธ์และแรงจูงใจทางสังคม ความสามารถในการประพฤติตนตามอำเภอใจ ฯลฯ A. V. Zaporozhets ถือว่าหนึ่งในรูปแบบการเล่นใหม่ที่สำคัญและเริ่มต้นคือความสามารถของเด็กในการก้าวข้ามสภาพแวดล้อมในทันทีและมุ่งเน้นไปที่บริบททางสังคมที่กว้างขึ้นและมองเห็นได้น้อยลง นี่คือความสำเร็จเนื่องจากความจริงที่ว่าในเกมในรูปแบบที่มีประสิทธิภาพทางสายตาเช่น ในภาษาเดียวที่มีให้เขาในการเรียนรู้การสร้างแบบจำลองของแง่มุมที่หลากหลายของความเป็นจริงเหล่านี้ดำเนินการโดยใช้การทดแทนวัตถุและการกระทำภายนอกกับพวกเขา สิ่งนี้เผยให้เห็นกฎทั่วไปของการพัฒนาจิตใจ: สิ่งใหม่ที่ไม่เป็นที่รู้จักจะต้องนำเสนอต่อเด็กและควบคุมโดยเขาในรูปแบบที่เป็นรูปธรรมซึ่งเป็นตัวแทนของการแปลปรากฏการณ์ที่ห่างไกลเป็นภาษาของสถานการณ์ปัจจุบันและการกระทำที่เด็กสามารถเข้าถึงได้ ความสามารถของเด็กที่ได้รับในการปลดปล่อยตัวเองจากตัวตนของเขาจากสิ่งแวดล้อมและเปลี่ยนไปใช้สิ่งอื่นที่นอกเหนือไปจากขอบเขตความสัมพันธ์อันแคบของเขาคือแหล่งที่มาหลักของเนื้องอกที่ตามมาและเป็นรากฐานของการพัฒนาบุคลิกภาพในวัยก่อนเรียน

A.V. Zaporozhets เน้นย้ำว่าเด็กไม่ได้ประดิษฐ์กิจกรรมการเล่น แต่ผู้ใหญ่มอบให้เขา ผู้ใหญ่สอนให้เขาเล่น ถ่ายทอดวิธีการเล่นที่เป็นที่ยอมรับในสังคมให้เขา การเรียนรู้เทคนิคของเกมต่าง ๆ ตามกฎหมายลักษณะของการเรียนรู้การจัดการวัตถุซึ่งมีอายุตั้งแต่ 1 ถึง 3 ปีเด็กในกิจกรรมร่วมกับเพื่อน ๆ จะสรุปวิธีการเหล่านี้และถ่ายโอนไปยังสถานการณ์อื่น ๆ ดังนั้นเกมจึงได้รับการขับเคลื่อนด้วยตนเอง กลายเป็นรูปแบบหนึ่งของความคิดสร้างสรรค์ของเด็ก และด้วยความสามารถนี้เองที่สามารถสร้างผลต่อพัฒนาการได้

คำพูดมีบทบาทสำคัญในการเล่น โดยการใช้คำพูดเป็นอันดับแรกในการสนทนากับเพื่อนฝูง จากนั้นจึงควบคุมพฤติกรรมของตนเอง เพื่อให้เด็กได้รับประสบการณ์ครั้งแรกในการควบคุมตนเองในการกระทำของตน ในเวลาเดียวกันแรงจูงใจในการควบคุมดังกล่าวคือความปรารถนาที่จะสื่อสารกับเพื่อนในเกมความจำเป็นในการประสานงานการกระทำร่วมกันและวิธีการคือคำพูด (ภายนอกหรือภายใน)

ต้องขอบคุณวัตถุที่ใช้ในเกม รวมถึงฟังก์ชั่นสัญลักษณ์ (เช่น แท่งไม้เหมือนช้อน) และคำพูด (การตั้งชื่อวัตถุ การกระทำกับพวกมัน และความหมายของการกระทำเหล่านี้) เด็กจึงเริ่มพัฒนาแผนภายในของ การกระทำ. นี่เป็นที่ประจักษ์ในความจริงที่ว่าเด็กในการกระทำเฉพาะของเขาไม่ได้รับการชี้นำอีกต่อไปไม่เพียงเท่านั้นและไม่มากนักจากสถานการณ์ที่รับรู้โดยตรง แต่โดยแนวคิดทั่วไปของเกมและกฎของเกมซึ่งไม่ได้นำเสนออย่างชัดเจนและสมบูรณ์ “อยู่ในใจ” ดังนั้นพฤติกรรมจากหุนหันพลันแล่นที่เกิดขึ้นเอง (ตาม K. Levin) จึงกลายเป็นความสมัครใจและควบคุมอย่างมีสติ ดังนั้นการพัฒนาจิตใจจึงทำหน้าที่เป็นช่วงเวลาโดยตรงในการก่อตัวของพฤติกรรมที่ซับซ้อนและบุคลิกภาพโดยรวม

ดังนั้นการเล่นเกมใน โรงเรียนอนุบาลและแสดงท่าทีว่าเด็กๆ จะมีความสุขแค่ไหนที่ได้เห็นห้องเด็กเล่นถูกทำความสะอาด และในทางกลับกัน พวกเขาเสียใจเมื่อเห็นความยุ่งเหยิงในนั้น - ช่วยให้เด็กสามารถเชื่อมโยงปรากฏการณ์ที่แตกต่างกันเช่นสถานการณ์ปัจจุบัน (ห้องที่สะอาดหรือสกปรก) ในด้านหนึ่งและอีกด้านหนึ่งสถานการณ์ที่ตามมา ปฏิกิริยาและการกระทำของผู้อื่น

ความหมายที่สะท้อนในลักษณะนี้จะต้องยึดเหนี่ยวทางอารมณ์อยู่เสมอ อารมณ์ที่เกี่ยวข้องกับความหมายทำหน้าที่เป็นกลไกทางจิตวิทยาในการควบคุมการกระทำ รูปแบบของพวกเขายังเกิดขึ้นในเกมด้วยเหตุนี้จึงจำเป็นต้องเสริมสร้างความเข้มแข็งและเน้นย้ำถึงแง่มุมทางอารมณ์ของสถานการณ์ที่กำลังเล่นโดยเฉพาะ A.V. Zaporozhets ดึงความสนใจไปที่ความเป็นจริงทางจิตวิทยาพิเศษซึ่งนักวิจัยคนอื่น ๆ ประเมินต่ำไป - ถึงกิจกรรมของจินตนาการทางอารมณ์ซึ่งช่วยให้เด็กไม่เพียงจินตนาการ (กระบวนการทางปัญญา) แต่ยังได้สัมผัสกับ (กระบวนการทางอารมณ์) ผลที่ตามมาในระยะยาวของเขา การกระทำเพื่อผู้อื่น การเอาใจใส่และความเห็นอกเห็นใจต่อบุคคลอื่นเริ่มต้นด้วยความจริงที่ว่าเมื่อเข้าสู่บทบาทของบุคคลนี้แล้วเด็ก ๆ จะดำเนินการที่เป็นแบบอย่างของบทบาทนี้โดยเฉพาะอย่างยิ่งเขาแสดงให้เห็นถึงความสุขหรือความสิ้นหวัง (หากสิ่งนี้ได้รับการเสริมเป็นพิเศษตามกฎของเกม ); ความเป็นจริงของการกระทำเหล่านี้รวมถึงการแสดงออกทางอารมณ์โดยมีองค์ประกอบของจินตนาการที่เป็นรูปเป็นร่างรวมอยู่ในนั้นนำไปสู่การปรากฏตัวในเด็กของการเปลี่ยนแปลงทางสรีรวิทยาที่แท้จริง (GSR การเปลี่ยนแปลงของชีพจร ฯลฯ ซึ่งสามารถบันทึกได้ด้วยอุปกรณ์) ลักษณะของอารมณ์ และด้วยเหตุนี้จึงเป็นประสบการณ์จริงของบุคคลอื่น (กล่าวอีกนัยหนึ่งประสบการณ์ของบุคคลอื่นในระหว่างเกมดังกล่าวจะถูกซ้อนทับอย่างแท้จริงฝังอยู่ในอินทราออร์แกนิกแบบ interoceptive ของพวกเขาเองดังนั้นจึงสัมผัสได้ถึงองค์ประกอบพื้นฐานของอารมณ์โดยตรง) การกระทำดังกล่าวถูกสร้างขึ้นเป็นพิเศษโดยผู้ใหญ่และในเวลาเดียวกันเด็ก ได้รับภาษาแห่งความรู้สึกที่ได้รับการพัฒนาทางสังคม: ชื่อของอารมณ์ คำอธิบาย ลักษณะการแสดงออก ฯลฯ ซึ่งมีโครงสร้าง รูปร่าง และสัมพันธ์กับการเปลี่ยนแปลงทางสรีรวิทยาที่คลุมเครือและอสัณฐานเหล่านี้ในบางครั้งกับสถานการณ์ในจินตนาการ ผ่านประสบการณ์ประเภทนี้เองที่เด็กจะสัมผัสได้ถึงความหมายของการกระทำของเขาต่อผู้อื่นโดยตรง ระบุความหมายนี้สำหรับตัวเอง และเมื่อสร้างการกระทำที่มุ่งเน้นสังคม ต่อมาก็มุ่งเน้นไปที่มันในลักษณะเดียวกับที่เขาเคยมุ่งเน้นไปที่บุคคลที่แคบของตัวเอง ประสบการณ์ทางอารมณ์ในการกระทำที่กำกับเป็นรายบุคคล

ด้วยเหตุนี้ ความสามารถของเด็กในการเห็นอกเห็นใจจึงไม่ปรากฏโดยตัวมันเอง ไม่ใช่จากการโทร (“มาเลย เห็นใจ!”) และไม่ได้มาจากการประเมินสถานการณ์อย่างมีเหตุผล (“คุณต้องเห็นใจที่นี่ เพราะ...”) แต่ภายในกิจกรรมเกมที่จัดอย่างซับซ้อนโดยคำนึงถึงความแตกต่างทางจิตวิทยาที่สำคัญหลายประการ มันเป็นกระบวนการของความรู้สึกที่มีต่อผู้อื่นซึ่งดำเนินการในเกมละครที่ A. V. Zaporozhets เห็นวิธีหลักในการแก้ปัญหาที่กล่าวไว้ข้างต้น - การเปลี่ยนแปลงของเด็กจากสถานะที่ถือตัวเองเป็น บุคลิกภาพทางศีลธรรม.

เผยความเป็นเด็กในเกมดราม่า ความหมายทางศีลธรรมการกระทำได้รับการชี้แจงและ "ทดสอบ" ซ้ำแล้วซ้ำอีกในกิจกรรมประเภทอื่น ๆ เช่นเดียวกับในเกมเล่นตามบทบาทต่างๆ ตามนักวิจัยเกมคนอื่นๆ A.V. Zaporozhets เน้นย้ำถึงการมีอยู่ของแผนความสัมพันธ์สองแผน: ตามโครงเรื่องและบทบาท (เช่น ลูกสาวและแม่) และเกี่ยวกับเกม (การกระจายบทบาทและข้อตกลงของกฎ) สำหรับการพัฒนาคุณธรรม สิ่งสำคัญคือต้องใช้แผนทั้งสองนี้ และไม่ควรวางแผนการทางศีลธรรมไว้เป็นจุดเด่นสำหรับเด็กมากนัก โดยสร้างกิจกรรมปฐมนิเทศพิเศษ สถานการณ์ด้านศีลธรรมและศีลธรรม และสอนให้เขาสัมผัสประสบการณ์เหล่านั้น เมื่อจัดเกมร่วมกัน เด็กจะต้องผ่านโรงเรียนที่ดีแห่งความสัมพันธ์กับเพื่อน เรียนรู้ที่จะสร้างความสัมพันธ์เหล่านี้อย่างอิสระ เผชิญกับลักษณะและความสนใจของพันธมิตร และเรียนรู้ที่จะคำนึงถึงพวกเขา อิทธิพลของแง่มุมเหล่านี้ของเกมที่มีต่อการพัฒนาบุคลิกภาพได้รับการวิเคราะห์อย่างละเอียดในผลงานของ S. G. Yakobson, S. N. Karpova และคนอื่น ๆ

2.2 การพัฒนากิจกรรมการผลิต

กิจกรรมที่มีประสิทธิผล (ภาคปฏิบัติ การใช้แรงงาน) ที่เด็กทำก็มีศักยภาพทางการศึกษามหาศาลในวัยก่อนเข้าเรียนเช่นกัน

อย่างไรก็ตามไม่ใช่งานที่ไร้ความคิดที่พัฒนาบุคลิกภาพของเด็กก่อนวัยเรียน แต่เป็นเพียงการดำเนินการที่มีประสิทธิผลที่จัดขึ้นเป็นพิเศษซึ่งตรงตามข้อกำหนดต่อไปนี้:

) พวกเขาไม่ได้มุ่งเป้าไปที่ตนเอง (เพื่อบรรลุผลประโยชน์ส่วนบุคคลที่แคบหรือได้รับความพึงพอใจจากกระบวนการนำไปปฏิบัติ) แต่มุ่งเป้าไปที่คนอื่น ตามความต้องการ ความสนใจ ประสบการณ์ที่ยอมรับ

) ไม่เกิดขึ้นเอง แต่ผู้ใหญ่สร้างขึ้นเป็นพิเศษซึ่งเป็นส่วนหนึ่งของกิจกรรมกลุ่ม

) เด็กได้รับการปฐมนิเทศโดยเจตนาต่อผลระยะยาวของการกระทำของเขา (หรือการไม่ทำอะไร) ต่อสภาวะทางอารมณ์ของผู้อื่นและเสนอวิธีการสำหรับการปฐมนิเทศดังกล่าว

) รับประกันการพับและการวางแนวภายในอย่างค่อยเป็นค่อยไปในระหว่างที่มันเคลื่อนเข้าสู่ระนาบภายในและด้วยเหตุนี้จึงสามารถก้าวหน้ากระบวนการดำเนินการจริงที่เกิดขึ้นล่วงหน้าได้

โปรดทราบว่าการปฐมนิเทศต่อผู้อื่นที่แท้จริงนั้นเด็กสามารถเข้าถึงได้มากที่สุดเมื่อมีความ "โปร่งใส" มากที่สุด และเกี่ยวข้องกับการคำนึงถึงสัญญาณที่เป็นธรรมชาติที่สุดจากมุมมองของประสบการณ์ของเขาเอง ดังนั้น เมื่ออยู่ในการทดลอง เด็ก ๆ จะถูกขอให้ทำผ้าเช็ดปากลินินและธงกระดาษติดไว้บนแท่งไม้ในสถานการณ์ต่างๆ:

) เพื่อประโยชน์ในกระบวนการของกิจกรรม

) เพื่อการใช้งานส่วนตัวในภายหลัง

) เพื่อสนองความต้องการของผู้อื่นแล้ว ผลลัพธ์ที่ดีที่สุดถูกบันทึกไว้ในกรณีหลังซึ่งบ่งบอกถึงพลังจูงใจที่ยิ่งใหญ่สำหรับเด็กที่มีแรงจูงใจทางสังคมในเนื้อหา

แต่เมื่อเปรียบเทียบสถานการณ์ตอนทำธงให้ลูกกับผ้าเช็ดปากแม่กับสถานการณ์ตรงกันข้ามเมื่อทำธงให้เล่นพบว่าการกระทำมีประสิทธิผลมากกว่าในกรณีโดยตรง และการเชื่อมโยงที่ชัดเจนระหว่างแรงจูงใจ (เพื่อให้ผู้อื่นพอใจ) และงาน (เพื่อสร้างวัตถุ) ใน ในตัวอย่างนี้ธง - สำหรับเด็ก เนื่องจากการเชื่อมต่อดังกล่าวช่วยให้เกิดการรับรู้ที่ง่ายดายยิ่งขึ้น ดังนั้นประสิทธิผลของการปฐมนิเทศในบริบทเชิงความหมายของการกระทำของตนเอง

เพื่อการตัดสินใจ กิจกรรมสังคมแรงจูงใจทางสังคมเพียงอย่างเดียวมักไม่เพียงพอ จะต้องสร้างกลไกในการแก้ไขอารมณ์ของกิจกรรมดังกล่าวด้วยเพื่อให้เกิดความมั่นคง กลไกนี้เปิดเผยอย่างชัดเจนที่สุดในสถานการณ์ที่เด็กซึ่งได้รับคำแนะนำจากแรงจูงใจทางสังคมมีส่วนร่วมในกิจกรรมอย่างแข็งขัน แต่เมื่อเวลาผ่านไปก็ละทิ้งงานที่ได้รับมอบหมายและเริ่มเล่นด้วยความกระตือรือร้น หลังจากนั้นไม่กี่นาที แม้จะไม่มีใครแสดงความคิดเห็นใดๆ กับเขา แต่เขาก็เริ่มกังวล เขินอาย เหลือบมองโต๊ะอาหารเย็นที่ไม่มีผ้าคลุม และสุดท้ายก็ถอนหายใจอย่างหนัก ออกจากเกมและกลับไปทำงาน กฎระเบียบนี้บรรลุผลได้จากการเกิดขึ้นของประสบการณ์เชิงลบที่เกิดจากความแตกต่างระหว่างพฤติกรรมที่แท้จริงกับสิ่งที่เด็กมองข้ามไป การแก้ไขพฤติกรรมทางอารมณ์ซึ่งเป็นสื่อกลางในการกำหนดกิจกรรมภายในด้วยแรงจูงใจประกอบด้วยการประสานทิศทางทั่วไปของพฤติกรรมกับความหมายทางสังคมของกิจกรรมที่มีความสำคัญสำหรับเด็ก

ข้อกำหนดเบื้องต้นสำหรับการแก้ไขดังกล่าวเป็นรูปเป็นร่างขึ้นมา (จำกิจกรรมของจินตนาการทางอารมณ์ที่กล่าวถึงข้างต้น) อย่างไรก็ตามรูปแบบที่ซับซ้อนของมันเกิดขึ้นในระหว่างกิจกรรมการผลิตในระยะเริ่มแรก บทบาทที่สำคัญที่สุดในกระบวนการนี้เล่นโดยผู้ใหญ่ที่มีอำนาจ เด็ก การจัดกิจกรรมของเด็ก การกระทำและปฏิกิริยาทางอารมณ์ของเขาได้รับการตั้งค่าไว้แล้ว เด็กจะได้รับมาตรฐานของพฤติกรรม และการสื่อสารกับเด็กจะสร้างวิธีเฉพาะในการทำความเข้าใจพฤติกรรมของเขาและนำไปให้สอดคล้องกับมาตรฐานนี้ ต่อมาหากพฤติกรรมของเด็กเบี่ยงเบนไปจากรูปแบบ เด็กก็ต้องการการเตือนจากผู้อื่น ซึ่งเป็นนัยที่กระตุ้นให้เขามุ่งความสนใจไปที่ความหมายทางสังคมของการกระทำ ในขั้นตอนสุดท้าย เด็กสามารถดำเนินการแก้ไขอารมณ์ได้อย่างอิสระ แม้กระทั่งก่อนทำกิจกรรม กล่าวคือ จะได้รับอุปนิสัยเชิงรุก

เมื่อพิจารณากลไกของการคาดหวังทางอารมณ์ซึ่งอยู่ภายใต้การควบคุมพฤติกรรม ควรระลึกไว้เสมอว่า ประการแรก ในกรณีนี้ เด็กจะต้องอาศัยภาพของอารมณ์ต่าง ๆ ที่มีอยู่ในประสบการณ์ของเขาและเก็บไว้ในความทรงจำทางอารมณ์ของเขา ซึ่งเขามีประสบการณ์ในชีวิตจริงและขัดเกลาในเกม ดังนั้นหากไม่มีประสบการณ์ทางอารมณ์เช่นนี้ ความคาดหวังก็ไม่เกิดขึ้น และประการที่สอง มันถูกสร้างขึ้นจากผลของกิจกรรมการวิจัยและการวางแนวภายในแบบพิเศษ ซึ่งมีการผสมผสานแบบออร์แกนิกของ ทั้งอารมณ์ (ประสบการณ์) ที่เกิดขึ้นจริง และ กระบวนการทางปัญญา(จินตนาการ การคิดเป็นรูปเป็นร่าง และการคิดเชิงนามธรรม) ช่วยให้เด็ก “เปลี่ยนผ่าน” ไปสู่สถานการณ์อื่นที่ห่างไกล ดังนั้นความคาดหวังทางอารมณ์ดังกล่าวจึงเกิดขึ้นได้เฉพาะบนพื้นฐานของกระบวนการทางปัญญาที่ได้รับการพัฒนามาอย่างดีเท่านั้น นี่เป็นวิธีทางสติปัญญา อารมณ์ และ การพัฒนาส่วนบุคคลเด็ก.

จึงสามารถสรุปได้ว่าเด็กสามารถ “ผิดศีลธรรม” ได้ (ไม่ทำอะไรเพื่อผู้อื่น และถ้าทำภายใต้ความกดดันก็จะรีบออกจากงานโดยไม่คิดถึงประสบการณ์ของผู้อื่น) เพราะผู้ใหญ่ใน กิจกรรมร่วมกันกับเขา: ประการแรกไม่ได้เน้นความหมายของการกระทำของเขาต่อคนอื่นสำหรับเขาและไม่ได้ปฐมนิเทศต่อเขา (เป็นผลให้ความเป็นจริงนี้ยังคงปิดสำหรับเด็กและโดยธรรมชาติแล้วเขาไม่สามารถสร้างได้ การกระทำของเขาตามนั้น) และประการที่สองไม่ได้ให้กลไกเฉพาะแก่เขาในการควบคุมกิจกรรมดังกล่าว - การแก้ไขทางอารมณ์ (เขาไม่สามารถสัมผัสความหมายเหล่านี้ได้ด้วยตัวเอง) หรือเด็กอาจจะ “ไร้ศีลธรรม” (คือไม่อยากทำอะไรเพื่อคนอื่นแต่ทำในกรณีจำเป็นส่วนตัว) เพราะถึงแม้กลไกการแก้ไขอารมณ์จะค่อนข้างเป็นผู้ใหญ่แต่ก็ยังไม่เพียงพอ ก่อให้เกิดการปฐมนิเทศต่อความต้องการและสถานะของผู้อื่น เนื่องจากสิ่งเหล่านี้ดูเหมือนจะมีความสำคัญน้อยกว่ามากเมื่อเทียบกับแรงกระตุ้นชั่วขณะของตนเอง เขาอาจจะเป็น "ใจอ่อน" (เช่น มีส่วนร่วมในการกระทำเพื่อประโยชน์ของผู้อื่น แต่ไม่ได้ทำให้สำเร็จ) เพราะด้วยการสร้างแนวทางที่สัมพันธ์กันต่อผู้อื่น เขายังไม่ได้พัฒนากลไกในการแก้ไขอารมณ์ ในความคิดของเรา แนวคิดของ A.V. Zaporozhets ช่วยแยกแยะกรณีเหล่านี้ได้อย่างชัดเจนและให้ความช่วยเหลือด้านจิตวิทยาและการสอนแก่เด็กในเวลาที่เหมาะสม

3 การพัฒนาตนเองภายใต้อิทธิพลของงานศิลปะ

A.V. Zaporozhets อธิบายกลไกของกระบวนการทำความเข้าใจเทพนิยายเขียนว่า:“ ขั้นตอนแรกที่เด็กก้าวไปสู่การทำความเข้าใจงานศิลปะสามารถส่งผลกระทบอย่างมีนัยสำคัญต่อการพัฒนาบุคลิกภาพของเขาต่อการพัฒนาคุณธรรมของเขา ”

เขาให้ความสำคัญอย่างยิ่งต่อการพัฒนาบุคลิกภาพของเด็กผ่านงานศิลปะ เขาและผู้ทำงานร่วมกัน (D. M. Aranovskaya, V. E. Khomenko, O. M. Kontseva และคนอื่น ๆ ) จัดการเพื่อค้นหา "ช่องทาง" เฉพาะบางอย่างซึ่งทำให้อิทธิพลของศิลปะที่มีต่อบุคคลเกิดขึ้นจริงและพัฒนาเทคนิคการสอนที่เสริมอิทธิพลดังกล่าว หลังจากระบุกิจกรรมทางศิลปะหลักสามรูปแบบ: การรับรู้ การแสดง และความคิดสร้างสรรค์ A. V. Zaporozhets และเพื่อนร่วมงานของเขามุ่งความสนใจไปที่การศึกษาการรับรู้ทางศิลปะเป็นหลัก

แนวคิดของ A. V. Zaporozhets เกี่ยวกับการรับรู้นิทานมีพื้นฐานมาจากคำกล่าวของนักเขียนและนักวิจารณ์ ดังนั้น C. Perrault แนะนำเทพนิยายเข้าสู่วรรณกรรมเป็นครั้งแรกในปี 1697 (“ซินเดอเรลล่า”, “หนูน้อยหมวกแดง” ฯลฯ ) เขียนว่าเทพนิยายกระตุ้นความปรารถนาให้เด็ก ๆ เป็นเหมือนนางฟ้าเหล่านั้น- วีรบุรุษในนิทานที่ “บรรลุถึงความสุขและร่วมด้วยกลัวว่าจะเกิดโชคร้าย เช่น ประสบความชั่วร้ายแก่คนชั่วร้าย”

A.V. Zaporozhets เป็นสมาชิกของคาร์คอฟ โรงเรียนจิตวิทยาผู้หยิบยกทฤษฎีกิจกรรม เห็นในกระบวนการรับรู้กิจกรรมทางจิตในเทพนิยายพร้อมองค์ประกอบทั้งหมด: แรงจูงใจ เป้าหมาย วิธีการและผลลัพธ์ เรียกมันว่าความช่วยเหลือ โดยการเปรียบเทียบกับคำว่า "ความเห็นอกเห็นใจ"

เด็กอายุ 3 ขวบที่ยังไม่ตระหนักดีถึงเรื่องนี้ "มีส่วนช่วย" ให้กับตัวละคร ตัวอย่างเช่น เขาสนับสนุนให้นางเอกสาวในเทพนิยายของ L.N. Tolstoy เรื่อง "The Three Bears" เขาใช้นิ้วปิดรูปหมี: "อย่ากลัวเลย!" เมื่อได้เห็นบนหน้าจอทีวีถึงจุดเริ่มต้นของการสาธิตนิทานพื้นบ้านเรื่อง "The Wolf and the Seven Little Goats" ซึ่งก่อนหน้านี้อ่านให้เขาฟัง เขาเกือบจะร้องไห้และขอเตือนเด็กๆ ว่าหมาป่ากำลังแอบฟังพวกเขาอยู่

A. V. Zaporozhets ตามครูของเขา L. S. Vygotsky เดิมทีแสดงให้เห็นถึงบทบาทขององค์ประกอบของเทพนิยายในการรับรู้ เขาเชื่อว่าการเรียบเรียงจากด้านจิตวิทยาเป็นวิธีการที่ผู้เขียนนำผู้ฟังไปสู่โครงเรื่อง กำกับกิจกรรมของเขาไปในทิศทางที่ถูกต้อง นอกจากนี้เขายังตรวจสอบบทบาทขององค์ประกอบแต่ละส่วนขององค์ประกอบในกระบวนการหลอมรวมเนื้อหาของเทพนิยาย

โครงเรื่องที่ชัดเจนและการพรรณนาถึงเหตุการณ์ในเทพนิยายช่วยให้เด็กเข้าสู่วงจรของสถานการณ์ในจินตนาการและเริ่มช่วยเหลือจิตใจของฮีโร่ในเทพนิยาย

บทสรุป

ในมรดกทางจิตวิทยาและการสอนของ A.V. Zaporozhets ค้นพบการพัฒนาแบบองค์รวมของแนวคิดเรื่องความต่อเนื่องในการเลี้ยงดูเด็กก่อนวัยเรียนและวัยเรียนเป็นกระบวนการเดียวที่ช่วยให้มั่นใจถึงความเป็นอยู่ส่วนบุคคล อารมณ์ และจิตใจของเด็ก โดยเผยให้เห็นโอกาสที่ทำหน้าที่เป็นพื้นฐานสำหรับ ความสำเร็จของการศึกษาในโรงเรียนและการกำหนดโอกาสในการพัฒนาบุคลิกภาพของเขา

การศึกษาชีวประวัติเชิงสร้างสรรค์ของนักวิทยาศาสตร์แสดงให้เห็นว่ามีความเกี่ยวข้องอย่างใกล้ชิดกับการก่อตัวของวิทยาศาสตร์จิตวิทยาและการสอนในประเทศของเรา ชีวิตของ A.V. Zaporozhets เป็นแบบอย่างและตัวอย่างขององค์กร เจตจำนง ทัศนคติที่มีสติต่อหน้าที่ของเขาซึ่งประกอบด้วยการให้บริการผู้คนผ่านงานทางวิทยาศาสตร์ ความปรารถนาที่จะทำให้กิจกรรมของเขามีความหมายที่สูงขึ้น

บทบัญญัติ A.V. Zaporozhets เกี่ยวกับคุณค่าที่ยั่งยืนของช่วงแรก ๆ ของวัยเด็ก ข้อสรุปว่ากระบวนการทางจิตส่วนบุคคลของเด็กพัฒนาขึ้นตามคุณสมบัติของบุคลิกภาพแบบองค์รวม ความเชื่อในศักยภาพของเด็กก่อนวัยเรียน ในความเห็นของเรา ข้อเรียกร้องที่ยืนกรานที่จะคำนึงถึงเอกลักษณ์และความเฉพาะเจาะจงของอายุคือคุณลักษณะที่โดดเด่นของมรดกทางความคิดสร้างสรรค์ของนักวิทยาศาสตร์ที่พิจารณาการเลี้ยงดูเด็กจากมุมมองของมนุษยนิยมที่มีประสิทธิผล โดยมุ่งเป้าไปที่การสร้างเงื่อนไขที่เอื้อต่อการเปิดเผยข้อมูล ถึงจุดแข็งที่เป็นไปได้ของแต่ละบุคคล ไอเดียโดย A.V. Zaporozhets ว่าในวัยเด็กเด็กจะได้รับรากฐานของวัฒนธรรมส่วนบุคคลที่สอดคล้องกับคุณค่าทางจิตวิญญาณของมนุษย์สากลทำให้สามารถกำหนดคุณค่าทางการศึกษาที่ควบคุมกิจกรรมของครูและนักเรียนได้

วรรณกรรม

1. Aranovskaya D. M. การพึ่งพาความเข้าใจของเด็กเกี่ยวกับเทพนิยายเกี่ยวกับองค์ประกอบของมัน: บทคัดย่อ ปริญญาเอก โรค ม., 2487.

Zaporozhets A.V. จิตวิทยาการรับรู้เทพนิยายโดยเด็กก่อนวัยเรียน // การศึกษาก่อนวัยเรียน พ.ศ. 2491 ลำดับที่ 9.

Zaporozhets A.V. จิตวิทยาการรับรู้ของเด็กเกี่ยวกับงานวรรณกรรม: บทคัดย่อของรายงานที่ All-Union Congress เกี่ยวกับการศึกษาก่อนวัยเรียน ม., 2491.

Zaporozhets A.V. ปัญหาทางจิตวิทยาของการเล่นของเด็ก // การศึกษาก่อนวัยเรียน พ.ศ. 2508 ลำดับที่ 10.

Zaporozhets A.V. ปัญหาการสอนและจิตวิทยาของการพัฒนาและการฝึกอบรมที่ครอบคลุมของเด็กก่อนวัยเรียนที่มีอายุมากกว่า // การศึกษาก่อนวัยเรียน พ.ศ. 2515 ลำดับที่ 4.

Zaporozhets A.V. ผลงานทางจิตวิทยาที่เลือก: ใน 2 เล่ม M. , 1986

Teplov B. M. ประเด็นทางจิตวิทยาของการศึกษาศิลปะ // ข่าวของ Academy of Pedagogical Sciences ของ RSFSR พ.ศ. 2490 ฉบับที่ 11.

ซาโปโรเช็ตส์ เอ.วี. ว่าด้วยความสำคัญของช่วงปฐมวัยต่อการพัฒนาบุคลิกภาพของเด็ก // ปัญหาสมัยใหม่ของการศึกษาก่อนวัยเรียนและเทคโนโลยีการสอน: การรวบรวมผลงานทางวิทยาศาสตร์ - สโมเลนสค์: SGPU, 1998.- หน้า 3-10

ทฤษฎีประวัติศาสตร์วัฒนธรรมและการพัฒนาในมรดกทางวิทยาศาสตร์ของ A.V. Zaporozhets // ปัญหาสมัยใหม่ของการมีปฏิสัมพันธ์ของวัฒนธรรม ศิลปะ การศึกษา: การรวบรวมผลงานทางวิทยาศาสตร์ - สโมเลนสค์: SGGI, 2000. - หน้า 21-24.

พัฒนาการทางจิตของเด็กวัยประถมศึกษา: หนังสือเรียน - ผู้จัดพิมพ์: V.A. สำนักพิมพ์ Mikhailov, 2000

กวดวิชา

ต้องการความช่วยเหลือในการศึกษาหัวข้อหรือไม่?

ผู้เชี่ยวชาญของเราจะแนะนำหรือให้บริการสอนพิเศษในหัวข้อที่คุณสนใจ
ส่งใบสมัครของคุณระบุหัวข้อในขณะนี้เพื่อค้นหาความเป็นไปได้ในการรับคำปรึกษา

อเล็กซานเดอร์ วลาดีมีโรวิช ซาโปโรเชตส์:

ชีวิตและศิลปะ

(จากประสาทสัมผัสไปสู่การกระทำทางอารมณ์)

เส้นทางชีวิตและชีวประวัติทางวิทยาศาสตร์ของ Alexander Vladimirovich Zaporozhets สมควรได้รับคำอธิบายเกี่ยวกับเอกสาร ฉันดีใจที่ในวันครบรอบหนึ่งร้อยปีของเขามีการตีพิมพ์หนังสือบันทึกความทรงจำของภรรยาของเขา Tamara Osipovna Ginevskaya เกี่ยวกับชีวิตร่วมกันซึ่งกินเวลานานกว่าครึ่งศตวรรษ มันไม่ได้นำเสนอชีวประวัติทางวิทยาศาสตร์ แต่เป็นบรรยากาศที่เกิดขึ้นและผู้คนที่อยู่รอบ ๆ Alexander Vladimirovich

ในบันทึกเหล่านี้ ฉันไม่สามารถจำกัดตัวเองอยู่เพียงด้านวิชาการของกิจกรรมของเขาและบทเรียนที่ฉันได้รับจากเขาเท่านั้น Alexandra Vladimirovich ให้ความรักและมิตรภาพแก่ฉันมานานกว่า 30 ปี ในตอนแรกฉันได้รับพวกเขาเป็นของขวัญตามมรดกโดยกำเนิดในฐานะลูกชายของ Pyotr Ivanovich Zinchenko เขากลายมาเป็นเพื่อนกับพ่อของฉันในช่วงคาร์คอฟของเขา ซึ่งแตกต่างจาก "คาร์โควิต" คนอื่นๆ ที่คงอยู่จนถึงช่วงสงคราม เมื่อกลับจากการขุดสนามเพลาะ เขาจึงอพยพออกจากคาร์คอฟด้วยรถไฟขบวนสุดท้าย ต่อมาสำหรับฉัน ดูเหมือนว่าฉันได้รับความโปรดปรานจากเขาและตัวฉันเอง แน่นอนว่าไม่ใช่โดยไม่ได้รับความช่วยเหลือจากเขา บทเรียนของเขาเช่นเดียวกับพ่อของฉัน ไม่เพียงแต่ถูกเก็บไว้ในความทรงจำอันซาบซึ้งของฉันเท่านั้น แต่ยังกลายเป็นส่วนหนึ่งของเนื้อหนังและเลือดของฉันด้วย

ฉันจะสรุปเหตุการณ์สำคัญเพียงไม่กี่เหตุการณ์บนเส้นทางสู่การกระทำทางอารมณ์ ยุคคาร์คอฟ กิจกรรมทางวิทยาศาสตร์โดดเด่นด้วยความกว้างของการค้นหา: ที่นี่เราพบการศึกษาเกี่ยวกับการพัฒนาการรับรู้สุนทรียศาสตร์ของเด็กเกี่ยวกับงานวรรณกรรม ภาพประกอบสำหรับเทพนิยาย และการผลิตละคร นอกจากนี้ยังมีการศึกษาประเด็นทั่วไปของการรับรู้โครงร่างของทฤษฎีการรับรู้ที่สร้างขึ้นในภายหลังและนำเสนอแนวคิดของการกระทำทางประสาทสัมผัส มีการกำหนดจุดยืนไว้อย่างชัดเจนว่า วิธีการกระทำคือการสะท้อนสิ่งมีชีวิตของวัตถุ- การกระทำทางประสาทสัมผัสที่เรียบง่ายและซับซ้อนนั้นแตกต่างกัน ระบบการดำเนินการของวิชาหลังครอบคลุมทั้งวิชาและรวมเป็นหนึ่งเดียวด้วยสูตรของวิชา ข้อกำหนดเหล่านี้มีความสำคัญขั้นพื้นฐานสำหรับการทำความเข้าใจคุณสมบัติพื้นฐานของภาพการรับรู้ - คุณสมบัติของความเป็นกลาง ในปีพ. ศ. 2484 เขาได้ตีพิมพ์ผลการศึกษาที่ดำเนินการร่วมกับเขาเกี่ยวกับการเกิดขึ้นของความไวของผิวหนังของฝ่ามือต่อรังสีของสเปกตรัมที่มองเห็นซึ่งใช้ในการกำหนดสมมติฐานเกี่ยวกับการเกิดขึ้นของจิตใจ อิทธิพลของการกระทำต่อธรรมชาติของการรับรู้ยังขยายไปถึงกระบวนการสร้างทัศนคติซึ่งเป็นการวิเคราะห์ที่เขาหันไปหาในภายหลังซ้ำแล้วซ้ำเล่ารวมถึงกับนักเรียนของเขา ฯลฯ

ในช่วงทศวรรษที่ 1930 เดียวกัน เขาได้ศึกษาชุดหนึ่งเกี่ยวกับการพัฒนาความคิดของเด็ก พวกเขาแสดงให้เห็นว่าเบื้องหลังความหมายซึ่งตามทฤษฎีแล้วเป็นหน่วยของการวิเคราะห์การคิดคำพูดนั้นอยู่ที่การกระทำเชิงวัตถุวิสัย ในระยะหลัง "การตัดสินที่มีประสิทธิผล" "การสรุปเชิงปฏิบัติก่อนวาจา" เกิดขึ้น ซึ่งก็คือ "ความหมายเชิงหน้าที่ของวัตถุ" พวกมันมีลักษณะเป็น "แนวคิดแบบไดนามิก" ซึ่งเป็น "การก่อตัวทางประสาทสัมผัสและไดนามิก" ซึ่งมีการรวมการก่อตัวของประสาทสัมผัสและการเคลื่อนไหวเข้าด้วยกัน ต่อจากนั้น J. Piaget เรียกสิ่งนี้ซึ่งเกิดจากการกระทำของรูปแบบว่า "แบบแผน" และ "แนวคิดเชิงปฏิบัติ" การพัฒนาแนวคิดที่ว่าการกระทำสามารถเป็นสัญญาณได้แสดงให้เห็นว่าสิ่งนี้เกิดขึ้นได้อย่างไร การเคลื่อนไหวนั้นแปลกแยกจากการกระทำ กลายเป็นท่าทาง รวมถึงท่าทางที่ปักหลักอยู่ในภาพวาด กลายเป็นการเลียนแบบสิ่งของ กลายเป็น "แนวคิดแบบแมนนวล"

การอภิปรายเกี่ยวกับการเกิดขึ้นของความคิดนั้นน่าสนใจอย่างยิ่ง เมื่อเปรียบเทียบกับรูปแบบเบื้องต้นของการรับรู้ทางจิต ซึ่งคุณสมบัติของวัตถุหนึ่งถูกสื่อโดยอีกวัตถุหนึ่ง การไกล่เกลี่ยรูปแบบใหม่จะปรากฏขึ้นในการคิดเมื่อบุคคลเริ่มเกี่ยวข้องกับวัตถุหนึ่งผ่านอีกวัตถุหนึ่ง ในกรณีนี้ เนื้อหาของกิจกรรมของเขาคือความสัมพันธ์ระหว่างวัตถุ ระหว่างสิ่งต่าง ๆ และนี่เป็นเนื้อหาที่มีเหตุผลอยู่แล้ว ยิ่งไปกว่านั้น ปรากฏในการกระทำในตอนแรก ไม่ใช่ในการไตร่ตรอง ดังนั้นในวัยเด็กก่อนวัยเรียนจะเผยให้เห็นถึงพื้นฐานของทัศนคติทางทฤษฎีต่อวิชากิจกรรมทางทฤษฎีบนพื้นฐานของการก่อตัวของการคิดเชิงสาเหตุที่เป็นไปได้ เขาแนะนำแนวคิดของการกระทำทางปัญญาและอธิบายว่าเป็นการกระทำแบบสององก์: ​​การคิดเกิดขึ้นในองก์แรก แต่การเปลี่ยนแปลงและการพัฒนาวิธีการเกิดขึ้นในองก์ที่สอง โปรดทราบว่าในปีเดียวกันนั้นและได้สัมผัสอย่างใกล้ชิด เขาได้ดำเนินการวิจัยเกี่ยวกับการดำเนินการช่วยจำ ศึกษาการกระทำต่อตนเองหรือผู้บริหารการกระทำที่มีทักษะ

ได้รับประสบการณ์มากมายในการค้นคว้าการเคลื่อนไหวและการกระทำโดยสมัครใจในช่วงมหาสงครามแห่งความรักชาติ สงครามรักชาติ- เขาทำงานในโรงพยาบาลพักฟื้นร่วมกับทหารที่มีบาดแผลที่แขนขา ในเวลาเดียวกัน เขาได้รับอิทธิพลจากผลงานที่เขาอาศัยในภายหลังเมื่อศึกษาการพัฒนาขบวนการอาสาสมัคร ต้องบอกว่าเมื่อเลือกทิศทางหลักในการวิจัยของคุณแล้ว ปีหลังสงครามเขาลังเล: ว่าจะค้นคว้าสติปัญญาหรือการเคลื่อนไหวและการกระทำต่อไปหรือไม่ ทางเลือกนั้นไม่ใช่เรื่องง่าย เขามุ่งเน้นไปที่สิ่งหลังและร่วมกับเพื่อนร่วมงานศึกษาการพัฒนาขบวนการอาสาสมัครและนักเรียนและคนอื่น ๆ ของเขาและคนอื่น ๆ ศึกษาการพัฒนาความคิดต่อไป

เบิร์นสไตน์ การเคลื่อนไหวมีปฏิกิริยา เพิ่มความไว "การรับรู้" ให้กับคุณสมบัตินี้ ในช่วงกลางทศวรรษ 1950 ในการทำงานตามแผนงานและคำแนะนำที่มีมายาวนาน พบว่าความรู้สึกของการเคลื่อนไหวเป็นเงื่อนไขที่ขาดไม่ได้สำหรับการควบคุม หลังจากที่ผู้เข้าร่วมเรียนรู้ที่จะสัมผัสถึงปฏิกิริยาของหลอดเลือดแล้วเท่านั้นจึงจะสามารถควบคุมได้ ซึ่งหมายความว่าการเคลื่อนไหวเป็นเหมือนเซนทอร์: ไม่เพียงแต่มีชีวพลศาสตร์เท่านั้น แต่ยังรวมถึงโครงสร้างทางประสาทสัมผัสด้วย สิ่งนี้สามารถจินตนาการได้ด้วยสายตาเมื่อด้านนอกและด้านในของแถบโมเบียสผ่านเข้าหากัน แน่นอนว่าแนวคิดนี้ไม่ใช่เรื่องใหม่ R. Descartes กล่าวว่าการกระทำและความหลงใหลเป็นหนึ่งเดียวกัน ที่นี่เราพบแนวคิดที่ว่าการกระทำไม่ใช่แค่การดำเนินการเท่านั้น แต่ยังรวมถึงความอดทนด้วย อย่างไรก็ตาม การศึกษานี้ได้ให้หลักฐานเชิงทดลองที่เข้มงวดสำหรับแนวคิดนี้

แล้วจึงหันกลับมาสู่ปัญหาของ “ภาพภายใน” หรือรูปแบบการเคลื่อนไหวภายใน ซึ่งมีเนื้อหาประกอบด้วยภาพสถานการณ์และการกระทำที่ควรหรือสามารถทำได้ในสถานการณ์นี้ เป็นครั้งแรกในวรรณคดีโลกที่เขารวมภาพของสถานการณ์และภาพของการกระทำ เช่น คราวนี้ เนื้อเยื่อการรับรู้ชนิดหนึ่ง เข้าไปในโครงสร้างการเคลื่อนไหวทางชีวภาพ การกระทำของมอเตอร์ ยิ่งกว่านั้น เขาแย้งว่า “ในทางวัตถุแล้ว การเคลื่อนไหวเองเป็นตัวแทนของภาพที่มีพลังและมีความหมาย และไม่ใช่เครื่องมือในการบรรลุถึงความตั้งใจ” ขอให้เราระลึกถึงการศึกษาเกี่ยวกับธรรมชาติของการคิดที่มีประสิทธิผลด้วย เมื่อการศึกษาเกี่ยวกับการเคลื่อนไหวและการกระทำของเขาพัฒนาขึ้น สิ่งเหล่านี้ก็เต็มไปด้วยคุณสมบัติและการทำงานของการรับรู้ ในท้ายที่สุดสิ่งนี้ทำให้เขาสามารถสรุปได้ว่าการกระทำนั้นฉลาดในตัวเอง ไม่ใช่เพราะมันได้รับคำแนะนำจากหน่วยข่าวกรองภายนอกและต่างประเทศ

แต่นี่ยังไม่เพียงพอ ถือว่าการกระทำเป็นความต้องการ แรงจูงใจ เป้าหมาย และถามคำถาม การกระทำจะกลายเป็นเป้าหมายของการกระทำอื่นได้อย่างไร ผู้ทดลองเริ่มมุ่งมั่นในการกระทำในฐานะสิ่งภายนอกที่รู้จักซึ่งเป็นวัตถุภายนอกได้อย่างไร เขาจะเพียรพยายามในการกระทำแบบเดียวกับที่เขาพยายามหาอาหารหรือสิ่งอื่นที่สนองความต้องการของเขาได้อย่างไร? เขาตอบว่าความเป็นไปได้เพียงอย่างเดียวคือการกระทำนั้นถูกคัดค้าน จากนั้น การกระทำของวัตถุจะถูกแยกออกจากมัน และปรากฏไม่เพียงแต่เป็นวัตถุภายนอกเท่านั้น แต่ยังเป็น "วัตถุภายนอก" อีกด้วย ซึ่งวัตถุนั้นจะถูกทำให้เป็นรูปธรรมและเป็นตัวตนด้วย ความเป็นอัตวิสัยที่เป็นรูปธรรมและเป็นตัวตนของการกระทำนั้นไม่ใช่การกระทำอีกต่อไป แต่เป็นการกระทำ การกระทำ บางทีอาจไม่ใช่แค่สุนทรียภาพเท่านั้น แต่ยังศักดิ์สิทธิ์อีกด้วย ในที่สุดจากการกระทำที่เป็นอัตวิสัยเขามาถึงปัญหาทัศนคติส่วนบุคคลไปจนถึงปัญหาของ "ทักษะยนต์และบุคลิกภาพ" การอภิปรายซึ่งจบหนังสือที่ยอดเยี่ยมของเขา "การพัฒนาการเคลื่อนไหวด้วยความสมัครใจ" (M.: สำนักพิมพ์ของ APN RSFSR, 1960) ตลอดทั้งเล่มมีข้อเสนอว่าจำเป็นต้องละทิ้งความเข้าใจเกี่ยวกับการเคลื่อนไหวของสิ่งมีชีวิตในฐานะที่เป็นการเคลื่อนไหวทางกลของร่างกายหรืออวัยวะในอวกาศ และหันมาพิจารณาว่ามันเป็นการกระทำที่ซับซ้อนซึ่งตระหนักถึงความสัมพันธ์บางอย่าง (และแบบองค์รวม) ของเรื่องต่อวัตถุ สู่ความเป็นจริง สู่อีกสิ่งหนึ่งต่อบุคคล สิ่งที่สำคัญไม่น้อยคือแนวคิดที่ว่าการเรียนรู้การกระทำใหม่ๆ (และไม่ใช่การเรียนรู้วัตถุผ่านการกระทำและกิจกรรม) แสดงถึงการเพิ่มคุณค่าที่แท้จริงของวิชา การพัฒนาไม่เพียงแต่ความสามารถในการปฏิบัติงานและทางเทคนิคเท่านั้น แต่ยังรวมถึงบุคลิกภาพของเขา และการดำรงอยู่ของมนุษย์อย่างแท้จริงด้วย

ด้วยเหตุนี้ หนังสือเล่มนี้จึงควรถูกมองว่ามีส่วนช่วยในการแก้ไขปัญหานิรันดร์ของจิตวิทยา: เจตจำนงเสรีและการกระทำเสรี แต่เมื่อ 50 ปีที่แล้วมันไม่ทันสมัยที่จะหารือเกี่ยวกับปัญหาเหล่านี้ในประเทศของเรา ปฏิกิริยาตอบสนองและ "การยับยั้งการป้องกัน" ยังคงเป็นแฟชั่น สำหรับฉันดูเหมือนว่ามีการแพ้ต่อการวิจัยทางทฤษฎีและระเบียบวิธี ตัวเขาเองพยายามที่จะจำกัดตัวเองให้เหลือเพียงการอ้างอิง "มาตรฐาน" ขั้นต่ำถึงผลงานคลาสสิกของลัทธิมาร์กซิสม์-เลนิน พวกเขาอยู่ในห้องสมุดของเขา และใช้ไม้ขีดไฟเผาเป็นที่คั่นหนังสือ เขายังแนะนำฉันด้วยว่าอย่าก้าวเข้าสู่ "สะพานรั่ว" ของปัญหาทางปรัชญาและระเบียบวิธีของจิตวิทยา นี่ดูเหมือนจะเป็นหนึ่งในกรณีที่หายากที่ฉันไม่ฟังและฉันก็ดีใจกับมัน เพราะหากไม่มีแบบฝึกหัดเชิงปรัชญา ทฤษฎี และระเบียบวิธีของฉัน ฉันคงไม่สามารถเจาะลึกลงไป (และมักถูกปกปิดไว้ตามยุคสมัย) ของกิจกรรมอันเป็นผลสำเร็จของอาจารย์ของฉันได้

ปัญหาความสมบูรณ์ของพฤติกรรมและกิจกรรมของแต่ละบุคคลไม่สามารถพิจารณาได้นอกประเภทของคุณค่าและความหมายที่เกี่ยวข้องกับขอบเขตทางอารมณ์ ความใกล้ชิด และส่วนบุคคลของบุคคล ในการศึกษาทรงกลมทางอารมณ์ เขายังอาศัยการวิจัยด้วย เขาทุ่มเทการเตรียมตัวครั้งสุดท้ายแต่ไม่ได้อ่าน รายงานถึงบทบาทของเขาในการพัฒนาปัญหาอารมณ์ ในความเห็นของเขาสิ่งสำคัญในทฤษฎีของ Vygotsky ก็คือสาระสำคัญและแหล่งที่มาของต้นกำเนิดของสิ่งที่ลึกที่สุดและใกล้ชิดที่สุดในบุคคลนั้นไม่ได้อยู่ในกระบวนการทางร่างกายและภายในอินทรีย์ของเขาและไม่ได้อยู่ในคุณสมบัติที่มีอยู่ในองค์กรทางจิตวิญญาณของเขาอย่างถาวร แต่ในของเขา กิจกรรมประสาทสัมผัสภายนอก ความสัมพันธ์ของเขากับผู้อื่น ในงานวัฒนธรรมที่สังคมสร้างขึ้น รวมถึงวัฒนธรรมทางศิลปะในสมบัติทางศิลปะ

การสะท้อนกลับไปในทิศทางเดียวกัน: “ จิตวิทยาควรสำรวจกลไกของอิทธิพลมหัศจรรย์และมหัศจรรย์อย่างแท้จริงที่ศิลปะมีต่อขอบเขตอารมณ์ของบุคคลซึ่งกดดันเขาอย่างแท้จริงบางครั้งราวกับขัดต่อความประสงค์ของเขาแรงบันดาลใจความรู้สึกที่ผิดปกติอย่างสิ้นเชิงสำหรับเขา , ประสบการณ์ที่แปลกใหม่สำหรับเขา (ดู "Kreutzer Sonata", L. Feuchtwanger "ความสำเร็จ" ฯลฯ ) มีเหตุผลที่เชื่อได้ว่าวิธีการมีอิทธิพลทางอารมณ์ประเภทนี้ซึ่งมีอยู่ในงานศิลปะในรูปแบบที่สมบูรณ์แบบและประณีตที่สุดนั้นถูกนำเสนออย่างกว้างขวางในอิทธิพลการแสดงออกทางอารมณ์แบบธรรมดาที่ผู้คนใช้ในชีวิตประจำวันในการสื่อสารในชีวิตประจำวันระหว่างกัน ” (เล่ม 1, ss.296-97) ฉันขอเตือนคุณว่ามันเป็นการยืนยันถึงความเป็นกลางของการดำรงอยู่ของการก่อตัวของอารมณ์และความหมายซึ่งเป็นละครแห่งความหลงใหลของมนุษย์ที่ฉันเห็นธรรมชาติที่ไม่คลาสสิกของจิตวิทยาประวัติศาสตร์วัฒนธรรม

คัดค้านการระบุตามธรรมชาติของการเคลื่อนไหวที่แสดงออกของสัตว์และมนุษย์พูดถึงความจำเป็นในการคำนึงถึงสัญลักษณ์ของการแสดงออกบางรูปแบบของมนุษย์ซึ่งมีความคล้ายคลึงภายนอกกับการแสดงออกของสัตว์สามารถมีได้อย่างสมบูรณ์ ความหมายที่แตกต่างจากบรรพบุรุษสัตว์ของเรา เขาเน้นย้ำถึงความสำคัญของ "การแสดงออกครั้งที่สองของอารมณ์ของมนุษย์" ซึ่งรวมถึงการแสดงออกของภาษาและจินตนาการ และขยายไปสู่อารมณ์ตำแหน่งที่เขากล่าวไว้ก่อนหน้านี้เกี่ยวกับการมีอยู่ของภาพการเคลื่อนไหวภายใน โดยยืนยันการดำรงอยู่ของรูปแบบภายนอกและภายในใน โครงสร้างของอารมณ์ การเคลื่อนไหวที่แสดงออกเป็นเพียงการแสดงออกภายนอกของความรู้สึกที่มีอยู่ และไม่ใช่วิถีแห่งการดำรงอยู่ การก่อตัว และการพัฒนา ในการไตร่ตรองของเขาเขาไม่ได้อ้างถึง V. Humboldt ผู้พัฒนาหลักคำสอนของรูปแบบภายในของคำ แต่ในช่วงปีที่เป็นนักศึกษาเขาฟังการบรรยายของเขาและชื่นชมพวกเขา ใครจะรู้ บางทีมันอาจจะไม่ได้ถูกบดบังอย่างสมบูรณ์และอิทธิพลของอย่างหลังยังคงส่งผลกระทบอยู่ แม้ว่าจะมีความล่าช้าอย่างมากก็ตาม

ใช้หลักการของการตกแต่งภายในและการไกล่เกลี่ยซึ่งเป็นศูนย์กลางของจิตวิทยาประวัติศาสตร์วัฒนธรรมเพื่อศึกษาอารมณ์ โดยเฉพาะของมนุษย์ อารมณ์ที่สูงกว่านั้นถูกสื่อกลางโดยมาตรฐานทางสังคม มาตรฐานแห่งคุณค่า ตลอดวัยเด็กเด็กที่สื่อสารกับผู้อื่นเรียนรู้บรรทัดฐานและมาตรฐานที่เหมาะสม เราเห็นว่าการวิเคราะห์อารมณ์ใช้ตรรกะเดียวกับการวิเคราะห์การรับรู้ ซึ่งเรากำลังพูดถึงการดูดซึมของมาตรฐานทางประสาทสัมผัสที่พัฒนาทางสังคมซึ่งกลายเป็นหน่วยปฏิบัติการของการรับรู้ (ดูการศึกษาที่ดำเนินการภายใต้การดูแลด้วย) การทำให้เป็นภายในเป็นกระบวนการทางสังคมโดยเนื้อแท้ โดยปริยายรวมถึงรูปแบบของกิจกรรม เช่น การกระทำร่วมกัน การสื่อสาร กิจกรรมที่เผยแพร่ร่วมกัน ฯลฯ

เมื่อเปรียบเทียบการควบคุมพฤติกรรมทางปัญญาและอารมณ์ เขาพบว่ามีลักษณะที่คล้ายคลึงและแตกต่างกันในตัวพวกเขา สิ่งแรกคือลักษณะการประสานงานของวิธีการและวิธีการทำกิจกรรมภายในที่แม่นยำยิ่งขึ้น (มาตรฐานทางประสาทสัมผัสและการรับรู้หน่วยปฏิบัติการของการรับรู้และความทรงจำแผนและโปรแกรมมอเตอร์และทางปัญญา) พร้อมภาพและแนวคิดที่จัดตั้งขึ้นเกี่ยวกับความหมายวัตถุประสงค์ของ สถานการณ์ปัญหาในปัจจุบันและการเปลี่ยนแปลงที่ต้องดำเนินการเพื่อให้บรรลุเป้าหมาย ในทางตรงกันข้าม การควบคุมทางอารมณ์นั้นมีลักษณะเฉพาะด้วยการประสานงานของวิธีการส่วนบุคคลประเภทอื่น ๆ (ความหมายส่วนบุคคล ค่านิยมทางศีลธรรม บรรทัดฐาน อุดมคติ มาตรฐานทัศนคติทางอารมณ์ต่อผู้อื่น แรงจูงใจทางอารมณ์ภายในของแต่ละบุคคล ฯลฯ ) กับทิศทางทั่วไปและพลวัต ของพฤติกรรมและกิจกรรม กระบวนการทางอารมณ์ที่สัมพันธ์กันไม่ได้มีความหมาย แต่กับความหมายของสถานการณ์และการกระทำที่เกิดขึ้น ปัญหาความหมายได้รับการแก้ไขผ่านการเปลี่ยนแปลงทางจิตของสถานการณ์ที่กำหนด ทำให้สามารถค้นพบคุณค่าเชิงบวกหรือเชิงลบที่ซ่อนอยู่ก่อนหน้านี้สำหรับแต่ละสถานการณ์ปัจจุบันและการกระทำที่สามารถทำได้ การแก้ปัญหาเชิงความหมายไม่เพียงแต่ให้การมองการณ์ไกลและไม่มากเท่าลางสังหรณ์ถึงผลที่ตามมาจากการพัฒนาของสถานการณ์และการเปลี่ยนแปลงที่เกิดขึ้นโดยแต่ละบุคคล

ในความเป็นจริงที่นี่เรากำลังพูดถึงสัญชาตญาณทางอารมณ์และในขอบเขต - เกี่ยวกับสัญชาตญาณของมโนธรรม (การแสดงออก) ในขณะที่ชี้แจงความแตกต่างระหว่างการควบคุมการรับรู้และอารมณ์ ฉันไม่ลืมจุดยืนเกี่ยวกับความสามัคคีของอารมณ์และสติปัญญา แต่เข้าใจว่าไม่ใช่เป็นสิ่งที่ได้รับ แต่เป็นสิ่งที่ได้รับ และพยายามเข้าใจโครงสร้างของระบบบูรณาการของอารมณ์ และกระบวนการรับรู้ที่ให้การควบคุมพฤติกรรมและกิจกรรมแบบครบวงจร เมื่อรวมอยู่ในระบบนี้ อารมณ์จะ "ฉลาด" เป็นภาพรวม คาดการณ์ได้ และความฉลาด ซึ่งทำงานในบริบทนี้ ได้รับลักษณะของการคิดเชิงจินตนาการทางอารมณ์ ซึ่งมีบทบาทสำคัญในการสร้างความหมายและการตั้งเป้าหมาย แน่นอนว่าระบบอารมณ์และสติปัญญาแบบ "เดียว" ก็สามารถปรากฏอยู่ในรูปแบบได้เช่นกัน การรวมกันของจิตใจและความโกรธหรืออาจจะไม่สำเร็จเลยก็ได้ทิ้งความบาดหมางกันระหว่างจิตกับใจ คำว่า "ความสามัคคี" หมายถึงความเป็นอิสระและเสรีภาพบางประการ

เน้นย้ำถึงการดำรงอยู่ของความสัมพันธ์ที่ใกล้ชิดและเปลี่ยนแปลงอย่างต่อเนื่องระหว่างอารมณ์ความรู้สึกและความฉลาด ซึ่งหมายความว่าสติปัญญาของการทำงานทางจิตขั้นสูงที่เขาเขียนถึงนั้นไม่แน่นอนและสติปัญญาไม่ได้มีอำนาจทุกอย่าง อารมณ์สามารถทำหน้าที่ประเมินและกำกับดูแลที่เกี่ยวข้องกับสติปัญญา: “โดยปกติแล้วผู้คนจะบ่นว่าความตั้งใจและการตัดสินใจที่สมเหตุสมผลไม่เกิดขึ้นเนื่องจากข้อเท็จจริงที่ว่าพวกเขาถูกระงับโดยผลกระทบ อย่างไรก็ตาม พวกเขาลืมไปว่าด้วยความคล่องตัวและความประมาทในระดับเสรีภาพทางสติปัญญาของมนุษย์ มันจะเป็นอันตรายอย่างยิ่งหากความคิดใด ๆ ที่เข้ามาในหัวของบุคคลหนึ่งกระตุ้นให้เขาดำเนินการโดยอัตโนมัติ สิ่งต่อไปนี้มีความสำคัญมากและสมควรอย่างยิ่ง: ก่อนที่จะได้รับพลังจูงใจ การตัดสินใจจะต้องได้รับอนุมัติอย่างมีเหตุผลโดยส่งผลกระทบ โดยสอดคล้องกับความหมายส่วนบุคคลที่การปฏิบัติตามข้อกำหนดนี้มีต่อหัวเรื่อง เพื่อที่จะสนองความต้องการและความสนใจของเขา” (ฉบับที่ .1 ตอนที่ 297) แน่นอนว่าผลกระทบนั้นไม่ได้มีอำนาจทุกอย่าง แต่สามารถแก้ไขทางสติปัญญาได้เช่นกัน ผลกระทบและสติปัญญา เช่นเดียวกับภาพลักษณ์และการกระทำ สามารถจำกัดระดับเสรีภาพของผู้เข้าร่วมแต่ละคนในความสามัคคีที่ขัดแย้งกันเหล่านี้ร่วมกัน เรียกอะไรแบบนี้ โดยตรงอัตลักษณ์ของสิ่งที่ตรงกันข้าม แต่เป็นสิ่งหนึ่งที่ความแตกต่างยังคงเป็นสิ่งสำคัญ นักปรัชญาแสดงลักษณะของตำแหน่งที่เป็น monodualism ซึ่งมีสาระสำคัญคือเอกลักษณ์ของสิ่งที่ตรงกันข้าม (ดู Mareeva Frank เป็นกระจกสะท้อนของปรัชญาศาสนารัสเซีย // คำถามแห่งปรัชญา, 2548, หมายเลข 6, หน้า 22) บางทีลักษณะนี้อาจรวมถึงการกระทำของมนุษย์ด้วยซ้ำ โมโนดูอัล,a (มาเล่นคำศัพท์กันเถอะ) การผูกขาดตัวตนโดยตรงของสิ่งที่ตรงกันข้ามกับความรู้ ความรู้สึก และความตั้งใจ คุณลักษณะแต่ละอย่างของการกระทำ (และจิตวิญญาณ) สามารถโดดเด่นในอัตลักษณ์ปัจจุบันนี้ได้ แน่นอนว่าวัฒนธรรมสั่งการและจัดระเบียบองค์ประกอบและความโกลาหลนี้ A. Bely จะบอกว่ามันเสกความสับสนวุ่นวายแต่ไม่ได้ทำลายมัน ในบริบทของการคิดเกี่ยวกับจิตวิญญาณ เขาแสดงลักษณะการกระทำตามเจตนารมณ์ที่มีเหตุผลของบุคคลว่าเป็นบางสิ่งบางอย่าง เครื่องกลกล่าวคือเป็นเครื่องมือ และกำหนดให้สิ่งเหล่านี้เป็นสัญชาตญาณของ "ความเหมาะสม" ในเวลาเดียวกันเขาเขียนว่า: "ภายใต้ชั้นบาง ๆ ของชีวิต "วัฒนธรรม" ที่มีเหตุผลในรูปแบบที่แข็งกระด้างทำให้ความร้อนแรงของความปรารถนาอันยิ่งใหญ่ที่มองไม่เห็น แต่ไม่รู้จักเหน็ดเหนื่อย - ความมืดและแสงสว่างซึ่งในชีวิตของบุคคลและทั้งชาติภายใต้เงื่อนไขที่เอื้ออำนวย สามารถเปลี่ยนเป็นเปลวไฟที่เผาผลาญได้ในทันที" ( Frank Knowledge. The Soul of Man. M., 1995, p.459)

สำหรับฉันดูเหมือนว่าเมื่อหันไปหาปัญหาทางอารมณ์ฉันสมัครใจหรือค่อนข้างไม่สมัครใจเริ่มก้าวข้ามขอบเขตของจิตวิทยาประวัติศาสตร์วัฒนธรรมโดยรู้สึกว่ามันไม่ได้มีอำนาจทุกอย่าง ด้วยความยับยั้งชั่งใจทั้งหมดของเขา เขารู้สึกและมีประสบการณ์ถึงความแข็งแกร่งของแรงกระตุ้นและความหลงใหลตามธรรมชาติ ตัวเขาเองมีความคาดหวังทางอารมณ์ต่อความจริงที่ว่าธรรมชาติจะยังคงนำความประหลาดใจอันลึกลับมาสู่จิตวิทยาประวัติศาสตร์วัฒนธรรม ดังนั้นความสนใจของเขาในระดับเสรีภาพของทักษะยนต์และสติปัญญาของมนุษย์ในการทำความเข้าใจถึงความจำเป็นในการปลดปล่อยและการปลดปล่อยจากความคิดโบราณ ความสนใจต่อระบบความคิดและประสบการณ์ภายในของแต่ละบุคคล ในการดำเนินการโดยเสรีและสมัครใจ เพื่อความเป็นธรรมชาติของการพัฒนา โดยจำกัดการอ้างสิทธิ์ในการแทนที่ด้วยการฝึกอบรมและรูปแบบ ด้วยเหตุนี้การประท้วงต่อต้านการตีความพัฒนาการเด็กแบบเรียบง่ายและเข้ารอบสุดท้ายอย่างไร้เดียงสา ในที่สุดด้วยเหตุนี้ความสนใจอย่างต่อเนื่องและไม่พึงพอใจของเขาในขอบเขตอารมณ์ทั้งหมดของมนุษย์

เห็นด้วยกับผู้ที่ถือว่าอารมณ์เป็นกลไกทางจิตวิทยาภายในของการเชื่อมโยงระหว่างการคิดและกิจกรรมทางประสาทสัมผัสและวัตถุประสงค์ของบุคคลที่ไม่เพียงแต่ไตร่ตรองความเป็นจริงโดยรอบเท่านั้น แต่ยังเป็นส่วนหนึ่งของมันด้วย จากมุมมองนี้ “ประสบการณ์ทางอารมณ์” ไม่ใช่ภาพสะท้อนของสภาวะของแต่ละบุคคล แต่เป็นสิ่งที่เขาซึ่งบุคคลนั้นไม่เพียงรับรู้และเข้าใจเท่านั้น แต่ยังอาศัยและมีประสบการณ์จริงด้วย นี่คือประสบการณ์ที่สำคัญของความสำเร็จและความล้มเหลว ชัยชนะและความพ่ายแพ้ ซึ่งบุคคลได้รับในฐานะปัจเจกบุคคล เข้าสู่ความสัมพันธ์ที่หลากหลายกับโลกแห่งวัตถุประสงค์และผู้คนรอบตัวเขา

เมื่อเริ่มศึกษาอารมณ์ ฉันจำได้ว่าเปรียบเทียบอารมณ์กับซินเดอเรลล่า ซึ่งขาดความคิดและความตั้งใจของพี่สาวของเธอ เขาพยายามแก้ไขความอยุติธรรมนี้ สิ่งที่น่าสมเพชของผลงานสองสามชิ้นของเขาที่อุทิศให้กับอารมณ์คือการร่างกรอบของการทำงานเชิงบวกที่เกิดจากอารมณ์ ต้องบอกว่าเขาประสบความสำเร็จอย่างมากเนื่องจากเขาศึกษาอารมณ์ของเด็ก และในวัยเด็ก Emotion คือซินเดอเรลล่าจริงๆ เนื่องจากเธอทำงานได้อย่างมีประสิทธิภาพมากกว่าพี่สาวคนโตอย่าง Thought and Will ตัวอย่างเช่น ผลลัพธ์ที่ได้นั้นน่าประทับใจ: ความสามารถในการพัฒนาของเด็กในความเห็นอกเห็นใจผู้อื่น ซึ่งเขาเรียกว่า "การแบ่งแยก" ทางอารมณ์ มาก่อนและเห็นได้ชัดว่าเป็นเงื่อนไขของ "การแบ่งแยก" ทางปัญญา

ถือเป็นหายนะหากอารมณ์หายไปเมื่ออายุมากขึ้น

จากการวิจัยของฉันและประสบการณ์ชีวิตของฉันเอง ฉันจึงสรุปได้ว่า “ความรู้สึกเป็นแก่นแท้ของบุคลิกภาพ เป็นอวัยวะของความเป็นปัจเจกบุคคล”- ฉันตั้งคำเหล่านี้ที่พบในมรดกที่เขียนด้วยลายมือของเขาเป็นบทสรุปของรายงานที่เขียนขึ้นไม่กี่เดือนก่อนที่เขาจะเสียชีวิต ฉันทราบว่ามีการรายงานล่าสุดด้วย

แก่นแท้ของบุคลิกภาพของ Alexander Vladimirovich คือความรู้สึกที่ซ่อนอยู่เบื้องหลังความสงบภายนอกอย่างไม่ต้องสงสัย ข้อสรุปดังกล่าวไม่ได้ทำให้สติปัญญาและความตั้งใจของเขาลดลงเลย ความรู้สึกของเขานั้นสุดยอด ชาญฉลาด และมีประสิทธิภาพจริงๆ เขาเป็น "คนที่มีความรู้สึก" อย่างแท้จริงซึ่งเป็นอิทธิพลที่เป็นประโยชน์ที่หลายคนประสบด้วยตนเอง

จนถึงขณะนี้ ฉันกำลังค้นพบ "โซนของการพัฒนาที่ใกล้เคียง" ของการวิจัยและการไตร่ตรองของฉัน ในการทำงาน และของครูของฉัน ซึ่งไม่เพียงแต่เป็นตัวแทนของโรงเรียนเท่านั้น ฉันอยากจะขอพรเช่นเดียวกันนี้กับนักจิตวิทยารุ่นต่อไปรุ่นต่อจากฉัน