กระบวนการทางปัญญาของบุคลิกภาพของเด็กนักเรียนระดับต้นโดยสังเขป การพัฒนากระบวนการรับรู้ในวัยประถมศึกษา ความสนใจของเด็กนักเรียนชั้นต้นยุคใหม่

1.4 การพัฒนากระบวนการรับรู้ในเด็กนักเรียนอายุน้อย

การพัฒนาการรับรู้

การรับรู้เป็นกระบวนการรับและประมวลผลโดยเด็กนักเรียนระดับต้นของข้อมูลต่าง ๆ ที่เข้าสู่สมองผ่านประสาทสัมผัส กระบวนการนี้จบลงด้วยการสร้างภาพ

แม้ว่าเด็ก ๆ จะมาโรงเรียนด้วยกระบวนการรับรู้ที่พัฒนาค่อนข้างมาก แต่ในกิจกรรมการศึกษาจะเหลือเพียงการจดจำและตั้งชื่อรูปร่างและสีเท่านั้น นักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 1 ขาดการวิเคราะห์อย่างเป็นระบบเกี่ยวกับคุณสมบัติและคุณภาพของวัตถุที่รับรู้

ความสามารถของเด็กในการวิเคราะห์และแยกแยะวัตถุที่รับรู้นั้นสัมพันธ์กับการก่อตัวของกิจกรรมประเภทที่ซับซ้อนในตัวเขามากกว่าความรู้สึกและการเลือกปฏิบัติต่อคุณสมบัติเฉพาะของสิ่งต่าง ๆ กิจกรรมประเภทนี้เรียกว่าการสังเกต ซึ่งพัฒนาอย่างเข้มข้นโดยเฉพาะในกระบวนการเรียนรู้ในโรงเรียน ในห้องเรียน นักเรียนจะได้รับและกำหนดรายละเอียดงานในการรับรู้ตัวอย่างและความช่วยเหลือบางอย่าง ด้วยเหตุนี้การรับรู้จึงกลายเป็นเป้าหมาย จากนั้นเด็กสามารถวางแผนงานการรับรู้ได้อย่างอิสระและจงใจดำเนินการตามแผนโดยแยกส่วนหลักออกจากส่วนรองสร้างลำดับชั้นของคุณลักษณะการรับรู้สร้างความแตกต่างตามลักษณะทั่วไป ฯลฯ การรับรู้ดังกล่าวซึ่งสังเคราะห์กับกิจกรรมการรับรู้ประเภทอื่น (ความสนใจ การคิด) อยู่ในรูปแบบของการสังเกตอย่างมีจุดมุ่งหมายและสมัครใจ ด้วยการสังเกตที่พัฒนาเพียงพอ เราสามารถพูดถึงความสามารถในการสังเกตของเด็กซึ่งเป็นคุณสมบัติพิเศษของบุคลิกภาพของเขาได้ การวิจัยแสดงให้เห็นว่าการศึกษาปฐมวัยสามารถพัฒนาคุณภาพที่สำคัญนี้ในนักเรียนชั้นประถมศึกษาทุกคนได้อย่างมีนัยสำคัญ

การพัฒนาความสนใจ

ความสนใจคือสถานะของสมาธิทางจิตวิทยา การจดจ่อกับวัตถุบางอย่าง

เด็กที่มาโรงเรียนยังไม่มีสมาธิ พวกเขาให้ความสนใจกับสิ่งที่น่าสนใจโดยตรงสำหรับพวกเขาเป็นหลัก สิ่งที่โดดเด่นสดใสและแปลกตา (ความสนใจโดยไม่สมัครใจ) สภาพการทำงานในโรงเรียนตั้งแต่วันแรกกำหนดให้เด็กต้องปฏิบัติตามวิชาดังกล่าวและซึมซับข้อมูลดังกล่าวซึ่งไม่สนใจเขาเลยในขณะนี้ เด็กจะค่อยๆ เรียนรู้ที่จะมุ่งความสนใจไปที่สิ่งที่จำเป็นและสม่ำเสมอ ไม่ใช่แค่วัตถุที่น่าดึงดูดจากภายนอกเท่านั้น ในชั้นประถมศึกษาปีที่ 2-3 นักเรียนจำนวนมากมีความสนใจโดยสมัครใจอยู่แล้ว โดยมุ่งเน้นไปที่เนื้อหาใดๆ ที่ครูอธิบายหรือที่มีอยู่ในหนังสือ ความสนใจโดยสมัครใจความสามารถในการจงใจมุ่งความสนใจไปที่งานใดงานหนึ่งถือเป็นการได้มาซึ่งความสำคัญของวัยเรียนระดับประถมศึกษา

ดังที่ประสบการณ์แสดงให้เห็น สิ่งที่สำคัญอย่างยิ่งในการสร้างความสนใจโดยสมัครใจคือการจัดระเบียบภายนอกที่ชัดเจนของการกระทำของเด็ก การสื่อสารของแบบจำลองดังกล่าวกับเขา การบ่งชี้ถึงวิธีการภายนอกดังกล่าว ซึ่งใช้ซึ่งเขาสามารถนำแนวทางจิตสำนึกของเขาเองได้ ตัวอย่างเช่นเมื่อทำการวิเคราะห์การออกเสียงโดยตั้งใจการใช้งานโดยนักเรียนระดับประถม 1 ของวิธีการแก้ไขเสียงภายนอกและลำดับเช่นชิปกระดาษแข็งมีบทบาทสำคัญ ลำดับที่แน่นอนของการจัดวางช่วยจัดระเบียบความสนใจของเด็ก ช่วยให้พวกเขามีสมาธิในการทำงานกับวัสดุเสียงที่ซับซ้อน ละเอียดอ่อน และ "ผันผวน"

การจัดระบบตนเองของเด็กเป็นผลสืบเนื่องมาจากองค์กรที่เริ่มแรกสร้างขึ้นและกำกับโดยผู้ใหญ่ โดยเฉพาะครู ทิศทางทั่วไปของการพัฒนาความสนใจคือการบรรลุเป้าหมายที่ครูกำหนดเด็กจะก้าวไปสู่การแก้ปัญหาที่ควบคุมโดยเขา

ในนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 1 ความสนใจโดยสมัครใจไม่เสถียรเนื่องจากยังไม่มีวิธีการควบคุมตนเองภายใน ดังนั้นครูที่มีประสบการณ์จึงหันไปทำงานด้านการศึกษาประเภทต่างๆ ซึ่งมาแทนที่กันในระหว่างบทเรียน และไม่ทำให้เด็กเบื่อ (การคำนวณด้วยวาจาในรูปแบบต่างๆ การแก้ปัญหาและตรวจสอบผลลัพธ์ อธิบายวิธีการคำนวณใหม่ที่เป็นลายลักษณ์อักษร ฝึกอบรมในเรื่องของพวกเขา การนำไปปฏิบัติ ฯลฯ) สำหรับนักเรียนเกรด I-II ความสนใจจะมีเสถียรภาพมากขึ้นเมื่อทำสิ่งภายนอกมากกว่าการกระทำทางจิตที่เกิดขึ้นจริง สิ่งสำคัญคือต้องใช้คุณสมบัตินี้ในบทเรียน สลับการฝึกจิตด้วยการวาดไดอะแกรมกราฟิก ภาพวาด เลย์เอาต์ และการสร้างแอปพลิเคชัน เมื่อทำกิจกรรมที่เรียบง่าย แต่น่าเบื่อ เด็กนักเรียนที่อายุน้อยกว่าจะถูกรบกวนบ่อยกว่าการแก้ปัญหาที่ซับซ้อนกว่าซึ่งต้องใช้วิธีการและเทคนิคการทำงานที่แตกต่างกัน

การพัฒนาความสนใจยังเกี่ยวข้องกับการขยายขอบเขตความสนใจและความสามารถในการกระจายความสนใจระหว่างการกระทำประเภทต่างๆ ดังนั้นจึงขอแนะนำให้กำหนดงานด้านการศึกษาในลักษณะที่เด็กสามารถและควรติดตามงานของสหายในขณะที่ปฏิบัติการกระทำของเขา ตัวอย่างเช่น เมื่ออ่านข้อความที่กำหนด นักเรียนจะต้องติดตามพฤติกรรมของนักเรียนคนอื่น ในกรณีที่เกิดข้อผิดพลาด เขาสังเกตเห็นปฏิกิริยาเชิงลบของสหายและพยายามแก้ไขด้วยตนเอง เด็กบางคน “เหม่อลอย” ในห้องเรียน เพราะพวกเขาไม่รู้ว่าจะกระจายความสนใจอย่างไร: ในขณะที่ทำสิ่งหนึ่งพวกเขาจะมองข้ามสิ่งอื่นไป ครูจำเป็นต้องจัดระเบียบงานด้านการศึกษาประเภทต่าง ๆ ในลักษณะที่เด็ก ๆ จะคุ้นเคยกับการควบคุมการกระทำหลายอย่างพร้อมกัน (ในตอนแรกแน่นอนว่าค่อนข้างง่าย) เพื่อเตรียมพร้อมสำหรับงานส่วนหน้าทั่วไปของชั้นเรียน

การพัฒนาความจำ

เด็กอายุเจ็ดขวบที่มาโรงเรียนโดยหลักแล้วมุ่งมั่นที่จะจดจำเหตุการณ์ คำอธิบาย และเรื่องราวที่น่าประทับใจจากภายนอกและทางอารมณ์อย่างแท้จริง แต่ชีวิตในโรงเรียนเป็นเช่นนั้นตั้งแต่เริ่มแรกเด็ก ๆ จะต้องท่องจำเนื้อหาโดยสมัครใจ นักเรียนต้องจำกิจวัตรประจำวัน กฎพฤติกรรม การบ้านโดยเฉพาะ จากนั้นจึงให้นักเรียนชี้แนะพฤติกรรมหรือทำซ้ำในชั้นเรียนได้ เด็กจะพัฒนาความแตกต่างระหว่างงานช่วยจำด้วยตนเอง หนึ่งในนั้นเกี่ยวข้องกับการท่องจำเนื้อหาตามตัวอักษรส่วนอีกอัน - เล่าเรื่องด้วยคำพูดของคุณเองเท่านั้น ฯลฯ ประสิทธิภาพการจำของเด็กนักเรียนชั้นประถมศึกษาขึ้นอยู่กับความเข้าใจในธรรมชาติของงานช่วยจำและการเรียนรู้เทคนิคและวิธีการท่องจำและการทำซ้ำที่เหมาะสม

ในขั้นต้นเด็ก ๆ ใช้วิธีการที่ง่ายที่สุด - การทำซ้ำเนื้อหาซ้ำ ๆ ในขณะที่แบ่งออกเป็นส่วน ๆ ซึ่งตามกฎแล้วไม่ตรงกับหน่วยความหมาย การตรวจสอบผลการท่องจำด้วยตนเองจะเกิดขึ้นในระดับการรับรู้เท่านั้น ดังนั้น นักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 1 จะดูข้อความและเชื่อว่าเขาจำได้เพราะเขารู้สึกถึง "ความคุ้นเคย" มีเด็กเพียงไม่กี่คนเท่านั้นที่สามารถก้าวไปสู่วิธีการท่องจำโดยสมัครใจที่มีเหตุผลมากขึ้นได้อย่างอิสระ ส่วนใหญ่ต้องการการฝึกอบรมพิเศษและยาวนานในเรื่องนี้ทั้งที่โรงเรียนและที่บ้าน ทิศทางหนึ่งของงานดังกล่าวเกี่ยวข้องกับการก่อตัวของวิธีการท่องจำที่มีความหมายในเด็ก (การแบ่งเนื้อหาออกเป็นหน่วยความหมาย, การจัดกลุ่มความหมาย, การเปรียบเทียบความหมาย ฯลฯ ) อีกประการหนึ่งคือการก่อตัวของวิธีการสืบพันธุ์ที่กระจายไปตามกาลเวลา วิธีการของ การติดตามผลการท่องจำด้วยตนเอง วิธีการแบ่งเนื้อหาออกเป็นหน่วยความหมายนั้นขึ้นอยู่กับการจัดทำแผน สิ่งนี้ควรสอนในขั้นตอนของการเรียน เมื่อเด็กเพียงแต่ถ่ายทอดเนื้อหาของภาพ (โดยเฉพาะการนำเสนอ) หรือเรื่องราวที่พวกเขาได้ยินด้วยวาจาเท่านั้น สิ่งสำคัญคือต้องแสดงให้เด็ก ๆ เห็นถึงสัมพัทธภาพของหน่วยความหมายที่ระบุทันที ในกรณีหนึ่งอาจมีขนาดใหญ่ ในกรณีอื่นอาจมีขนาดเล็ก ข้อความและเรื่องราวและความทรงจำเกี่ยวกับเนื้อหาของภาพเดียวกันสามารถดำเนินการได้โดยใช้หน่วยที่แตกต่างกัน ขึ้นอยู่กับวัตถุประสงค์ของการเล่าซ้ำ

งานร่างแผนขยายและยุบครอบครองพื้นที่ขนาดใหญ่ในช่วงครึ่งหลังของชั้นประถมศึกษาปีที่ 1 เมื่อเด็ก ๆ รู้วิธีอ่านและเขียนอยู่แล้ว ในเกรด II-III งานนี้จะดำเนินต่อไปโดยใช้เนื้อหาทางคณิตศาสตร์และไวยากรณ์ที่มีนัยสำคัญ ตอนนี้นักเรียนไม่เพียงแต่ต้องระบุหน่วยเท่านั้น แต่ยังต้องจัดกลุ่มเนื้อหาตามความหมายด้วย - การรวมและการจัดองค์ประกอบหลักย่อย การแบ่งสถานที่และข้อสรุป การสรุปข้อมูลบางอย่างลงในตาราง ฯลฯ การจัดกลุ่มนี้เกี่ยวข้องกับความสามารถในการย้ายจากองค์ประกอบข้อความหนึ่งไปยังอีกองค์ประกอบหนึ่งได้อย่างอิสระและเปรียบเทียบองค์ประกอบเหล่านี้ ขอแนะนำให้บันทึกผลลัพธ์ของการจัดกลุ่มในรูปแบบของแผนลายลักษณ์อักษรซึ่งจะกลายเป็นผู้ให้บริการวัสดุของทั้งขั้นตอนต่อเนื่องของการทำความเข้าใจเนื้อหาและคุณลักษณะของการอยู่ใต้บังคับบัญชาของส่วนต่างๆ เด็กนักเรียนสามารถทำซ้ำเนื้อหาของข้อความต่างๆได้อย่างถูกต้องตามแผนการเขียนและจากนั้นตามแนวคิด

จำเป็นต้องมีงานพิเศษเพื่อพัฒนาเทคนิคการสืบพันธุ์ในเด็กนักเรียนที่อายุน้อยกว่า ประการแรก ครูแสดงให้เห็นถึงความสามารถในการสร้างหน่วยความหมายของเนื้อหาแต่ละหน่วยออกมาดังๆ หรือทางจิต ก่อนที่จะหลอมรวมทั้งหมด การทำซ้ำแต่ละส่วนของข้อความขนาดใหญ่หรือซับซ้อนสามารถกระจายไปตามกาลเวลา (การทำซ้ำข้อความทันทีหลังจากใช้งานหรือในช่วงเวลาที่กำหนด) ในกระบวนการของงานนี้ ครูสาธิตให้เด็กเห็นถึงความเหมาะสมในการใช้แผนเป็นเข็มทิศที่ช่วยให้พวกเขาค้นหาทิศทางเมื่อทำซ้ำเนื้อหา

การจัดกลุ่มความหมายของเนื้อหาการเปรียบเทียบแต่ละส่วนและการจัดทำแผนนั้นเริ่มแรกเกิดขึ้นในเด็กนักเรียนที่อายุน้อยกว่าซึ่งเป็นวิธีการท่องจำโดยสมัครใจ แต่เมื่อเด็กเชี่ยวชาญพวกเขาได้ดีบทบาททางจิตวิทยาของเทคนิคเหล่านี้จะเปลี่ยนไปอย่างมีนัยสำคัญ: พวกเขากลายเป็นพื้นฐานของการพัฒนาความจำโดยไม่สมัครใจซึ่งทำหน้าที่สำคัญในกระบวนการรับความรู้ทั้งในตอนท้ายของการศึกษาระดับประถมศึกษาและในปีต่อ ๆ ไป

อัตราส่วนของหน่วยความจำที่ไม่สมัครใจและโดยสมัครใจในกระบวนการพัฒนาภายในกิจกรรมการศึกษานั้นแตกต่างกัน ในชั้นประถมศึกษาปีที่ 1 ประสิทธิผลของการท่องจำโดยไม่สมัครใจจะสูงกว่าความสมัครใจเนื่องจากเด็ก ๆ ยังไม่ได้พัฒนาเทคนิคพิเศษสำหรับการประมวลผลเนื้อหาและการควบคุมตนเองอย่างมีความหมาย นอกจากนี้ เมื่อแก้ไขปัญหาส่วนใหญ่ นักเรียนจะทำกิจกรรมทางจิตอย่างกว้างขวาง ซึ่งยังไม่คุ้นเคยและง่ายสำหรับพวกเขา ดังนั้นแต่ละองค์ประกอบของความรู้จึงได้รับการพิจารณาอย่างรอบคอบเป็นพิเศษ รูปแบบต่อไปนี้ได้รับการกำหนดไว้ในจิตวิทยา: สิ่งที่จำได้ดีที่สุดคือสิ่งที่ทำหน้าที่เป็นหัวเรื่องและเป้าหมายของการทำงานทางจิต เป็นที่ชัดเจนว่าภายใต้เงื่อนไขเหล่านี้ข้อดีทั้งหมดอยู่ที่ด้านข้างของหน่วยความจำโดยไม่สมัครใจ

ในขณะที่เทคนิคการท่องจำที่มีความหมายและการควบคุมตนเองเกิดขึ้น ความจำโดยสมัครใจในนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 2 และ 3 ในหลาย ๆ กรณีกลับกลายเป็นว่ามีประสิทธิผลมากกว่าการจำโดยไม่สมัครใจ ดูเหมือนว่าควรรักษาข้อได้เปรียบนี้ไว้ต่อไป อย่างไรก็ตามการเปลี่ยนแปลงทางจิตวิทยาเชิงคุณภาพของกระบวนการหน่วยความจำเองก็เกิดขึ้น ตอนนี้นักเรียนเริ่มใช้วิธีการที่มีรูปแบบอย่างดีในการประมวลผลเชิงตรรกะของวัสดุเพื่อเจาะลึกการเชื่อมต่อและความสัมพันธ์ที่สำคัญเพื่อการวิเคราะห์คุณสมบัติโดยละเอียดเช่น สำหรับกิจกรรมที่มีความหมายดังกล่าว เมื่อภารกิจ "ความทรงจำ" โดยตรงถอยกลับไปเบื้องหลัง แต่ผลลัพธ์ของการท่องจำโดยไม่สมัครใจที่เกิดขึ้นในกรณีนี้ยังคงอยู่ในระดับสูงเนื่องจากองค์ประกอบหลักของเนื้อหาในกระบวนการวิเคราะห์ การจัดกลุ่ม และการเปรียบเทียบเป็นหัวข้อโดยตรงของการกระทำของนักเรียน ควรใช้ความสามารถของหน่วยความจำโดยไม่สมัครใจซึ่งใช้เทคนิคเชิงตรรกะอย่างเต็มที่ในการศึกษาเบื้องต้น นี่เป็นหนึ่งในทุนสำรองหลักสำหรับการปรับปรุงความจำในกระบวนการเรียนรู้

ความทรงจำทั้งสองรูปแบบ - สมัครใจและไม่สมัครใจ - ได้รับการเปลี่ยนแปลงเชิงคุณภาพตั้งแต่อายุประถมศึกษาด้วยเหตุนี้จึงมีการสร้างความสัมพันธ์ที่ใกล้ชิดและการเปลี่ยนแปลงร่วมกัน สิ่งสำคัญคือเด็กจะต้องใช้หน่วยความจำแต่ละรูปแบบในสภาวะที่เหมาะสม เราไม่ควรคิดว่าการท่องจำโดยสมัครใจเท่านั้นที่นำไปสู่การดูดซับสื่อการศึกษาอย่างสมบูรณ์ การดูดซึมดังกล่าวสามารถเกิดขึ้นได้ด้วยความช่วยเหลือของความทรงจำโดยไม่สมัครใจหากมันขึ้นอยู่กับวิธีความเข้าใจเชิงตรรกะของเนื้อหานี้ การประมวลผลสื่อการศึกษาอย่างมีตรรกะสามารถเกิดขึ้นได้อย่างรวดเร็ว และบางครั้งดูเหมือนว่าเด็กจะดูดซับข้อมูลเหมือนฟองน้ำจากภายนอก ที่จริงแล้วกระบวนการนี้ประกอบด้วยหลายขั้นตอน การนำไปปฏิบัติจำเป็นต้องมีการฝึกอบรมพิเศษโดยที่ความทรงจำของเด็กนักเรียนยังคงไม่มีอาวุธและไม่มีการจัดระเบียบเช่น “ความจำไม่ดี” เมื่อเด็กนักเรียนพยายามจดจำบางสิ่งโดยตรงซึ่งต้องใช้การวิเคราะห์ การจัดกลุ่ม และการเปรียบเทียบเป็นพิเศษ การก่อตัวของเทคนิคที่เหมาะสมสำหรับการทำงานกับตำราการศึกษาเป็นวิธีที่มีประสิทธิภาพที่สุดในการพัฒนา "ความจำที่ดี"

ตั้งแต่เกรด I ถึง III ประสิทธิภาพในการท่องจำข้อมูลที่แสดงออกด้วยวาจาของนักเรียนจะเพิ่มขึ้นเร็วกว่าประสิทธิภาพของการจดจำข้อมูลภาพ ซึ่งอธิบายได้ด้วยการพัฒนาเทคนิคการท่องจำที่มีความหมายในเด็กอย่างเข้มข้น เทคนิคเหล่านี้เกี่ยวข้องกับการวิเคราะห์ความสัมพันธ์ที่สำคัญ ซึ่งบันทึกโดยใช้โครงสร้างวาจาเป็นหลัก ในขณะเดียวกัน การเก็บภาพไว้ในหน่วยความจำเป็นสิ่งสำคัญสำหรับกระบวนการเรียนรู้ ดังนั้นจึงจำเป็นต้องพัฒนาวิธีการท่องจำโดยสมัครใจและไม่สมัครใจโดยสัมพันธ์กับสื่อการศึกษาทั้งสองประเภท - วาจาและภาพ

การพัฒนาจินตนาการ กิจกรรมการศึกษาที่เป็นระบบช่วยให้เด็กพัฒนาความสามารถทางจิตที่สำคัญเช่นเดียวกับจินตนาการ ข้อมูลส่วนใหญ่ที่ครูและหนังสือเรียนสื่อสารกับเด็กนักเรียนชั้นประถมศึกษาจะอยู่ในรูปแบบของคำอธิบายด้วยวาจา รูปภาพ และแผนภาพ แต่ละครั้งเด็กนักเรียนจะต้องสร้างภาพแห่งความเป็นจริงขึ้นมาสำหรับตนเอง (พฤติกรรมของตัวละครในเรื่อง เหตุการณ์ในอดีต ภูมิทัศน์ที่ไม่เคยมีมาก่อน การซ้อนทับของรูปทรงเรขาคณิตในอวกาศ ฯลฯ )

การพัฒนาความสามารถในการทำเช่นนี้ต้องผ่านสองขั้นตอนหลัก ในขั้นต้น รูปภาพที่สร้างขึ้นใหม่มีลักษณะคร่าวๆ ของวัตถุจริงและมีรายละเอียดไม่ดี รูปภาพเหล่านี้เป็นภาพนิ่งเนื่องจากไม่ได้แสดงถึงการเปลี่ยนแปลงและการกระทำของวัตถุและความสัมพันธ์ของวัตถุ การสร้างภาพดังกล่าวต้องใช้คำอธิบายหรือรูปภาพด้วยวาจา (และเฉพาะเจาะจงในเนื้อหาด้วย) ที่จุดเริ่มต้นของคลาส II และจากนั้นในคลาส III จะมีการสังเกตขั้นตอนที่สอง ประการแรก จำนวนป้ายและคุณสมบัติในภาพเพิ่มขึ้นอย่างมาก พวกเขาได้รับความสมบูรณ์และความเฉพาะเจาะจงเพียงพอซึ่งส่วนใหญ่เกิดขึ้นเนื่องจากการพักผ่อนหย่อนใจในองค์ประกอบของการกระทำและความสัมพันธ์ของวัตถุเอง นักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 1 มักจินตนาการถึงสถานะเริ่มต้นและขั้นสุดท้ายของวัตถุที่กำลังเคลื่อนที่เท่านั้น นักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 3 สามารถจินตนาการและพรรณนาสถานะขั้นกลางของวัตถุได้สำเร็จ ทั้งที่ระบุโดยตรงในข้อความและบอกเป็นนัยโดยธรรมชาติของการเคลื่อนไหวนั้นเอง เด็ก ๆ สามารถสร้างภาพแห่งความเป็นจริงขึ้นมาใหม่ได้โดยไม่ต้องอธิบายโดยตรงหรือไม่มีรายละเอียดมากนัก โดยใช้หน่วยความจำหรือกราฟแผนภาพทั่วไปเป็นตัวชี้นำ ดังนั้นพวกเขาสามารถเขียนคำอธิบายยาวเกี่ยวกับเรื่องราวที่พวกเขาฟังตอนเริ่มบทเรียนหรือแก้ปัญหาทางคณิตศาสตร์ซึ่งมีเงื่อนไขให้ในรูปแบบของแผนภาพกราฟิกนามธรรม

ประการแรก การสร้างจินตนาการ (การสืบพันธุ์) ในวัยประถมศึกษาพัฒนาขึ้นในทุกชั้นเรียนของโรงเรียน โดยผ่านการพัฒนาในเด็ก ประการแรก ความสามารถในการระบุและพรรณนาถึงสภาวะโดยนัยของวัตถุที่ไม่ได้ระบุไว้โดยตรงในคำอธิบาย แต่เป็นไปตามธรรมชาติ และประการที่สอง ความสามารถในการเข้าใจแบบแผนของวัตถุบางอย่าง คุณสมบัติ และสถานะของวัตถุเหล่านั้น

จินตนาการที่ถูกสร้างขึ้นมาใหม่จะประมวลผลภาพแห่งความเป็นจริง เด็ก ๆ เปลี่ยนโครงเรื่องของเรื่องราว จินตนาการถึงเหตุการณ์ในเวลา บรรยายถึงวัตถุจำนวนหนึ่งในรูปแบบทั่วไปที่บีบอัด (ซึ่งส่วนใหญ่อำนวยความสะดวกโดยการก่อตัวของเทคนิคการท่องจำเชิงความหมาย) บ่อยครั้งที่การเปลี่ยนแปลงและการรวมภาพดังกล่าวเกิดขึ้นแบบสุ่มและไม่ยุติธรรมจากมุมมองของวัตถุประสงค์ของกระบวนการศึกษาแม้ว่าจะสนองความต้องการของเด็กในจินตนาการและเพื่อแสดงทัศนคติทางอารมณ์ต่อสิ่งต่าง ๆ ก็ตาม ในกรณีเหล่านี้ เด็กๆ จะตระหนักอย่างชัดเจนถึงความดั้งเดิมที่แท้จริงของสิ่งประดิษฐ์ของตน ขณะที่เราเรียนรู้ข้อมูลเกี่ยวกับวัตถุและเงื่อนไขของแหล่งกำเนิด การผสมผสานรูปภาพใหม่ๆ จำนวนมากได้รับการให้เหตุผลและการโต้แย้งเชิงตรรกะ ในเวลาเดียวกัน ความสามารถถูกสร้างขึ้นทั้งในรูปแบบวาจาที่ขยายออกไปหรือในการพิจารณาตามสัญชาตญาณแบบบีบอัด เพื่อสร้างเหตุผลประเภทนี้: “สิ่งนี้จะเกิดขึ้นแน่นอนถ้าคุณทำสิ่งนี้และสิ่งนั้น” ความปรารถนาของเด็กนักเรียนที่อายุน้อยกว่าในการระบุเงื่อนไขในการกำเนิดและการสร้างวัตถุใด ๆ ถือเป็นข้อกำหนดเบื้องต้นทางจิตวิทยาที่สำคัญที่สุดสำหรับการพัฒนาจินตนาการที่สร้างสรรค์ของพวกเขา

การก่อตัวของข้อกำหนดเบื้องต้นนี้ได้รับความช่วยเหลือจากชั้นเรียนแรงงานซึ่งเด็ก ๆ จะดำเนินการตามแผนการผลิตวัตถุใด ๆ สิ่งนี้อำนวยความสะดวกเป็นส่วนใหญ่ด้วยบทเรียนการวาดภาพซึ่งต้องการให้เด็ก ๆ สร้างแนวคิดสำหรับภาพแล้วมองหาวิธีที่แสดงออกมากที่สุดนั่นคือศูนย์รวมของมัน

การพัฒนาความคิด นอกจากนี้ยังมีสองขั้นตอนหลักในการพัฒนาการคิดในเด็กนักเรียนที่อายุน้อยกว่า ในระยะแรก (ใกล้เคียงกับการเรียนรู้ในระดับ I และ II โดยประมาณ) กิจกรรมทางจิตของพวกเขายังคงคล้ายกับความคิดของเด็กก่อนวัยเรียนหลายประการ การวิเคราะห์สื่อการศึกษาดำเนินการที่นี่เป็นหลักด้วยวิธีที่มองเห็นได้และมีประสิทธิภาพ เด็กพึ่งพาวัตถุจริงหรือสิ่งทดแทนโดยตรง รูปภาพ (การวิเคราะห์ดังกล่าวบางครั้งเรียกว่าได้ผลจริงหรือทางประสาทสัมผัส)

นักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 1 และ 2 มักจะตัดสินวัตถุและสถานการณ์เพียงฝ่ายเดียว โดยยึดป้ายภายนอกเพียงป้ายเดียว การอนุมานจะขึ้นอยู่กับสถานที่ที่มองเห็นได้ในการรับรู้ การพิสูจน์ข้อสรุปไม่ได้ดำเนินการบนพื้นฐานของข้อโต้แย้งเชิงตรรกะ แต่โดยความสัมพันธ์โดยตรงของการตัดสินกับข้อมูลที่รับรู้ ดังนั้นเมื่อสังเกตข้อเท็จจริงที่เกี่ยวข้องในชีวิตในโรงเรียนเด็ก ๆ จึงสามารถสรุปได้อย่างเหมาะสม:“ กัลยาไม่ได้รดน้ำดอกไม้ของเธอและมันก็เหี่ยวเฉา แต่นาเดียมักจะรดน้ำดอกไม้และพวกเขาก็เติบโตได้ดี เพื่อให้ดอกไม้สดและ เจริญเติบโตได้ดีต้องรดน้ำบ่อยๆ” .

ลักษณะทั่วไปที่เด็กดำเนินการในระยะนี้เกิดขึ้นภายใต้ "ความกดดัน" ที่รุนแรงจากลักษณะที่โดดเด่นของวัตถุ (ลักษณะดังกล่าวรวมถึงประโยชน์ใช้สอยและการใช้งาน) ลักษณะทั่วไปส่วนใหญ่ที่เกิดขึ้นในขั้นตอนนี้จะจับสัญญาณและคุณสมบัติที่รับรู้โดยเฉพาะซึ่งวางอยู่บนพื้นผิวของวัตถุและปรากฏการณ์ ตัวอย่างเช่นคำบุพบทเดียวกัน "เปิด" ถูกระบุโดยนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 2 ประสบความสำเร็จมากกว่ามากในกรณีที่ความหมายของมันเป็นรูปธรรม (เป็นการแสดงออกถึงความสัมพันธ์ระหว่างวัตถุที่มองเห็น - แอปเปิ้ลบนจาน) และประสบความสำเร็จน้อยกว่าเมื่อความหมายของมันเป็นนามธรรมมากขึ้น (“ หนึ่ง ของวันนี้เพื่อความทรงจำ”)

องค์ประกอบของประวัติศาสตร์ธรรมชาติ ภูมิศาสตร์ และประวัติศาสตร์ถูกนำเสนอต่อเด็กนักเรียนชั้นต้นในลักษณะที่การสรุปทั่วไปที่เขาทำนั้นมีพื้นฐานอย่างกว้างขวางที่สุดเท่าที่จะเป็นไปได้จากการสังเกตสถานการณ์เฉพาะและความคุ้นเคยกับคำอธิบายด้วยวาจาโดยละเอียด เมื่อเปรียบเทียบเนื้อหาดังกล่าว เด็ก ๆ จะระบุลักษณะภายนอกที่คล้ายคลึงกันและกำหนดด้วยคำที่เหมาะสม (เมือง ภูเขา สงคราม ฯลฯ) เกณฑ์หลักในการสรุปความรู้โดยสมบูรณ์คือความสามารถของเด็กในการยกตัวอย่างหรือภาพประกอบเฉพาะที่สอดคล้องกับ ความรู้ที่ได้รับ คุณลักษณะของการคิดของเด็กนักเรียนที่อายุน้อยกว่าเหล่านี้เป็นพื้นฐานสำหรับการใช้หลักการการสร้างภาพข้อมูลในระดับประถมศึกษาอย่างกว้างขวาง

จากกิจกรรมการศึกษาที่เป็นระบบ โดยธรรมชาติของการคิดของเด็กนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 3 มีการเปลี่ยนแปลง ขั้นตอนที่สองในการพัฒนาเกี่ยวข้องกับการเปลี่ยนแปลงเหล่านี้ อยู่แล้วในระดับเกรด I-II ครูมีความกังวลเป็นพิเศษคือการแสดงให้เด็กๆ เห็นความเชื่อมโยงที่มีอยู่ระหว่างองค์ประกอบแต่ละส่วนของข้อมูลที่กำลังเรียนรู้ ทุกปีปริมาณงานที่ต้องมีการระบุถึงความเชื่อมโยงหรือความสัมพันธ์ระหว่างแนวคิดจะเพิ่มขึ้น

เมื่อถึงชั้นประถมศึกษาปีที่ 3 นักเรียนจะเชี่ยวชาญความสัมพันธ์ทั่วไประหว่างคุณลักษณะเฉพาะของแนวคิด เช่น การจำแนกประเภท (เช่น “ตารางเป็นคำนาม”) เด็ก ๆ รายงานต่อครูอย่างต่อเนื่องในรูปแบบของการตัดสินโดยละเอียดว่าพวกเขาเรียนรู้การจำแนกประเภทใดประเภทหนึ่งได้อย่างไร ดังนั้นในชั้นประถมศึกษาปีที่ 3 คำถามของครู: "อะไรเรียกว่าการสิ้นสุด" - นักเรียนตอบ: “ตอนจบคือส่วนของคำที่เปลี่ยนแปลง ส่วนตอนจบทำหน้าที่เชื่อมคำกับคำอื่นในประโยค”

เพื่อพัฒนาแนวคิดเรื่อง "พืชธัญญาหาร" ในเด็ก หนังสือเรียนได้จัดเตรียมภาพวาดหูและช่อ และครูได้แสดงพืชเหล่านี้ในชีวิตจริง ด้วยการตรวจสอบและวิเคราะห์คุณลักษณะตามแผน เด็ก ๆ เรียนรู้ที่จะแยกแยะพืชเหล่านี้ออกจากกันตามรูปลักษณ์ จดจำวัตถุประสงค์ของพวกเขา เวลาในการหว่าน หรืออีกนัยหนึ่งคือได้รับแนวคิดของธัญพืช ในทำนองเดียวกัน พวกเขาเรียนรู้ เช่น แนวคิดเกี่ยวกับสัตว์เลี้ยง ทุ่งนา สวน ป่าไม้ และสภาพอากาศ
การตัดสินของเด็กนักเรียนเกี่ยวกับคุณลักษณะและคุณสมบัติของวัตถุและปรากฏการณ์ส่วนใหญ่มักขึ้นอยู่กับภาพและคำอธิบาย แต่ในขณะเดียวกัน การตัดสินเหล่านี้เป็นผลมาจากการวิเคราะห์ข้อความ การเปรียบเทียบทางจิตของแต่ละส่วน การแยกประเด็นหลักในส่วนเหล่านี้ทางจิตใจ การรวมกันเป็นภาพองค์รวม และสุดท้ายคือภาพรวมของ รายละเอียดในการตัดสินใหม่ ตอนนี้แยกออกจากแหล่งข้อมูลโดยตรงและกลายเป็นความรู้เชิงนามธรรม ผลที่ตามมาของกิจกรรมสังเคราะห์เชิงวิเคราะห์ทางจิตประเภทนี้คือการตัดสินเชิงนามธรรมหรือความรู้ทั่วไปประเภท: “พืชธัญพืชที่หว่านในฤดูใบไม้ร่วงและฤดูหนาวใต้หิมะถือเป็นพืชฤดูหนาว” การก่อตัวของการจำแนกวัตถุและปรากฏการณ์พัฒนาในเด็กนักเรียนที่อายุน้อยกว่ากิจกรรมทางจิตรูปแบบใหม่ที่ซับซ้อนซึ่งค่อยๆพัฒนาจากการรับรู้และกลายเป็นกระบวนการที่ค่อนข้างเป็นอิสระในการทำงานกับสื่อการศึกษาซึ่งเป็นกระบวนการที่ได้รับเทคนิคและวิธีการพิเศษของตัวเอง

เมื่อสิ้นสุดขั้นที่ 2 นักเรียนส่วนใหญ่จะสรุปภาพรวมในแง่ของแนวคิดที่สั่งสมมาก่อนหน้านี้ ผ่านการวิเคราะห์และการสังเคราะห์ทางจิต คำอธิบายโดยละเอียดจากบทความของครูและตำราเรียนในหลายกรณีเพียงพอที่จะเชี่ยวชาญแนวคิดโดยไม่ต้องจัดการกับเนื้อหาสาระโดยตรง

มีการตัดสินมากขึ้นเรื่อยๆ โดยที่ลักษณะการมองเห็นลดลงเหลือน้อยที่สุด และวัตถุมีลักษณะที่เชื่อมโยงกันอย่างมีนัยสำคัญ

บทที่ 2 การวินิจฉัยพัฒนาการทางจิตของเด็กนักเรียนอายุน้อย

จิตวินิจฉัยโรคเป็นสาขาวิชาวิทยาศาสตร์จิตวิทยาที่พัฒนาวิธีการระบุและวัดลักษณะทางจิตวิทยาส่วนบุคคลของบุคคล

มีจุดมุ่งหมายเพื่อวัดคุณภาพ ทำการวินิจฉัย และบนพื้นฐานนี้ ค้นหาสถานที่ที่วัตถุนั้นครอบครองท่ามกลางสิ่งอื่น ๆ ในแง่ของความรุนแรงของลักษณะที่กำลังศึกษา

ตามความเข้าใจทางวิทยาศาสตร์ทั่วไปสมัยใหม่ คำว่า "การวินิจฉัย" หมายถึงการรับรู้สถานะของวัตถุหรือระบบโดยการบันทึกพารามิเตอร์ที่จำเป็นอย่างรวดเร็วและความสัมพันธ์ที่ตามมากับหมวดหมู่การวินิจฉัยบางอย่างเพื่อทำนายพฤติกรรมและใช้การตัดสินใจเกี่ยวกับความเป็นไปได้ ที่จะส่งผลต่อพฤติกรรมนี้ไปในทิศทางที่ต้องการ

เป้าหมายหลักของการวินิจฉัยทางจิตคือเพื่อให้แน่ใจว่ามีการพัฒนาจิตใจและส่วนบุคคลอย่างเต็มที่สร้างเงื่อนไขสำหรับงานราชทัณฑ์และพัฒนาการที่กำหนดเป้าหมายพัฒนาข้อเสนอแนะดำเนินกิจกรรมจิตอายุรเวทและอื่น ๆ

การอนุมานเชิงวินิจฉัยคือการเปลี่ยนจากคุณลักษณะที่สังเกตไปเป็นระดับของหมวดหมู่ที่ซ่อนอยู่

ความยากลำบากโดยเฉพาะในกิจกรรมทางจิตวิทยาอยู่ที่ว่าไม่มีความสัมพันธ์แบบหนึ่งต่อหนึ่งที่เข้มงวดระหว่างคุณลักษณะและหมวดหมู่

การกระทำเดียวกันอาจเกิดจากเหตุผลทางจิตวิทยาที่แตกต่างกัน ดังนั้นตามกฎแล้วอาการเดียว (การกระทำเดียว) จึงไม่เพียงพอสำหรับข้อสรุปที่ระบุ

มีความจำเป็นต้องวิเคราะห์การกระทำที่ซับซ้อนเช่น ซีรีส์ในสถานการณ์ต่างๆ

2.1 วิธีการวินิจฉัยทางจิตของเด็กนักเรียนอายุน้อยในห้องเรียน

ด้วยการใช้วิธีการต่างๆ นักจิตวิทยาจะได้ภาพลักษณะเฉพาะของบุคคลที่แม่นยำมากขึ้นเรื่อย ๆ เท่าที่จำเป็นในการระบุและประเมินปัจจัยการพัฒนาที่เด็ดขาดทางจิตวิทยา ในงานของนักจิตวิทยาเชิงปฏิบัติ บทบาทของการทดสอบการทำงานสามารถเล่นได้จากงานทดลองที่สามารถทำให้ปฏิบัติการทางจิตที่เด็กใช้ในกิจกรรมของเขาเป็นจริงได้ แรงจูงใจของเขาที่กระตุ้นกิจกรรมนี้หรือกิจกรรมนั้น เป็นต้น ให้เรายกตัวอย่าง ของการทดสอบเพื่อกำหนดระดับการพัฒนาความสามารถของเด็กในการพูดทั่วไป เด็ก ๆ จะได้รับตัวเลขห้าคอลัมน์และขอให้ทำงานให้เสร็จ: ผลรวมของตัวเลขในคอลัมน์แรกคือ 55 และพวกเขาจำเป็นต้องค้นหาผลรวมของตัวเลขในสี่คอลัมน์ที่เหลืออย่างรวดเร็ว:

คุณลักษณะของการคิดที่คล้ายกันนี้ปรากฏอยู่ในงานของเด็กนักเรียนด้วยสื่อการศึกษาใด ๆ ตัวอย่างเช่น นักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 3 จะได้รับไพ่ 8 ใบ โดยแต่ละใบจะมีการพิมพ์ข้อความสุภาษิต และขอให้นักเรียนรวมสุภาษิตออกเป็นกลุ่มตามความหมายหลักที่อยู่ในนั้น

เด็กบางคนสรุปสุภาษิตตามลักษณะสำคัญ:

ในการตัดสินลักษณะของการคิดของเด็กบนพื้นฐานของตัวอย่างจำเป็นต้องวิเคราะห์การปฏิบัติงานซ้ำของเขาจากความรู้ที่แตกต่างกัน วัสดุทางคณิตศาสตร์

นักเรียนจะได้รับกระดาษแผ่นหนึ่งพร้อมตัวอย่างตัวเลขที่หายไปซึ่งพิมพ์ไว้ งานที่ได้รับมอบหมาย: “ใส่ตัวเลขที่หายไปเพื่อให้ตัวอย่างได้รับการแก้ไขอย่างถูกต้อง” โดยรวมแล้วจะมีการให้ตัวอย่างการคูณสามคอลัมน์ทีละน้อย (ตัวเลขหนึ่งหมายเลข, ตัวเลขสองตัว, ตัวเลขสามตัวหายไป) ในแต่ละคอลัมน์มีตัวอย่างของความซับซ้อนเดียวกัน

สำหรับตัวอย่างที่แก้ไขได้ถูกต้องแต่ละตัวอย่าง นักเรียนจะได้รับหนึ่งคะแนน ดังนั้นจำนวนคะแนนสูงสุดที่นักเรียนสามารถทำได้เมื่อทำงานนี้ให้เสร็จสิ้นคือ 15 คะแนน

วัสดุวรรณกรรม

ผู้ทดลองจะได้รับไพ่สามใบติดต่อกันซึ่งพิมพ์เรื่องสั้นที่มีเนื้อหาขาดหายไป งานที่ได้รับมอบหมาย: “จุดเริ่มต้นและจุดสิ้นสุดของเรื่องราวเขียนไว้ที่นี่ เป็นการเพิ่มเติมเนื้อหาโดยย่อ”

สามารถแสดงบัตรได้ตามลำดับต่อไปนี้:

1.เด็กๆไปเข้าป่า

…………………….

ดังนั้นก่อนจะถึงป่าจึงวิ่งกลับบ้าน

2. ทันย่ามาหาคัทย่าและชวนเธอไปเดินเล่น

…………………….

จากนั้นทันย่าก็ตัดสินใจอยู่ช่วยเพื่อนของเธอต่อไป

3. ฤดูหนาวมาเยือนอย่างไม่คาดฝัน

…………………….

“มันสวยงามเสมอในฤดูหนาว” แม่ของฉันกล่าว

คำตอบจะได้รับคะแนนตามจำนวนที่กำหนด:

นอกจากนี้ก็มีสีสันด้วยองค์ประกอบของจินตนาการ – 6.

การบวกนั้นกระชับมาก – 4.

การเพิ่มไม่ได้เชื่อมโยงเชิงตรรกะกับจุดสิ้นสุด - 2

ไม่สามารถเสริมได้เลย - 0

วัสดุวาจา

นักเรียนจะได้รับกระดาษแผ่นหนึ่งสำหรับพิมพ์คำที่มีตัวอักษรหายไป ภารกิจ: “ใส่ตัวอักษรเพื่อสร้างคำ” โดยรวมแล้วจะมีการให้คำที่ซับซ้อนมากขึ้นสามคอลัมน์ (ตัวอักษรหายไปหนึ่งตัว, ตัวอักษรสองตัว, ตัวอักษรสามตัว) ในแต่ละคอลัมน์จะมีคำที่มีความซับซ้อนเท่ากัน งานนี้สามารถทำให้เสร็จได้โดยเริ่มจากคอลัมน์ใดก็ได้ สำหรับแต่ละคำที่กู้คืนได้อย่างถูกต้อง นักเรียนจะได้รับหนึ่งคะแนน ดังนั้นจำนวนคะแนนสูงสุดที่นักเรียนสามารถทำคะแนนได้ในงานนี้คือ 24

เพื่อที่จะระบุสาเหตุของปรากฏการณ์ทางจิตวิทยาอย่างลึกซึ้งและละเอียดยิ่งขึ้นนักจิตวิทยาจะต้องสามารถรวมความประทับใจของตัวเองกับข้อสรุปที่ได้รับอันเป็นผลมาจากการใช้การทดสอบและวิธีการอื่น ๆ L.S. Vygotsky ให้ความสนใจเป็นพิเศษกับความจริงที่ว่าการสร้างอาการไม่เคยนำไปสู่การวินิจฉัยโดยอัตโนมัติว่าผู้วิจัยไม่ควรยอมให้มีการออมโดยเสียค่าใช้จ่ายในการคิดผ่านการตีความอาการอย่างสร้างสรรค์

วิธีการทางจิตวินิจฉัยความคิดของเด็กนักเรียนระดับต้น

ระเบียบวิธี 1. คำจำกัดความของแนวคิด

ในเทคนิคนี้ เด็กจะได้รับชุดคำศัพท์ต่อไปนี้:

จักรยาน กระดุม หนังสือ เสื้อคลุม ขนนก เพื่อน เคลื่อนไหว สามัคคี ตี โง่

เครื่องบิน ตะปู หนังสือพิมพ์ ร่ม ขน ฮีโร่ แกว่ง เชื่อมต่อ กัด ของมีคม

รถยนต์ สกรู แม็กกาซีน รองเท้าบูท ตาชั่ง คนขี้ขลาด วิ่ง ผูกเน็คไท หยิก มีหนาม

รถบัส คลิปหนีบกระดาษ จดหมาย หมวก ปุย ย่อง หมุน พับ ดัน ตัด

มอไซค์ ที่หนีบผ้า โปสเตอร์ รองเท้าบูท หนัง ศัตรู สะดุด สะสม ตี หยาบ

ก่อนที่จะเริ่มการวินิจฉัย เด็กจะได้รับคำแนะนำต่อไปนี้: “คุณมีชุดคำที่แตกต่างกันหลายชุดอยู่ตรงหน้าคุณ ลองนึกภาพว่าคุณได้พบกับคนที่ไม่รู้ความหมายของคำเหล่านี้ คุณควรพยายามอธิบายให้บุคคลนี้ทราบว่าแต่ละคำหมายถึงอะไร เช่น คำว่า "จักรยาน" คุณจะอธิบายเรื่องนี้อย่างไร”

จากนั้น ให้เด็กกำหนดลำดับคำศัพท์ที่เลือกโดยการสุ่มจากชุดที่เสนอ 5 ชุด เช่น รถยนต์ ตะปู หนังสือพิมพ์ ร่ม ตาชั่ง ฮีโร่ มัด หยิก หยาบ หมุน สำหรับคำจำกัดความที่ถูกต้องแต่ละคำ เด็กจะได้รับ 1 คะแนน คุณมีเวลา 30 วินาทีในการกำหนดแต่ละคำ หากในช่วงเวลานี้เด็กไม่สามารถนิยามคำที่เสนอได้ ผู้ทดลองจะละทิ้งคำนั้นและอ่านคำถัดไปตามลำดับ

2. ก่อนที่ลูกของคุณจะพยายามนิยามคำศัพท์ คุณต้องแน่ใจว่าเขาเข้าใจคำนั้นก่อน ซึ่งสามารถทำได้โดยถามคำถามต่อไปนี้: “คุณรู้คำนี้หรือไม่” หรือ “คุณเข้าใจความหมายของคำนี้หรือไม่” หากเด็กได้รับคำตอบที่ยืนยัน ผู้ทดลองจะเชิญเด็กให้นิยามคำนี้อย่างอิสระและบันทึกเวลาที่กำหนดสำหรับสิ่งนี้

3. หากคำจำกัดความของคำที่เด็กเสนอนั้นไม่ถูกต้องทั้งหมดเด็กจะได้รับคะแนนระดับกลางสำหรับคำจำกัดความนี้ - 0.5 คะแนน หากคำจำกัดความไม่ถูกต้องอย่างสมบูรณ์ - 0 คะแนน

การประเมินผลลัพธ์คือผลรวมคะแนนที่ได้รับสำหรับแต่ละคำจากทั้งสิบคำในชุด จำนวนคะแนนสูงสุดที่เด็กจะได้รับจากการทำงานนี้ให้สำเร็จคือ 10 คะแนนขั้นต่ำคือ 0 จากการทดลองจะมีการคำนวณผลรวมของคะแนนที่เด็กได้รับสำหรับการกำหนดคำทั้ง 10 คำจากชุดที่เลือก

วิธีที่ 2

โดยใช้คำชุดเดียวกัน สามารถใช้วิธีอื่นได้ "ค้นหาคำที่เหมาะสม"

จุดประสงค์ของเทคนิคนี้คือเพื่อค้นหาปริมาณคำศัพท์

จำเป็นต้องอ่านคำแรกจากแถวแรก "จักรยาน" ให้เด็กฟัง และขอให้จากแถวต่อไปนี้เลือกคำที่ตรงกับความหมาย โดยสร้างกลุ่มเดียวกับคำนี้ซึ่งกำหนดโดยแนวคิดเดียว แต่ละชุดที่ตามมาจะถูกอ่านให้เด็กฟังอย่างช้าๆ โดยมีช่วงเวลา 1 วินาทีระหว่างคำพูดแต่ละคำ ขณะฟังซีรีส์ เด็กชี้ไปที่คำจากซีรีส์นี้ซึ่งมีความหมายตรงกับสิ่งที่ได้ยิน ตัวอย่างเช่น หากก่อนหน้านี้เขาได้ยินคำว่า "จักรยาน" ดังนั้นจากแถวที่สองเขาเลือกคำว่า "เครื่องบิน" ซึ่งรวมกับแนวคิดแรก "ประเภทการขนส่งหรือวิธีการขนส่ง:" จากนั้นตามลำดับต่อไปนี้ ชุดเขาเลือกคำว่า "รถยนต์", "รถบัส", "มอเตอร์ไซค์"

หากเด็กไม่สามารถหาคำศัพท์ที่เหมาะสมได้ เขาก็จะได้รับอนุญาตให้อ่านชุดนี้ให้เขาฟังอีกครั้งแต่ในอัตราที่รวดเร็วยิ่งขึ้น หลังจากการฟังครั้งแรก หากเด็กได้เลือกแล้ว แต่ตัวเลือกนี้กลับกลายเป็นว่าไม่ถูกต้อง ผู้ทดลองจะบันทึกข้อผิดพลาดและอ่านแถวถัดไป

ทันทีที่เด็กอ่านทั้งสี่แถวเพื่อค้นหาคำที่จำเป็น ผู้วิจัยไปยังคำที่สองของแถวแรกและทำซ้ำขั้นตอนนี้จนกว่าเด็กจะพยายามค้นหาคำทั้งหมดจากแถวถัดไปที่ตรงกับทั้งหมด คำจากแถวแรก

ก่อนที่จะอ่านคำที่สองของแถวถัดไป ผู้ทดลองควรเตือนเด็กถึงคำที่พบ เพื่อที่เขาจะได้ไม่ลืมความหมายของคำที่แยกออกมา ตัวอย่างเช่น หากเมื่อเริ่มอ่านแถวที่สี่ เพื่อตอบสนองคำว่าสิ่งกระตุ้นจากแถวแรก "จักรยาน" เด็กสามารถค้นหาคำว่า "เครื่องบิน" และ "รถยนต์" ในแถวที่สองและสามได้แล้ว จากนั้นก่อนที่จะเริ่มอ่านแถวที่สี่ให้เขาฟัง ผู้ทดลองควรบอกเด็กประมาณนี้: "คุณและฉันได้พบคำว่า "จักรยาน" "เครื่องบิน" และ "รถยนต์" ซึ่งมีความหมายเหมือนกันแล้ว จำไว้ตอนที่ฉันอ่านคำศัพท์ชุดต่อไปให้คุณฟัง และทันทีที่คุณได้ยินคำที่มีความหมายเหมือนกันก็บอกฉันทันที”

งานพัฒนาเสียงร้องของเด็กวัยประถมศึกษาด้วยความช่วยเหลือของการฝึกร้อง 2.1 ลักษณะของกระบวนการสอนร้องเพลงเดี่ยวให้กับเด็กวัยประถมศึกษาในสภาพของศูนย์สร้างสรรค์เด็ก สถานศึกษาเทศบาล การศึกษาเพิ่มเติมสำหรับเด็ก , ศูนย์สร้างสรรค์เด็ก เป็นแผนกย่อยโครงสร้างของระบบการศึกษาทั่วไป...

ใช้เวลาชั้นประถมศึกษา 10-20 นาที) “ในระยะแรก (8-10 ปี) ลักษณะการพัฒนาความสนใจที่ก้าวหน้านั้นเกิดขึ้นได้จากการเติบโตของทุกด้าน แต่ในระดับที่แตกต่างกัน” แต่ความสนใจโดยสมัครใจซึ่งครอบครองหนึ่งในสถานที่ศูนย์กลางในบรรดารูปแบบใหม่ของวัยเรียนระดับประถมศึกษา ในฐานะนักเรียนชั้นประถมศึกษา เด็กเริ่มเข้าใจวิธีการมุ่งความสนใจไปที่สิ่งต่างๆ...

ผลกระทบ. เมื่อจัดแบบฟอร์มกลุ่ม ขอแนะนำให้ใช้การจำแนกประเภททางจิตวิทยาและการสอน ตอนนี้ให้เราพิจารณาคุณลักษณะเหล่านั้นของการพัฒนาคำพูดของเด็กที่มีความบกพร่องทางสติปัญญาที่เสนอในวรรณคดี ความผิดปกติของคำพูดในเด็กที่มีความบกพร่องทางสติปัญญานั้นแพร่หลายและมีลักษณะเฉพาะด้วยการเกิดโรคและอาการที่ซับซ้อน ความผิดปกติของคำพูดใน...

ครอบครัวที่ไม่สมบูรณ์จะแสดงคุณสมบัติต่างๆ เช่น ความโดดเดี่ยว ความเห็นแก่ตัว ความกลัว และพฤติกรรมที่เบี่ยงเบน บทที่ 2 เทคโนโลยีการสนับสนุนทางสังคมและการสอนเพื่อการพัฒนาเด็กนักเรียนระดับต้นจากครอบครัวด้อยโอกาส 2.1 ปัญหาของเด็กวัยประถมศึกษาจากครอบครัวที่ผิดปกติ บุคลิกภาพผิดปกติภายใต้อิทธิพลของครอบครัวและความไม่มั่นคงทางจิตใจเริ่มต้นในวัยเด็ก ...

คุณลักษณะของการพัฒนาความรู้ความเข้าใจในวัยเรียนคือกระบวนการรับรู้แต่ละกระบวนการอยู่ภายใต้การควบคุมของครูและการควบคุมตนเองของนักเรียนบนพื้นฐานของการกระทำด้านความรู้ความเข้าใจบางประการ

การพัฒนาการรับรู้. เด็ก ๆ มาโรงเรียนด้วยกระบวนการรับรู้ที่พัฒนาขึ้นพอสมควร โดยจะแยกแยะรูปร่าง สี และเสียงพูดได้ แต่พวกเขายังไม่สามารถทำการวิเคราะห์คุณสมบัติและคุณภาพของวัตถุอย่างเป็นระบบได้พวกเขาจะต้องเชี่ยวชาญวิธีการวิเคราะห์ดังกล่าว

ในระหว่างชั้นเรียนของโรงเรียน กิจกรรมการรับรู้พิเศษจะพัฒนาขึ้น - การสังเกต ภารกิจคือการสังเกตคุณสมบัติของวัตถุที่รับรู้ มีการกำหนดเทคนิคการตรวจสอบ (ขั้นตอนในการระบุคุณสมบัติเปรียบเทียบกับมาตรฐาน) และเสนอรูปแบบการพรรณนาคุณสมบัติที่ระบุ - ภาพวาดแผนภาพคำ งานพิเศษมีไว้เพื่อการรับรู้วัตถุ เช่น ค้นหาความแตกต่างในภาพวาด ค้นหาวัตถุสองชิ้นที่คล้ายกันหรือความแตกต่างระหว่างตัวเลขสี่หลักที่กำหนด และเพื่อกำหนดอันดับความแตกต่างเหล่านี้ นับสามเหลี่ยมในรูปที่นำเสนอ ฯลฯ เป็นผลให้นักเรียนเรียนรู้ที่จะตั้งใจและองค์ประกอบโดยองค์ประกอบตรวจสอบวัตถุการสังเกตของผู้เชี่ยวชาญ แต่เขายังคงขึ้นอยู่กับคำแนะนำและการควบคุมในส่วนของครู

การพัฒนาความสนใจ. ในการศึกษาในโรงเรียน คุณสมบัติของความสนใจทั้งหมดได้รับการพัฒนาอย่างเข้มข้น พัฒนาการของความเด็ดขาดเป็นสิ่งที่เห็นได้ชัดเจนที่สุดเนื่องจากที่โรงเรียนมีความจำเป็นต้องติดตามและดูดซึมคุณสมบัติของวัตถุที่ไม่น่าสนใจสำหรับเด็กเลยในขณะนี้ คุณต้องให้ความสนใจกับสิ่งที่จำเป็น ไม่ใช่แค่วัตถุที่น่าดึงดูดเท่านั้น ความมั่นคงของความสนใจโดยสมัครใจของนักเรียนขึ้นอยู่กับว่าครูกำหนดเป้าหมายและวัตถุประสงค์ของกิจกรรมการศึกษาอย่างชัดเจนเพียงใด: เปิดหนังสือเรียนในหน้าดังกล่าวค้นหาแบบฝึกหัดหมายเลข .... และตอนนี้ความสนใจทั้งหมดบนกระดานตรวจสอบว่าเขามี ระบุประเภทของการปฏิเสธอย่างถูกต้อง ฯลฯ ง.

เป็นเรื่องยากสำหรับเด็กที่จะรักษาความสนใจโดยสมัครใจในระหว่างบทเรียน ดังนั้นองค์ประกอบของความสนใจโดยไม่สมัครใจจึงถูกดึงดูดอยู่ตลอดเวลา โดยใช้ความชัดเจน เน้นรายละเอียดที่จำเป็นด้วยสีสดใส การเปลี่ยนน้ำเสียงและจังหวะของเสียง การเปลี่ยนรูปแบบการทำงานและเทคนิคระเบียบวิธี สร้างช่วงเวลาแห่งความสนุกสนานและการแข่งขัน หากคุณเปรียบเทียบการอ่านปัญหาระหว่างนักเรียนกับครู คุณจะสังเกตได้ว่าครูใส่การพึ่งพาทางคณิตศาสตร์เข้าไปในจิตใจของเด็กโดยอาศัยความสนใจโดยไม่สมัครใจของพวกเขาอย่างไร “ขนมสองกล่องถูกนำมาที่บุฟเฟ่ต์ อันหนึ่งบรรจุขนมได้ 8 กิโลกรัม อีกอันมีมากกว่านั้น 2 กิโลกรัม” นักเรียนจะสังเกตเห็นสิ่งที่ครูเน้นในน้ำเสียงของเขาโดยไม่ตั้งใจ องค์ประกอบของความสนใจโดยไม่สมัครใจช่วยให้งานและวิธีการแก้ไขอยู่ในขอบเขตความสนใจโดยสมัครใจ เมื่อความรู้และความสนใจของเด็กพัฒนาขึ้น ความสนใจโดยไม่สมัครใจของพวกเขาจะถูกดึงดูดไปยังแง่มุมต่างๆ ของวัตถุที่มีนัยสำคัญมากขึ้นเรื่อยๆ

ภายใต้อิทธิพลของครู เด็ก ๆ จะพัฒนาวิธีการภายในในการควบคุมตนเองของกิจกรรมการศึกษา ความเอาใจใส่โดยสมัครใจทำหน้าที่เป็นองค์ประกอบของการควบคุมตนเอง สิ่งนี้อำนวยความสะดวกด้วยลำดับการดำเนินการควบคุมที่ชัดเจนและข้อกำหนดในการปฏิบัติตามคำสั่งนี้ทั้งที่โรงเรียนและที่บ้าน ตัวอย่างเช่น ก่อนที่จะนั่งอ่านหนังสือ ให้วางหนังสือเรียนและสมุดบันทึกไว้ที่ขอบโต๊ะตามลำดับที่คุณจะใช้งาน วางเก้าอี้เพื่อให้ขอบตรงกับขอบโต๊ะ เตรียมทุกอย่างสำหรับบทเรียนแรก นั่งลง ตรวจดูขา หลัง ข้อศอก นิ้วบนปากกา แล้วเริ่มเขียน หลังจากทำงานเสร็จให้ย้ายหนังสือเรียนและสมุดบันทึกไปอีกด้านหนึ่งของตารางจนกว่าผู้ใหญ่จะตรวจสอบงาน หนังสือที่เรียงซ้อนกันทางด้านซ้ายแสดงให้เห็นชัดเจนว่ายังเหลือบทเรียนอีกกี่บท และสิ่งนี้ดึงดูดความสนใจและความพยายามของเด็ก และหนังสือที่เรียงซ้อนกันทางด้านขวาก็ให้ความพึงพอใจกับงานที่ทำ เด็กต้องการการควบคุมตนเองด้วยการมองเห็น

การพึ่งพาการกระทำภายนอกช่วยในการควบคุมตนเอง ดังนั้นการสอนจึงใช้เทคนิคการกำหนดเสียงด้วยชิป การเขียนไดอะแกรมกราฟิก การเขียนแบบ เลย์เอาต์และการประยุกต์

มีความต้องการอย่างมากในการสอน การกระจายความสนใจ. การเขียนเป็นเรื่องยากโดยเฉพาะในเรื่องนี้ เมื่อทำแบบฝึกหัดข้อเขียน เด็กจะต้องใส่ใจกับเส้น ความชัน ตัวอักษร การอ่านออกเขียนได้ และตำแหน่งของปากกา การดำเนินการควบคุมเหล่านี้ได้รับการฝึกฝนทีละองค์ประกอบในขณะที่เขียนแท่งและตะขอที่เหมือนกัน แต่เมื่อย้ายไปเขียน จำเป็นต้องมีการควบคุมแบบกระจายทันที เป็นเรื่องยากโดยเฉพาะสำหรับเด็กวางเฉย เมื่อพวกเขาเริ่มเขียน พวกเขาจะไม่ได้ยินความคิดเห็นและการแก้ไขอีกต่อไปเนื่องจากมีสมาธิสูง แม่ของนักเรียนคนหนึ่งบอกเธอสามครั้งว่าเธอจับปากกาไม่ถูกต้อง ในที่สุด เมื่อเงยหน้าขึ้นจากจดหมาย เด็กสาวก็ตอบว่า “ฉันจะเขียนให้จบแล้วฉันจะฟังคุณ” เธอไม่สามารถแก้ไขได้ทันที

การควบคุมตนเองจะพัฒนาได้สำเร็จมากขึ้นหากก่อนเริ่มงานครูแนะนำให้เตือนตัวเองถึงกฎเกณฑ์ ดังนั้นก่อนเริ่มเขียน ครูพูดว่า: “จำกฎของเรามาตรวจสอบกัน: ขา, หลัง, ข้อศอก, นิ้ว” มาเริ่มเขียนกันเถอะ”

จำเป็นต้องมีการกระจายความสนใจเพื่อติดตามพฤติกรรมของสหายของคุณและสังเกตเห็นข้อผิดพลาดของคุณจากปฏิกิริยาของพวกเขาขณะทำงาน นี่เป็นเรื่องปกติสำหรับบทเรียนการอ่านและการโต้ตอบด้วยวาจา

ในแต่ละปีของการศึกษา เด็กนักเรียนจะคุ้นเคยกับการตั้งเป้าหมายอย่างเป็นอิสระ จัดระเบียบความสนใจ และควบคุมตนเองมากขึ้นเรื่อยๆ แต่เบื้องหลังทั้งหมดนี้คือความเข้มงวดและคำแนะนำที่เป็นระบบของครู

การพัฒนาความจำ. เด็กก่อนวัยเรียนมีความทรงจำที่เป็นรูปเป็นร่างที่เหนียวแน่น แต่จะง่ายกว่าสำหรับพวกเขาที่จะเล่าเหตุการณ์ที่ไม่เป็นระเบียบ แต่ในช่วงเวลาที่สดใสรวมถึงสถานการณ์ที่มีการท่องจำเกิดขึ้น โรงเรียนต้องการการทำซ้ำที่ถูกต้องและการเรียกคืนโดยสมัครใจ นอกจากนี้ งานช่วยจำยังแตกต่างกัน บางครั้งต้องจำและบอกคำต่อคำ บางครั้งตามความหมาย บางครั้งเป็นช่วงเวลาสั้นๆ (ข้อมูลดิจิทัลของงาน) ตามข้อกำหนดเหล่านี้ ความสามารถในการช่วยจำของนักเรียนจะพัฒนาขึ้น อย่างไรก็ตาม จนถึงชั้นประถมศึกษาปีที่ 3-4 เด็กหลายคนมักจะท่องจำข้อความแบบคำต่อคำเป็นส่วนใหญ่ คำตอบของเด็ก ๆ ในบทเรียนประวัติศาสตร์ธรรมชาติฟังดูตลกดี: “คุณถามว่าภูเขาจะถูกทำลายได้ไหม ใช่แล้ว ภูเขาสามารถถล่มลงมาได้” แล้วติดตามเรื่องราวเกี่ยวกับการผุกร่อนของหิน ความทรงจำดังกล่าวไม่สามารถรับประกันความสำเร็จในโรงเรียนมัธยมได้

ผลผลิตหน่วยความจำของเด็กนักเรียนอายุน้อยเพิ่มขึ้นไม่เพียงแต่จากการฝึกอบรมอย่างต่อเนื่อง แต่ยังมาจากการดูดซึมเทคนิคที่เหมาะสมและวิธีการท่องจำและการสืบพันธุ์ซึ่งพวกเขาไม่สามารถประดิษฐ์เองได้ ซึ่งรวมถึงประการแรกเทคนิคในการท่องจำที่มีความหมาย: การเน้นคำสำคัญ, การแบ่งข้อความออกเป็นหน่วยความหมาย, การจัดกลุ่มความหมาย, การเปรียบเทียบแผนข้อความขนาดใหญ่และรายละเอียด ฯลฯ สิ่งสำคัญคือต้องฝึกฝนเทคนิคเหล่านี้กับวัสดุที่แตกต่างกันและสม่ำเสมอ . แผนสำหรับเนื้อเรื่องแตกต่างจากแผนโดยละเอียดสำหรับการแก้ปัญหาทางคณิตศาสตร์และจากแผนการทำงานกับข้อความไวยากรณ์ ไม่เพียงแต่จำเป็นจะต้องแยกหน่วยความหมายเท่านั้น แต่ยังต้องจัดกลุ่มและจัดกลุ่มย่อยด้วย ตั้งแต่ชั้นประถมศึกษาปีที่ 2 เด็กๆ กำลังวางแผนการเขียนอยู่แล้ว

งานด้านจิตวิทยาและการสอนพิเศษคือการพัฒนาเทคนิคการสืบพันธุ์การกระจายไปตามกาลเวลาและการควบคุมตนเอง K.D. Ushinsky สังเกตว่าเด็กลืมเพราะเขาขี้เกียจเกินกว่าจะจำ แน่นอน ต้องใช้ความพยายามในการเรียกคืนเนื้อหาในความทรงจำครั้งแล้วครั้งเล่า แต่คุณยังต้องมีทักษะในการใช้คำสนับสนุนที่เน้นไว้ อาศัยแผน แนวคิดทั่วไปเกี่ยวกับปรากฏการณ์ที่กำหนด ทำซ้ำส่วนความหมายแต่ละส่วนก่อนที่จะเชี่ยวชาญเนื้อหาทั้งหมด ฯลฯ

ครูจำเป็นต้องทำงานอย่างเป็นระบบเพื่อพัฒนาเทคนิคการท่องจำและการทำซ้ำ มิฉะนั้น แผน คำสนับสนุน และการจัดกลุ่มสื่อการสอนจะถือเป็นงานพิเศษสำหรับการทำเครื่องหมายและจะไม่กลายเป็นทักษะของตนเอง

วิธีการท่องจำและการสืบพันธุ์ที่มีชื่อนั้นถูกนำมาใช้เป็นองค์ประกอบของความทรงจำโดยสมัครใจ แต่เมื่อเรียนรู้แล้ว ผลผลิตของการท่องจำโดยไม่สมัครใจก็เพิ่มขึ้นเช่นกัน

หน่วยความจำโดยไม่สมัครใจมีประสิทธิภาพมากขึ้นจนกว่าจะมีการพัฒนาวิธีการประมวลผลความหมายของวัสดุ แต่ที่นี่ก็มีลักษณะเฉพาะเช่นกัน: สิ่งที่ทำหน้าที่เป็นหัวเรื่องและวัตถุประสงค์ของกิจกรรมจะถูกจดจำได้ดีขึ้น และหากการจัดกลุ่มความหมายและการวิเคราะห์ข้อความเป็นเรื่องของงานทางจิต พวกเขาปรับปรุงการท่องจำโดยไม่สมัครใจและรับรองว่าการดูดซึมเนื้อหาได้อย่างสมบูรณ์ แม้แต่การท่องจำรูปภาพก็ดีขึ้นหากตรวจสอบ วิเคราะห์ และจัดกลุ่ม เทคนิคการทำงานกับสื่อการศึกษาเป็นวิธีการพัฒนาความจำที่ดีที่มีประสิทธิภาพ

การพัฒนาจินตนาการ. ข้อมูลส่วนใหญ่ที่ครูและหนังสือเรียนสื่อสารในโรงเรียนประถมศึกษาจะได้รับในรูปแบบของคำอธิบายด้วยวาจา รูปภาพ และแผนภาพ การดูดซึมวัสดุขึ้นอยู่กับความสามารถของเด็กในการจินตนาการและสร้างภาพความเป็นจริงที่นำเสนอขึ้นมาใหม่ การเรียนรู้อาศัยจินตนาการเชิงสร้างสรรค์เป็นหลัก

ในตอนแรก จินตนาการของนักเรียนชั้นประถมศึกษานั้นมีแผนผังมาก รูปภาพมีรายละเอียดไม่ดี และไม่มีความยืดหยุ่น เด็ก ๆ พยายาม "บีบ" แนวคิดที่มีอยู่ในชีวิตประจำวันให้เข้ากับสถานการณ์ที่อธิบายไว้ในหนังสือเรียน ตัวอย่างเช่นในขณะที่ฟังข้อความ "สุนัขสุขาภิบาล" เด็กนักเรียนคนหนึ่งประกาศว่า: "เมื่อวานฉันเห็นสุนัขตัวใหญ่" นั่นคือเขาจินตนาการถึงบางสิ่งที่ห่างไกลจากที่อธิบายไว้ เทคนิคต่างๆ เช่น การวางแผนรูปภาพ การอ่านตามบทบาท ฯลฯ ช่วยในการเน้นจินตนาการภายในเนื้อหา

ภายใต้อิทธิพลของการเรียนรู้ เด็ก ๆ จะเริ่มสร้างภาพที่แม่นยำและมีรายละเอียดมากขึ้น จินตนาการถึงเหตุการณ์ก่อนหน้าและเหตุการณ์ที่ตามมาตามเวลา สถานะของตัวละครโดยนัย หรือผลที่ตามมาของเหตุการณ์ที่อาจเกิดขึ้น พวกเขาพัฒนาความสามารถในการสร้างเหตุผลสำหรับทางเลือกสำหรับกิจกรรมต่อเนื่อง เช่น “สิ่งนี้จะเกิดขึ้นอย่างแน่นอนหากคุณทำเช่นนี้และสิ่งนั้น”

ความปรารถนาของเด็กที่จะระบุเงื่อนไขต้นกำเนิดและผลที่ตามมาของการเปลี่ยนแปลงของวัตถุเป็นสิ่งที่จำเป็นสำหรับการพัฒนาจินตนาการที่สร้างสรรค์ (มีประสิทธิผล) การสร้างความคิดและการออกแบบของตนเอง โรงเรียนสมัยใหม่ยังไม่ได้สร้างเงื่อนไขที่เพียงพอสำหรับการพัฒนาความคิดสร้างสรรค์ แม้ว่าเด็ก ๆ จะมีโอกาสมากมายก็ตาม

ควรสังเกตว่าจินตนาการไม่เพียงช่วยให้มั่นใจในการดูดซึมสื่อการศึกษาเท่านั้น แต่ยังทำหน้าที่เป็นกิจกรรมส่วนตัวรูปแบบหนึ่งของนักเรียนซึ่งเป็นวิธีการระบุตัวตนด้วยตัวละครเชิงบวกที่เล่าในบทเรียน เป็นไปไม่ได้ที่จะพัฒนาความอยากรู้อยากเห็นและความรักในการอ่านของเด็กโดยไม่ต้องอาศัยจินตนาการ รูปแบบของงานเช่นการแสดงในเทพนิยาย "ขบวนพาเหรดของตัวละครในวรรณกรรม" เกมละครภาพวาดในหัวข้อที่อ่าน ฯลฯ ช่วยเสริมสร้างอิทธิพลการเรียนรู้ส่วนตัวอันมีค่าที่สุดนี้

จากการ "ติดกาว" แนวคิดที่มีอยู่ด้วยข้อมูลใหม่ จินตนาการของนักเรียนได้รับคุณสมบัติของการใช้รูปภาพที่ยืดหยุ่น การพัฒนาแนวคิดเกี่ยวกับต้นกำเนิดและผลที่ตามมาของเหตุการณ์ การระบุตัวตนกับวีรบุรุษในประวัติศาสตร์และวรรณกรรม

การพัฒนาคำพูดในวัยประถมศึกษา - กระบวนการที่ซับซ้อนและหลากหลายแง่มุม ก่อนอื่นนี่คือการปรับปรุงคำพูดด้วยวาจา: ปรับปรุงความบริสุทธิ์ของการออกเสียงของเสียง, กำจัดวิภาษวิธี, การเรียนรู้โครงสร้างไวยากรณ์ที่ซับซ้อน, การใช้วลีที่มีส่วนร่วม, เสียงที่ไม่โต้ตอบ ฯลฯ วงกลมของการสื่อสารและขอบเขตของคำพูดด้วยวาจาคือ การขยายตัว คำพูดที่มีความสามารถและเข้มข้นของครูเป็นตัวอย่าง

คำพูดประเภทใหม่ที่เป็นลายลักษณ์อักษรที่ซับซ้อนปรากฏขึ้น: การอ่านและการเขียน สิ่งเหล่านี้เป็นความสำเร็จที่สำคัญที่สุดของนักเรียน โดยพิจารณาจากกลไกของการเข้ารหัสเสียงและการถอดรหัสกราฟ นี่คือรูปแบบของการสื่อสารเชิงสัญลักษณ์ สิ่งเหล่านี้บ่งบอกถึงการรับรู้ ความสนใจ ความทรงจำ และการเชื่อมโยงกับความรู้ที่มีอยู่ในระดับใหม่ ภายใต้เงื่อนไขเหล่านี้เท่านั้นที่การอ่านจะเป็นการรับรู้ถึงความหมายของข้อความและการเขียนจะเป็นการถ่ายทอดความหมาย

การเรียนรู้การสื่อสารเชิงสัญลักษณ์เริ่มต้นด้วยการที่เด็กเข้าใจคำพูด การฟังเรื่องราว และ "การอ่าน" จากข้อความความจำในหนังสือเล่มโปรดหรือจารึกในสถานการณ์ที่คุ้นเคย ด้วยการอ่านชื่อและชื่อที่คุ้นเคย เด็กก็สามารถเรียนรู้ที่จะอ่านได้ ซึ่งเป็นเรื่องปกติในทุกวันนี้ การเรียนรู้ด้วยตนเองนี้เป็นพื้นฐานสำหรับทฤษฎีการพัฒนาภาษาโดยธรรมชาติภายใน ซึ่งคาดว่า "ทันใดนั้น" ได้นำความรู้มาสู่ผิวเผิน

คำอธิบายทางวิทยาศาสตร์สำหรับข้อเท็จจริงดังกล่าวจัดทำโดยทฤษฎีของ L. S. Vygotsky เรื่อง " โซนของการพัฒนาที่ใกล้เคียง» ของเด็กในระหว่างการมีปฏิสัมพันธ์กับคนรู้หนังสือ เกี่ยวกับความสำคัญของสภาพแวดล้อมที่สมบูรณ์ องค์ประกอบของสภาพแวดล้อมดังกล่าว ได้แก่ การอ่านหนังสือของผู้ใหญ่ หนังสือที่เด็กจำหน่าย เรื่องราวจากผู้ใหญ่และการฟังเรื่องราวจากเด็ก คำอธิบายคำศัพท์ การสื่อสารกับเพื่อน เกมด้วยวาจา ความประทับใจที่น่าสนใจ และประสบการณ์ในการพูดคุยเกี่ยวกับพวกเขา การเล่นพวกเขา แล้วบรรยายกระตุ้นความสนใจในภาษาเขียนในรูปแบบคำ

เงื่อนไขหลักในการพัฒนาความรู้คือการอ่านและการเขียนข้อมูล โดยการอ่านหนังสือที่น่าสนใจร่วมกัน (บรรทัดสำหรับผู้ใหญ่ แถวสำหรับเด็ก) นักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 1 มีแนวโน้มที่จะเชี่ยวชาญการอ่านมากกว่าการ "ฝึก" ข้อความเล็กๆ จนกว่าพวกเขาจะจำได้หมด เพื่อพัฒนาภาษาเขียน พวกเขาแนะนำให้แต่งและเขียนนิทาน เขียนจดหมายถึงครูเกี่ยวกับเหตุการณ์ในช่วงวันหยุด เขียนเกี่ยวกับเพื่อนของคุณ ฯลฯ แม้ว่าส่วนหนึ่งของข้อความจะแสดงด้วยรูปภาพ แต่นักเรียนก็ยังรับรู้ความหมายของ ตัวอักษรเป็นสิ่งสำคัญไม่ใช่ภาพของตัวอักษรและคำ

ควรสังเกตว่าเด็กที่เชี่ยวชาญการอ่านด้วยตัวเองมักจะหูหนวกต่อไวยากรณ์ ความสนใจของพวกเขามุ่งเน้นไปที่เนื้อหาของข้อความ พวกเขาจดจำคำศัพท์ตามลักษณะทั่วไป และไม่สังเกตเห็นลักษณะเฉพาะของการสะกดคำ D. B. Elkonin ในงานของเขา "How to Teach Children to Read" (1978) เน้นย้ำถึงบทบาทของการวิเคราะห์เสียงของคำ แทนที่จะใช้ตัวอักษร พวกเขาใช้ชิป ซึ่งเป็นภาพสัญลักษณ์ของลักษณะของเสียง สระ พยัญชนะอ่อน หรือพยัญชนะแข็ง - แต่ละตัวมีสีของตัวเอง เด็กจะวิเคราะห์คุณสมบัติของเสียงและคิดคำที่มีเสียงที่กำหนดหรือตามรูปแบบที่กำหนดโดยการนำเสนอคำด้วยชิป การกระทำดังกล่าวเตรียมเขาให้เชี่ยวชาญกฎไวยากรณ์และในขณะเดียวกันก็ช่วยในการพัฒนาทักษะการอ่าน

จากการศึกษาจำนวนมาก ความสามารถในการอ่านเป็นพื้นฐานของผลการเรียน หากไม่มีสิ่งนี้ นักเรียนจะไม่ได้เรียนรู้สื่อการศึกษาและไม่เข้าใจความหมายของปัญหาทางคณิตศาสตร์ด้วยซ้ำ ดังนั้นความเร็วในการอ่านจึงถูกควบคุมโดยผู้นำโรงเรียน

สุนทรพจน์ด้วยวาจาของนักเรียนชั้นประถมศึกษาเต็มไปด้วยวลีและการสลับการเขียน บางครั้งในชั้นเรียนพวกเขาพูดซ้ำวลีจากหนังสือเรียนคำต่อคำ สิ่งนี้ทำให้คำพูดของพวกเขาไม่เป็นธรรมชาติและเป็นหนอนหนังสือ แต่ด้วยวิธีนี้พวกเขายังเรียนรู้ตรรกะของการให้เหตุผลด้วย

คำพูดภายในของเด็กนักเรียนมีพัฒนาการที่สำคัญเนื่องจากกิจกรรมการศึกษาจำเป็นต้องมีการควบคุมตนเองอย่างต่อเนื่อง ในคำพูดภายใน มีการร่างคำสั่งและแผนปฏิบัติการภายในไว้ การรายงานตนเองและการประเมินตนเองมีไว้ในคำพูดภายใน และที่นี่อิทธิพลของคำพูดของครูซึ่งกำหนดลำดับการทดสอบตัวเองก็เห็นได้ชัดเช่นกัน

โดยทั่วไปกิจกรรมการศึกษาจะช่วยเร่งพัฒนาการพูดของเด็กและปรับปรุงการพูดทุกประเภทอย่างมีนัยสำคัญ

การพัฒนาความคิดมีสองขั้นตอนในโรงเรียนประถมศึกษา ในระยะแรก เด็กจะถูกครอบงำด้วยการคิดอย่างมีประสิทธิผลทางการมองเห็น การวิเคราะห์เนื้อหาโดยพิจารณาจากลักษณะที่มองเห็นและรับรู้ของวัตถุ กิจกรรมการศึกษาดำเนินไปตามแบบอย่าง ลักษณะทั่วไปถูกสร้างขึ้นตามคุณลักษณะด้านภาพ แม้แต่ในด้านไวยากรณ์ คำบุพบท "on" ยังแยกแยะได้ง่ายกว่าหากแสดงถึงความสัมพันธ์เฉพาะของวัตถุ - หนังสือบนโต๊ะ เป็นการยากกว่ามากสำหรับพวกเขาที่จะระบุคำบุพบทเดียวกันในความหมายเชิงนามธรรม - จากความทรงจำสักวันหนึ่ง

สื่อการเรียนการสอนในวิชาต่างๆ นำเสนอในชั้นประถมศึกษาปีที่ 1-2 เพื่อให้แสดงคุณลักษณะที่สำคัญได้อย่างชัดเจน องค์ประกอบของตัวเลขจะแสดงเป็นคู่ด้วยตัวเลขในหน้าต่างสองบานของอาคารหลายชั้นหรือตามวัตถุเฉพาะสองจำนวน: วงกลม 5 วงและสามเหลี่ยม 2 อัน ฯลฯ กระบวนการศึกษาอุดมไปด้วยโสตทัศนูปกรณ์ แต่มีการสรุปภาพรวมทางวาจาบนพื้นฐานของมันแล้ว บ่อยครั้งที่นี่เป็นลักษณะทั่วไปตามลักษณะการใช้งานหรือประโยชน์ใช้สอย: นี่คือสำหรับการขับขี่นี่คือสิ่งที่พวกเขาสวมใส่ ฯลฯ เกณฑ์หลักของความรู้คือความสามารถของนักเรียนในการสร้างตัวอย่างของเขาเอง

เจ. เพียเจต์เรียกความฉลาดระดับนี้ว่าเป็นขั้นตอนของการปฏิบัติงานที่เป็นรูปธรรม

งานด้านการศึกษาที่เป็นระบบนำไปสู่การเปลี่ยนแปลงความคิดของเด็ก ขั้นตอนที่สองในการพัฒนามีลักษณะเฉพาะคือการหลอมรวมแนวคิดทางวิทยาศาสตร์ที่มีความสัมพันธ์และการจำแนกประเภททั่วไป โปรแกรมบทเรียนเต็มไปด้วยข้อกำหนดและงานในการค้นหาความสัมพันธ์ระหว่างปรากฏการณ์หรือการกำหนดแนวคิดที่บ่งบอกถึงลักษณะทั่วไปและความแตกต่างเฉพาะ: “คำนามเป็นส่วนหนึ่งของคำพูดที่...” จากนั้นจึงระบุลักษณะเฉพาะไว้

การตัดสินของนักเรียนชั้นประถมศึกษาจะขึ้นอยู่กับสัญญาณที่มองเห็นได้ของวัตถุ แต่พวกมันถูกหลอมรวมไว้แล้วบนพื้นฐานของกิจกรรมที่มีเหตุผล ดังนั้น เมื่อวิเคราะห์ภาพของทุ่งธัญพืช เด็ก ๆ จะแสดงวิจารณญาณเชิงนามธรรม:

“พืชฤดูหนาวคือพืชเมล็ดพืชที่หว่านในฤดูใบไม้ร่วงก่อนฤดูหนาว”

เมื่อถึงชั้นประถมศึกษาปีที่ 3-4 การตัดสินของเด็กนักเรียนมากขึ้นเรื่อยๆ สะท้อนให้เห็นถึงความเชื่อมโยงที่สำคัญของปรากฏการณ์ และองค์ประกอบภาพก็ลดลงเหลือน้อยที่สุด กำลังเตรียมขั้นตอนการปฏิบัติงานอย่างเป็นทางการ (เจ. เพียเจต์)

คุณลักษณะการคิดดังกล่าวไม่ได้แสดงถึงความสามารถของเด็กนักเรียนอายุน้อยได้อย่างเต็มที่ การฝึกอบรมเชิงทดลองที่จัดโดย D. B. Elkonin และ V. V. Davydov ในโรงเรียนของรัสเซียแสดงให้เห็นว่าในช่วงเริ่มต้นของการศึกษา เด็ก ๆ สามารถสำรวจวิธีการแก้ปัญหาทางจิต สร้างและทดสอบสมมติฐาน และสร้างการใช้เหตุผลทางคณิตศาสตร์ในรูปแบบแผนผังเชิงนามธรรม เช่น: “หากครั้งแรก เท่ากับ A และอันที่สองมีขนาดใหญ่เป็นสองเท่า จากนั้นเราจะหาได้ว่าอันที่สองเท่ากับเท่าใด แล้วจึงหาผลรวมของมัน”

กิจกรรมการสร้างแบบจำลองมีบทบาทพิเศษในการพัฒนาความคิดของเด็กนักเรียนเมื่อจำเป็นต้องทำซ้ำข้อความของเรื่องราวสั้น ๆ จัดทำแผนการนำเสนอเขียนเงื่อนไขของปัญหาหรือสูตรในการแก้ปัญหาสั้น ๆ แสดงความสัมพันธ์ เป็นตัวอักษร ป้าย หรือกราฟ

พัฒนาการของการคิดเชิงนามธรรมนั้นมีอยู่ในโครงสร้างของกิจกรรมการศึกษาอยู่แล้ว มันสันนิษฐานว่าความสามารถของนักเรียนในการค้นหาวิธีการทั่วไปในงานการศึกษาที่คล้ายคลึงกันนั่นคือความสามารถในการนำเสนองานภาคปฏิบัติที่เป็นรูปธรรมในรูปแบบการศึกษาและเชิงทฤษฎี

การก่อตัวใหม่ทางจิตวิทยาหลัก ๆ ที่เกิดขึ้นในกิจกรรมการศึกษาของนักเรียนระดับประถมศึกษามีดังต่อไปนี้

เมื่อเข้าโรงเรียน เด็กจะพบว่าตัวเองอยู่ภายใต้การควบคุมความก้าวหน้าและผลลัพธ์ของกระบวนการรับรู้แต่ละอย่างอย่างเข้มงวด ขึ้นอยู่กับประสบการณ์ทางสังคม ครูและผู้ปกครองจะปรับเปลี่ยนวิธีการมอง วิธีฟัง วิธีจดจำ ฯลฯ พวกเขาคอยเตือนเขาอยู่เสมอว่าต้องทำอะไร เป็นผลให้ความสมัครใจพัฒนาเป็นกระบวนการทางจิตคุณภาพพิเศษ

การทำงานด้านการศึกษาให้สำเร็จต้องดำเนินการตามลำดับที่กำหนด การควบคุมของครูพัฒนาการควบคุมตนเองและการรายงานตนเองในเด็ก ความสามารถในการพิสูจน์ความถูกต้องของคำตอบอย่างละเอียด เป็นผลให้การก่อตัวของสติปัญญาใหม่อันทรงคุณค่าดังกล่าวปรากฏเป็นแผนปฏิบัติการภายในและการสะท้อนการรายงานตนเองภายใน

นักจิตวิทยาต่างประเทศรวมรูปแบบใหม่เหล่านี้เข้ากับคำว่า " อภิปัญญา" โดยเข้าใจว่าเป็นการควบคุมในปัจจุบันที่บุคคลใช้ในกระบวนการ เป้าหมาย และการกระทำของตนเอง (G. Craig) อภิปัญญาช่วยให้นักเรียนระบุได้ว่าเขาจำเนื้อหาได้ดีหรือไม่ เขาได้รับสิ่งนี้หรือผลลัพธ์นั้นได้อย่างไร ฯลฯ นี่เป็นเงื่อนไขที่จำเป็นสำหรับความสามารถในการเรียนรู้

ดังนั้นในเงื่อนไขของการศึกษาในโรงเรียนจึงมีการปรับปรุงกระบวนการรับรู้อย่างเป็นระบบบนพื้นฐานของประสบการณ์ของมนุษย์ในอดีตภายใต้การควบคุมของครูและตัวนักเรียนเอง

การเปลี่ยนแปลงที่สำคัญในด้านความรู้ความเข้าใจของนักเรียนชั้นประถมศึกษาคือการเปลี่ยนจากกิจกรรมที่ไม่สมัครใจไปเป็นกิจกรรมสมัครใจ

การพัฒนาการรับรู้ เด็ก ๆ มาโรงเรียนด้วยกระบวนการรับรู้ที่พัฒนาขึ้นพอสมควร โดยจะแยกแยะรูปร่าง สี และเสียงพูดได้ แต่พวกเขายังไม่สามารถทำการวิเคราะห์คุณสมบัติและคุณภาพของวัตถุอย่างเป็นระบบได้พวกเขาจะต้องเชี่ยวชาญวิธีการวิเคราะห์ดังกล่าว

การคิด: การเปลี่ยนจากการคิดเป็นรูปธรรมเป็นรูปเป็นร่างเป็นการคิดเชิงตรรกะและการใช้เหตุผล พัฒนาการปฏิบัติการทางจิต (การวิเคราะห์ การเปรียบเทียบ ฯลฯ) การก่อตัวของแนวคิดทางวิทยาศาสตร์ การเกิดขึ้นของการสะท้อนทางปัญญาเป็นจุดเริ่มต้นของการพัฒนาการคิดเชิงทฤษฎี

ความสนใจ ความทรงจำ การรับรู้: การก่อตัวของความสมัครใจที่เกิดขึ้นเองและ/หรือควบคุม การจัดระเบียบตนเอง และความหมายของกระบวนการทางจิต การเพิ่มบทบาทของการคิด การก่อตัวของหน่วยความจำเชิงตรรกะ การรับรู้โดยละเอียด การสร้างจินตนาการใหม่

จินตนาการ. จนถึงอายุเจ็ดขวบ เด็กสามารถตรวจจับได้เพียงภาพการสืบพันธุ์ - การแสดงของวัตถุหรือเหตุการณ์ที่ทราบซึ่งไม่รับรู้ในช่วงเวลาที่กำหนด และภาพเหล่านี้ส่วนใหญ่จะเป็นภาพนิ่ง การแสดงภาพที่มีประสิทธิผลโดยการผสมผสานองค์ประกอบที่คุ้นเคยใหม่จะปรากฏในเด็กอายุ 7-8 ปี และพัฒนาการของภาพเหล่านี้น่าจะเกี่ยวข้องกับการเริ่มเข้าโรงเรียน

การรับรู้. ในช่วงเริ่มต้นของวัยเรียนประถมศึกษา การรับรู้ยังไม่มีความแตกต่างเพียงพอ ด้วยเหตุนี้ บางครั้งเด็กจึงสับสนระหว่างตัวอักษรและตัวเลขที่มีการสะกดคล้ายกัน (เช่น 9 และ 6) เด็กสามารถตรวจสอบวัตถุและภาพวาดได้อย่างมีจุดมุ่งหมาย แต่ในขณะเดียวกันเช่นเดียวกับในวัยก่อนเรียนคุณสมบัติ "ที่เห็นได้ชัดเจน" ที่โดดเด่นที่สุดจะถูกเน้นให้เขาเห็น - ส่วนใหญ่เป็นสีรูปร่างและขนาด หากเด็กก่อนวัยเรียนมีลักษณะการวิเคราะห์การรับรู้ เมื่อสิ้นสุดวัยเรียนระดับประถมศึกษา การสังเคราะห์การรับรู้จะปรากฏขึ้นพร้อมกับการฝึกอบรมที่เหมาะสม การพัฒนาสติปัญญาทำให้สามารถสร้างความเชื่อมโยงระหว่างองค์ประกอบของสิ่งที่รับรู้ได้

หน่วยความจำ. ความทรงจำในวัยประถมศึกษาพัฒนาในสองทิศทาง - ความเด็ดขาดและความมีความหมาย เด็กจำเนื้อหาทางการศึกษาที่กระตุ้นความสนใจของตนเองโดยไม่ได้ตั้งใจ โดยนำเสนอในรูปแบบที่สนุกสนาน เกี่ยวข้องกับสื่อการมองเห็นที่ชัดเจนหรือภาพความทรงจำ เป็นต้น แต่แตกต่างจากเด็กก่อนวัยเรียนตรงที่พวกเขาสามารถจดจำเนื้อหาที่ไม่น่าสนใจสำหรับพวกเขาโดยสมัครใจและสมัครใจ ทุกปี การเรียนรู้จะขึ้นอยู่กับความทรงจำโดยสมัครใจมากขึ้น ความจำเชิงตรรกะทางอ้อม (หรือความจำเชิงความหมาย) มีพัฒนาการล่าช้าอยู่บ้าง เนื่องจากในกรณีส่วนใหญ่ เด็กจะยุ่งอยู่กับการเรียนรู้ ทำงาน การเล่น และการสื่อสาร มักเกี่ยวข้องกับความจำเชิงกล

ความสนใจ. เมื่อเทียบกับเด็กก่อนวัยเรียนแล้ว เด็กนักเรียนที่อายุน้อยกว่าจะเอาใจใส่มากกว่ามาก พวกเขาสามารถมุ่งความสนใจไปที่การกระทำที่ไม่น่าสนใจได้แล้วความสนใจโดยสมัครใจของเด็กพัฒนาในกิจกรรมการศึกษา อย่างไรก็ตาม ในหมู่เด็กนักเรียนที่อายุน้อยกว่า ความสนใจโดยไม่สมัครใจยังคงมีอยู่เหนือกว่า สำหรับพวกเขา ความประทับใจภายนอกเป็นสิ่งที่กวนใจอย่างมากเป็นเรื่องยากสำหรับพวกเขาที่จะมีสมาธิกับเนื้อหาที่ซับซ้อนและเข้าใจยาก มีความโดดเด่นด้วยปริมาณน้อยและความมั่นคงต่ำ - พวกเขาสามารถมีสมาธิกับสิ่งหนึ่งได้เป็นเวลา 10-20 นาที (ในขณะที่วัยรุ่น - 40-45 นาทีและนักเรียนมัธยมปลาย - สูงสุด 45-50 นาที) เป็นการยากที่จะกระจายความสนใจและเปลี่ยนจากงานด้านการศึกษาหนึ่งไปอีกงานหนึ่ง

กำลังคิด. การคิดกลายเป็นหน้าที่หลักในวัยประถมศึกษา การพัฒนาหน้าที่ทางจิตอื่นๆ ขึ้นอยู่กับความฉลาด ในช่วงสามถึงสี่ปีแรกของการเรียน พัฒนาการทางจิตของเด็กจะเห็นได้ชัดเจนมาก จากการครอบงำของการคิดเชิงเปรียบเทียบเชิงภาพและการคิดเชิงเปรียบเทียบเบื้องต้น จากการคิดก่อนแนวความคิด นักเรียนจะก้าวไปสู่การคิดเชิงตรรกะทางวาจาในระดับของแนวคิดเฉพาะ ตามคำศัพท์ของ J. Piaget จุดเริ่มต้นของยุคนี้มีความเกี่ยวข้องกับการครอบงำของการคิดก่อนปฏิบัติการ และจุดสิ้นสุดด้วยความเหนือกว่าของการคิดเชิงปฏิบัติในแนวความคิด การเรียนรู้ระบบแนวคิดทางวิทยาศาสตร์ทำให้สามารถพูดคุยเกี่ยวกับการพัฒนารากฐานของการคิดแนวความคิดหรือเชิงทฤษฎีในเด็กนักเรียนที่อายุน้อยกว่า การคิดเชิงทฤษฎีช่วยให้นักเรียนสามารถแก้ปัญหาได้ โดยไม่ได้มุ่งเน้นไปที่สัญญาณภายนอกที่มองเห็นได้และการเชื่อมโยงของวัตถุ แต่มุ่งเน้นไปที่คุณสมบัติและความสัมพันธ์ภายในที่สำคัญ พัฒนาการของการคิดเชิงทฤษฎีขึ้นอยู่กับวิธีการสอนเด็กและสิ่งใดเช่น ขึ้นอยู่กับประเภทของการฝึกอบรม

ความสนใจของเด็กนักเรียนชั้นต้นยุคใหม่

ในบรรดากิจกรรมในวัยก่อนเรียน เด็กๆ จะสนใจเกมมากที่สุด ความสนใจนี้ยังคงมีอยู่ในกลุ่มเด็กนักเรียนที่อายุน้อยกว่า แต่ก่อนเข้าโรงเรียน ดังที่ได้กล่าวไปแล้ว เด็กๆ มีความสนใจในการเรียนรู้ พวกเขาต่างตั้งตารอเวลาที่จะได้ไป “ขึ้นชั้นประถมศึกษาปีที่ 1 เป็นครั้งแรก” ในเวลาเดียวกัน ในตอนแรกความสนใจในการเรียนรู้ของพวกเขาขยายไปถึงหลายสิ่งหลายอย่างและมีคุณลักษณะที่กระจัดกระจายและกระจัดกระจาย

เด็ก ๆ สนใจทุกสิ่งที่โรงเรียน พวกเขาชอบฟังครู ยกมือ ยืนขึ้นและตอบคำถาม อ่านออกเสียง เขียนในสมุดบันทึก รับเกรด แต่ผลประโยชน์ก็ค่อย ๆ ชัดเจนและแตกต่าง (แบ่ง) เด็กมักจะทำกิจกรรมบางประเภทมากขึ้น บางประเภทก็น้อยลง วัตถุที่ชื่นชอบและชื่นชอบน้อยที่สุดจะปรากฏขึ้น

ในชั้นประถมศึกษาปีที่ 2 เป็นที่สังเกตได้ว่าเด็กบางคนชอบอ่านออกเสียงและเล่าเรื่อง คนอื่น ๆ สนใจในการนับและแก้ปัญหา บางคนชอบวาดรูปหรือพลศึกษา ในชั้นประถมศึกษาปีที่ 3 ความสนใจแบบเลือกสรรในวิชาวิชาการนี้จะเห็นได้ชัดเจนยิ่งขึ้นและปรากฏให้เห็นในกิจกรรมนอกหลักสูตร เด็ก ๆ เริ่มต้นด้วยความคิดริเริ่มของตนเองและตามทางเลือกของตนเอง ในการอ่านนิยายหรือวรรณกรรมยอดนิยมบางเรื่อง

ในขณะเดียวกัน ความสนใจเหล่านี้ก็ลึกซึ้งยิ่งขึ้น หากเด็กในชั้นประถมศึกษาปีที่ 1 และชั้นประถมศึกษาปีที่ 2 สนใจข้อเท็จจริง เหตุการณ์ และโครงเรื่องเป็นหลัก ตั้งแต่สิ้นปีการศึกษาที่สองเป็นต้นไป พวกเขาก็ไม่สนใจคำอธิบายข้อเท็จจริงและเหตุผลเหล่านี้น้อยลง ในการทดลองครั้งหนึ่ง เด็ก ๆ ระดับ I, II, III และ IV ได้อ่านเรื่องสองเรื่อง เรื่องแรกบอกข้อมูลที่น่าสนใจเกี่ยวกับชีวิตของสัตว์ เรื่องที่สองอธิบายและอธิบายการทำผ้าไหม ปรากฎว่าเด็กโตชอบเรื่องที่สองมากกว่า สิ่งนี้ชี้ให้เห็นว่าเมื่ออายุมากขึ้น ความสนใจของเด็กนักเรียนไม่เพียงแต่ขยายตัวเท่านั้น แต่ยังเกิดจากปรากฏการณ์ที่ซับซ้อนมากขึ้นอีกด้วย

งานหลักสูตร

ในด้านจิตวิทยา

“กระบวนการทางปัญญาในโรงเรียนประถมศึกษา

อายุ"

บทนำ 3

1. ปัจจัยในการพัฒนากระบวนการทางปัญญา 4

2. ลักษณะทางจิตวิทยาทั่วไปของเด็ก 5
วัยเรียนระดับจูเนียร์

3. การพัฒนาคำพูดและการคิดในเด็กอายุต่ำกว่า 9 ปี
วัยเรียน

3.2. กำลังคิด 14

4. การพัฒนาความสนใจ ความทรงจำ และจินตนาการในเด็ก 19
วัยเรียนระดับจูเนียร์

4.1 ข้อควรสนใจ 19

4.2 หน่วยความจำ 22

4.3 จินตนาการ 24

5. การพัฒนาการรับรู้ในเด็กนักเรียนชั้นประถมศึกษา 26
อายุ

บทสรุป 29

อ้างอิง 30

การแนะนำ:

วัยประถมศึกษาเป็นช่วงเวลาที่ดีสำหรับการพัฒนากระบวนการรับรู้ทางจิต นักวิทยาศาสตร์ส่วนใหญ่เชื่อมั่นในบทบาทอันยิ่งใหญ่ของช่วงอายุนี้ในการสร้าง การพัฒนา และปรับปรุงกระบวนการรับรู้ - การรับรู้ ความทรงจำ ความสนใจ การก่อตัวของการทำงานทางจิตที่สูงขึ้น - การพูดการอ่านการเขียนการนับซึ่งช่วยให้เด็กในวัยประถมศึกษาสามารถดำเนินการทางจิตที่ซับซ้อนมากขึ้น (เมื่อเทียบกับเด็กก่อนวัยเรียน) คำพูดของเด็กมีอิสระและสมัครใจมากขึ้น คำศัพท์ของเขาเพิ่มขึ้น และมีการสรุปทั่วไปและนามธรรม เนื่องจากในวัยนี้หน้าที่ต่างๆ เหล่านี้มีการพัฒนาอย่างแข็งขัน เด็กจึงต้องการความช่วยเหลือโดยตรงจากผู้ใหญ่ในการพัฒนาตนเอง

วัยเรียนระดับต้น - เด็กกลายเป็นเด็กนักเรียนซึ่งนำไปสู่การปรับโครงสร้างของความสัมพันธ์ในชีวิตทั้งหมดของเขา

เขามีความรับผิดชอบใหม่ ซึ่งขณะนี้ไม่เพียงแต่ถูกกำหนดโดยผู้ใหญ่เท่านั้น แต่ยังรวมถึงคนรอบข้างด้วย

หากในช่วงก่อนหน้านี้ของพัฒนาการตามอายุ กิจกรรมหลักของเด็กคือการเล่น ตอนนี้กิจกรรมการเรียนรู้ที่มีจุดมุ่งหมายมาเป็นอันดับแรก ในระหว่างที่เด็กได้รับและประมวลผลข้อมูลจำนวนมหาศาล

ความสำเร็จของการเรียนรู้ขึ้นอยู่กับการพัฒนากระบวนการทางจิตของแต่ละบุคคล และถ้าเด็กนักเรียนที่อายุน้อยกว่าพัฒนาความจำ ความสนใจ จินตนาการ และการคิด (ซึ่งการพัฒนานี้สามารถดำเนินการในเกมได้) พวกเขาจะปรับตัวเข้ากับกระบวนการศึกษาได้ง่ายขึ้นมาก หากคุณจินตนาการถึงความพร้อมในการเรียนเหมือนดอกไม้ การที่ดอกไม้นี้จะบานสะพรั่งนั้นจำเป็นต้องมีรากที่แข็งแรง รากดังกล่าวเป็นการพัฒนาความจำที่ดี ทุกวันนี้เรามักเจอข้อเท็จจริงที่เด็กที่เตรียมสติปัญญาไม่รู้ว่าจะมุ่งความสนใจไปที่สิ่งใดสิ่งหนึ่งเป็นเวลานานและไม่มีจินตนาการ เด็กประเภทนี้ไม่สามารถรับมือกับงานที่ต้องใช้การคิดเชิงจินตนาการได้ พวกเขาไม่รู้ว่าจะฝัน ประดิษฐ์ จินตนาการอย่างไร แต่นี่เป็นเงื่อนไขหลักสำหรับความคิดสร้างสรรค์และกิจกรรมการเรียนรู้

ฉันเชื่อว่าในปัจจุบันนี้เป็นสิ่งสำคัญที่จะต้องศึกษาและวิจัยกระบวนการทางปัญญาในวัยประถมศึกษา เพื่อสร้างเงื่อนไขที่จำเป็นสำหรับการพัฒนาเด็ก

วัตถุประสงค์ของงานของฉันคือเพื่อศึกษาการก่อตัวและการพัฒนากระบวนการทางปัญญาในวัยประถมศึกษา

หัวข้อของการศึกษาคือกระบวนการทางปัญญา วัตถุประสงค์ของการศึกษาคือนักเรียนชั้นประถมศึกษา

เพื่อให้บรรลุเป้าหมายนี้ จะต้องแก้ไขงานต่อไปนี้:

1. ศึกษาปัจจัยในการพัฒนากระบวนการรับรู้

2. ให้คำอธิบายทางจิตวิทยาทั่วไปของเด็กในวัยประถมศึกษา

3. เพื่อศึกษาพัฒนาการของคำพูด การคิด ความสนใจ ความจำ จินตนาการ และการรับรู้ในเด็กวัยประถมศึกษา

1. ปัจจัยในการพัฒนากระบวนการทางปัญญา

การดำเนินกิจกรรมประเภทต่าง ๆ กระบวนการทางจิตจะเกิดขึ้นในนั้น

ประการแรกการปรับปรุงการรับรู้ทางประสาทสัมผัสของเด็กนั้นสัมพันธ์กับความสามารถในการใช้เครื่องมือทางประสาทสัมผัสที่ดีขึ้นอันเป็นผลมาจากการออกกำลังกายของพวกเขา ประการที่สองความสามารถในการตีความข้อมูลทางประสาทสัมผัสมีบทบาทสำคัญมากขึ้นเรื่อย ๆ ซึ่งเกี่ยวข้องกับพัฒนาการทางจิตโดยทั่วไปของเด็ก

สำหรับเด็กก่อนวัยเรียนกระบวนการดูดซึมนั้นไม่ได้ตั้งใจเขาจำได้เนื่องจากเนื้อหาตามที่เป็นอยู่นั้นได้เข้ามาอยู่ในตัวเขา การประทับไม่ใช่เป้าหมาย แต่เป็นผลจากกิจกรรมของเด็กโดยไม่สมัครใจ เขาทำการกระทำที่ดึงดูดเขาซ้ำๆ หรือเรียกร้องให้เล่าเรื่องที่เขาสนใจซ้ำๆ ไม่ใช่เพื่อที่จะจดจำ แต่เพราะมันน่าสนใจสำหรับเขา และในฐานะ ผลลัพธ์ที่เขาจำได้ การท่องจำถูกสร้างขึ้นบนพื้นฐานของการเล่นเป็นกิจกรรมหลักเป็นหลัก

การเปลี่ยนแปลงที่สำคัญในการพัฒนาการทำงานของหน่วยความจำที่มีลักษณะเฉพาะของวัยเรียนแรกคือการเปลี่ยนแปลงของการประทับลงในกระบวนการท่องจำที่มีสติ ในวัยเรียน การท่องจำจะถูกปรับโครงสร้างใหม่บนพื้นฐานของการเรียนรู้ การท่องจำเริ่มดำเนินการจากงานและเป้าหมายบางอย่างและกลายเป็นกระบวนการตามอำเภอใจ องค์กรของมันก็แตกต่างออกไปตามการวางแผน: การแบ่งวัสดุและการทำซ้ำถูกใช้อย่างมีสติ จุดสำคัญต่อไปคือการปรับโครงสร้างหน่วยความจำเพิ่มเติมตามการคิดเชิงนามธรรมที่กำลังพัฒนาในเด็ก สาระสำคัญของการปรับโครงสร้างของหน่วยความจำในเด็กนักเรียนนั้นไม่ได้อยู่ที่การเปลี่ยนจากหน่วยความจำเชิงกลไปเป็นความหมาย แต่อยู่ในการปรับโครงสร้างของหน่วยความจำเชิงความหมายเองซึ่งได้มาซึ่งลักษณะทางอ้อมและตรรกะมากขึ้น

จินตนาการของเด็กก็ปรากฏตัวออกมาเป็นครั้งแรกและก่อตัวขึ้นในการเล่นเช่นเดียวกับในการสร้างแบบจำลองการวาดภาพการร้องเพลง ฯลฯ ช่วงเวลาที่สร้างสรรค์และแม้กระทั่งการผสมผสานในจินตนาการนั้นไม่สำคัญนักในตอนแรก แต่จะพัฒนาในกระบวนการทั่วไปของเด็ก การพัฒนาจิต บรรทัดแรกในการพัฒนาจินตนาการคือการเพิ่มอิสรภาพที่เกี่ยวข้องกับการรับรู้ ประการที่สองซึ่งสำคัญยิ่งกว่านั้นจะเกิดขึ้นในปีต่อๆ ไป มันอยู่ในความจริงที่ว่าจินตนาการเปลี่ยนจากรูปแบบจินตนาการเชิงอัตวิสัยไปสู่รูปแบบจินตนาการเชิงสร้างสรรค์ที่เป็นรูปธรรมซึ่งรวมอยู่ในผลงานของความคิดสร้างสรรค์ที่เป็นกลาง หากจินตนาการของวัยรุ่นแตกต่างจากการเล่นของเด็กตรงที่จินตนาการของวัยรุ่นแตกต่างไปจากจินตนาการของวัยรุ่นตรงที่จินตนาการสร้างสรรค์ในวัยเยาว์นั้นถูกรวบรวมไว้ในวัตถุประสงค์ที่จับต้องได้สำหรับผู้อื่น ซึ่งเป็นผลิตภัณฑ์ของความคิดสร้างสรรค์ กิจกรรม.

ข้อกำหนดเบื้องต้นที่สำคัญสำหรับการพัฒนาจินตนาการที่ดีและมีประสิทธิผลคือการขยายและเพิ่มคุณค่าของประสบการณ์ของนักเรียน สิ่งสำคัญคือต้องทำความคุ้นเคยกับแง่มุมใหม่ๆ ของความเป็นจริงตามวัตถุประสงค์ ซึ่งดูไม่ปกติสำหรับเขาตามประสบการณ์ที่แคบในชีวิตประจำวันของเขา เด็กจำเป็นต้องรู้สึกว่าสิ่งผิดปกตินั้นมีจริงได้ ไม่เช่นนั้นจินตนาการของเด็กจะขี้อายและเหมารวม มันสำคัญมากที่จะต้องพัฒนาความสามารถในการวิพากษ์วิจารณ์และโดยเฉพาะอย่างยิ่งทัศนคติเชิงวิพากษ์ต่อตัวเองต่อความคิดของเขาเองมิฉะนั้นจินตนาการของเขาจะเป็นเพียงจินตนาการเท่านั้น ควรสอนให้นักเรียนรวมจินตนาการไว้ในงานวิชาการ กิจกรรมจริง และไม่กลายเป็นจินตนาการว่างๆ ที่แยกจากชีวิต สร้างเพียงม่านควันจากชีวิต

กระบวนการคิดโดยหลักแล้วจะดำเนินการโดยเป็นองค์ประกอบย่อยของกิจกรรมภายนอก "เชิงปฏิบัติ" (อย่างน้อยในการเล่นของเด็ก) และเมื่อนั้นการคิดจึงปรากฏเป็นกิจกรรมการรับรู้ "ทางทฤษฎี" พิเศษและค่อนข้างอิสระ เมื่อเป็นเด็กในกระบวนการเรียนรู้อย่างเป็นระบบเริ่มเชี่ยวชาญวิชาใด ๆ - เลขคณิตวิทยาศาสตร์ธรรมชาติภูมิศาสตร์ประวัติศาสตร์เช่นองค์ความรู้แม้ว่าจะเป็นระดับประถมศึกษา แต่สร้างขึ้นในรูปแบบของระบบความคิดของเด็กก็เริ่มต้นขึ้นอย่างหลีกเลี่ยงไม่ได้ ที่จะปรับโครงสร้างใหม่ การสร้างระบบความรู้ของวิชาทางวิทยาศาสตร์ใด ๆ สันนิษฐานว่ามีการแยกส่วนของสิ่งที่ในการรับรู้มักจะหลอมรวมหลอมรวมกัน แต่ไม่เชื่อมโยงกันอย่างมีนัยสำคัญการเลือกคุณสมบัติที่เป็นเนื้อเดียวกันที่เชื่อมโยงถึงกันโดยพื้นฐาน ในกระบวนการเชี่ยวชาญเนื้อหาสาระความรู้ที่สร้างขึ้นจากหลักการใหม่ เด็กจะก่อตัวและพัฒนารูปแบบของกิจกรรมที่มีเหตุผลซึ่งมีลักษณะเฉพาะของการคิดทางวิทยาศาสตร์ การคิดได้รับเนื้อหาใหม่ - เนื้อหาประสบการณ์ที่จัดระบบและมีลักษณะทั่วไปไม่มากก็น้อย ประสบการณ์ที่เป็นระบบและทั่วถึง และไม่แยกสถานการณ์ กลายเป็นฐานสนับสนุนหลักสำหรับการดำเนินการทางจิตของเขา

ในช่วงแรกของการศึกษาอย่างเป็นระบบ โดยการเรียนรู้รากฐานแรกของระบบความรู้ เด็กจะเข้าสู่ขอบเขตแห่งนามธรรม เขาเจาะเข้าไปในนั้นและเอาชนะความยากลำบากของการวางนัยทั่วไปโดยเคลื่อนที่ไปพร้อม ๆ กันจากทั้งสองฝ่าย - จากเรื่องทั่วไปไปสู่เรื่องเฉพาะและจากเรื่องเฉพาะไปสู่เรื่องทั่วไป ในกระบวนการเรียนรู้ แนวคิดทางวิทยาศาสตร์จะเชี่ยวชาญ การเรียนรู้ระบบความรู้ทางทฤษฎีในระหว่างการฝึกอบรม เด็กที่อยู่ในขั้นตอนการพัฒนาขั้นสูงสุดนี้เรียนรู้ที่จะ "ตรวจสอบธรรมชาติของแนวความคิดด้วยตนเอง" โดยเผยให้เห็นผ่านความสัมพันธ์ของพวกเขา คุณสมบัติที่เป็นนามธรรมมากขึ้น; เชิงประจักษ์ในเนื้อหา มีเหตุผลในรูปแบบ การคิดส่งผ่านไปสู่การคิดเชิงทฤษฎีในแนวคิดเชิงนามธรรม

2. ลักษณะทางจิตวิทยาทั่วไปของเด็กวัยประถมศึกษา

วัยเรียนระดับมัธยมต้นครอบคลุมช่วงชีวิตตั้งแต่ 6 ถึง 11 ปี และถูกกำหนดโดยสถานการณ์ที่สำคัญที่สุดในชีวิตของเด็ก นั่นก็คือ การลงทะเบียนเรียนในโรงเรียน ในเวลานี้การพัฒนาทางชีวภาพอย่างเข้มข้นของร่างกายเด็กเกิดขึ้น (ระบบประสาทส่วนกลางและระบบประสาทอัตโนมัติ, ระบบโครงกระดูกและกล้ามเนื้อ, กิจกรรมของอวัยวะภายใน) พื้นฐานของการปรับโครงสร้างใหม่นี้ (เรียกอีกอย่างว่าวิกฤตทางสรีรวิทยาครั้งที่สอง) คือการเปลี่ยนแปลงต่อมไร้ท่อที่ชัดเจน - ต่อมไร้ท่อ "ใหม่" เริ่มทำงานและต่อม "เก่า" หยุดทำงาน แม้ว่าสาระสำคัญทางสรีรวิทยาของวิกฤตนี้ยังไม่ได้รับการพิจารณาอย่างสมบูรณ์ ตามนักวิทยาศาสตร์จำนวนหนึ่งเมื่ออายุประมาณ 7 ปี กิจกรรมการทำงานของต่อมไทมัสจะหยุดลงอันเป็นผลมาจากการที่เบรกถูกถอดออกจากกิจกรรม ของระบบสืบพันธุ์และต่อมไร้ท่ออื่นๆ อีกจำนวนหนึ่ง เช่น ต่อมใต้สมอง และต่อมหมวกไต ซึ่งก่อให้เกิดการผลิตฮอร์โมนเพศ เช่น แอนโดรเจน และเอสโตรเจน การปรับโครงสร้างทางสรีรวิทยาดังกล่าวต้องใช้ความเครียดอย่างมากจากร่างกายของเด็กในการระดมเงินสำรองทั้งหมด

ในช่วงเวลานี้ความคล่องตัวของกระบวนการประสาทเพิ่มขึ้นกระบวนการกระตุ้นมีอำนาจเหนือกว่าและสิ่งนี้กำหนดลักษณะเฉพาะของเด็กนักเรียนที่อายุน้อยกว่าเช่นความตื่นเต้นง่ายทางอารมณ์และความกระสับกระส่ายที่เพิ่มขึ้น วิกฤติครั้งนี้เกิดขึ้นอย่างชัดเจนในหนุ่มพุชกิน ในหนังสือของเขาเรื่อง The Life of A. Pushkin B. Meilakh เขียนว่าเมื่อเด็กชายอายุ 7 ขวบการเปลี่ยนแปลงที่ไม่คาดคิดเกิดขึ้นในรูปร่างหน้าตาของเขา: ความง่วงนอนในอดีตถูกแทนที่ด้วยความขี้เล่นและการเล่นตลกที่ข้ามขอบเขตทั้งหมด จากขี้อาย ซุ่มซ่าม เงียบ จู่ๆ เขาก็กลายเป็นคนดื้อด้าน เจ้าอารมณ์ มีไหวพริบเยาะเย้ย เด็กชายทำให้เกิดการตำหนิ การติเตียน และความโกรธเคืองจากพ่อแม่และครูสอนของเขาอย่างต่อเนื่อง

เมื่ออายุได้ 7 ขวบ ส่วนหน้าของซีกสมองจะโตเต็มที่ทางสัณฐานวิทยา ซึ่งสร้างพื้นฐานสำหรับกระบวนการกระตุ้นและการยับยั้งที่กลมกลืนกันมากกว่าในเด็กก่อนวัยเรียน ซึ่งจำเป็นสำหรับการพัฒนาพฤติกรรมสมัครใจที่มีจุดมุ่งหมาย เนื่องจากการพัฒนากล้ามเนื้อและวิธีการควบคุมไม่ได้ดำเนินไปพร้อม ๆ กัน เด็กในวัยนี้จึงมีลักษณะเฉพาะในการจัดการเคลื่อนไหว พัฒนาการของกล้ามเนื้อมัดใหญ่นั้นเร็วกว่าการพัฒนาของกล้ามเนื้อมัดเล็ก ดังนั้นเด็กจึงมีการเคลื่อนไหวที่หนักแน่นและเคลื่อนไหวได้ดีกว่ากล้ามเนื้อมัดเล็กที่ต้องการความแม่นยำ (เช่น เมื่อเขียน) ในเวลาเดียวกัน ความอดทนทางกายภาพที่เพิ่มขึ้นและประสิทธิภาพที่เพิ่มขึ้นนั้นสัมพันธ์กัน และโดยทั่วไปแล้ว เด็ก ๆ ยังคงมีลักษณะของความเหนื่อยล้าและความอ่อนแอทางระบบประสาทที่เพิ่มขึ้น สิ่งนี้แสดงให้เห็นได้จากความจริงที่ว่าประสิทธิภาพของพวกเขามักจะลดลงอย่างรวดเร็ว 25-30 นาทีหลังจากเริ่มบทเรียนและหลังจากบทเรียนที่สอง เด็กๆ จะรู้สึกเหนื่อยเมื่อเข้าร่วมกลุ่มช่วงกลางวันที่ยาวนาน รวมถึงเมื่อบทเรียนและกิจกรรมต่างๆ มีอารมณ์ความรู้สึกอย่างเข้มข้น การเปลี่ยนแปลงทางสรีรวิทยาทำให้เกิดการเปลี่ยนแปลงครั้งใหญ่ในชีวิตจิตใจของเด็ก การก่อตัวของความสมัครใจ (การวางแผน การดำเนินโครงการปฏิบัติการ และการควบคุม) เคลื่อนไปสู่ศูนย์กลางของการพัฒนาจิต กระบวนการทางปัญญา (การรับรู้ ความจำ ความสนใจ) ได้รับการปรับปรุง และมีการสร้างการทำงานของจิตใจที่สูงขึ้น (การพูด การเขียน การอ่าน การนับ) ซึ่งช่วยให้เด็กในวัยประถมศึกษาสามารถดำเนินการทางจิตที่ซับซ้อนมากขึ้นเมื่อเปรียบเทียบกับเด็กก่อนวัยเรียน ภายใต้เงื่อนไขการเรียนรู้ที่ดีและระดับการพัฒนาจิตใจที่เพียงพอข้อกำหนดเบื้องต้นสำหรับการพัฒนาความคิดเชิงทฤษฎีและจิตสำนึกเกิดขึ้นบนพื้นฐานนี้ ภายใต้การแนะนำของครู เด็ก ๆ จะเริ่มซึมซับเนื้อหาในรูปแบบพื้นฐานของวัฒนธรรมมนุษย์ (วิทยาศาสตร์ ศิลปะ ศีลธรรม) และเรียนรู้ที่จะปฏิบัติตามประเพณีและความคาดหวังทางสังคมใหม่ ๆ ของผู้คน ในวัยนี้เด็กเริ่มเข้าใจความสัมพันธ์ระหว่างเขากับผู้อื่นอย่างชัดเจนก่อน เพื่อเข้าใจแรงจูงใจทางสังคมของพฤติกรรม การประเมินทางศีลธรรม และความสำคัญของสถานการณ์ความขัดแย้ง นั่นคือเขาค่อยๆ เข้าสู่ระยะการมีสติของการสร้างบุคลิกภาพ

เมื่อมาถึงโรงเรียน ขอบเขตทางอารมณ์ของเด็กก็เปลี่ยนไป ในด้านหนึ่ง เด็กนักเรียนที่อายุน้อยกว่า โดยเฉพาะชั้นประถมศึกษาปีที่ 1 ส่วนใหญ่ยังคงรักษาลักษณะเฉพาะของเด็กก่อนวัยเรียนในการโต้ตอบอย่างรุนแรงต่อเหตุการณ์และสถานการณ์ส่วนบุคคลที่ส่งผลกระทบต่อพวกเขา เด็กมีความอ่อนไหวต่ออิทธิพลของสภาพความเป็นอยู่ของสิ่งแวดล้อม มีความรู้สึกประทับใจและตอบสนองทางอารมณ์ พวกเขารับรู้ถึงวัตถุเหล่านั้นหรือคุณสมบัติของวัตถุที่ทำให้เกิดการตอบสนองทางอารมณ์โดยตรงทัศนคติทางอารมณ์เป็นหลัก การมองเห็นสดใสมีชีวิตชีวาถือเป็นการรับรู้ที่ดีที่สุด ในทางกลับกัน การเข้าโรงเรียนทำให้เกิดประสบการณ์ทางอารมณ์ใหม่ๆ ที่เฉพาะเจาะจง เนื่องจากเสรีภาพในวัยก่อนเข้าเรียนถูกแทนที่ด้วยการพึ่งพาและการยอมจำนนต่อกฎเกณฑ์ใหม่ของชีวิต สถานการณ์ของชีวิตในโรงเรียนทำให้เด็ก ๆ เข้าสู่โลกแห่งความสัมพันธ์ที่มีมาตรฐานอย่างเคร่งครัด โดยเรียกร้องการจัดระเบียบ ความรับผิดชอบ ระเบียบวินัย และผลการเรียนที่ดีจากเขา สถานการณ์ทางสังคมใหม่จะเพิ่มความตึงเครียดทางจิตใจให้กับเด็กทุกคนที่เข้าโรงเรียนด้วยการปรับสภาพความเป็นอยู่ให้เข้มงวดขึ้น สิ่งนี้ส่งผลต่อทั้งสุขภาพของเด็กนักเรียนอายุน้อยและพฤติกรรมของพวกเขา

การเข้าโรงเรียนเป็นเหตุการณ์ในชีวิตของเด็กซึ่งแรงจูงใจที่กำหนดพฤติกรรมของเขาสองประการจำเป็นต้องขัดแย้งกัน: แรงจูงใจของความปรารถนา ("ฉันต้องการ") และแรงจูงใจของภาระผูกพัน ("ฉันต้อง") หากแรงจูงใจของความปรารถนามาจากตัวเด็กเองเสมอ ผู้ใหญ่ก็จะเป็นผู้ริเริ่มแรงจูงใจของภาระผูกพันมากกว่า ในหนังสือเรื่อง “สำหรับฉัน... ความสงสัยและประสบการณ์ของเด็กนักเรียนที่อายุน้อยที่สุด” เราพยายามติดตามว่าเด็กๆ จะแก้ไขความขัดแย้งระหว่าง “ความต้องการ” และ “ความต้องการ” ได้อย่างไร และพวกเขาจะเลือกทางออกจากสถานการณ์ได้อย่างไร ตามตรรกะที่ใช้มากกว่าหนึ่งครั้งในนิทานรัสเซียอาจมีเส้นทางเหล่านี้อย่างน้อยสี่เส้นทาง: ไปข้างหน้าถอยหลังซ้ายและขวา

เส้นทางแรก “ต้อง” คือเส้นทางตรง “ก้าวไปข้างหน้า” สู่วัยผู้ใหญ่ด้วยบรรทัดฐาน ข้อกำหนด และพันธกรณี เส้นทางที่สอง “ฉันต้องการ” เป็นการถอยแบบ “ถอยหลัง” ซึ่งเป็นการถดถอยเชิงป้องกันต่อพฤติกรรมในวัยเด็ก เส้นทางที่สาม "ไปทางซ้าย" ถูกใช้โดยเด็กที่เรียกว่า "มีเหตุผล" ซึ่งพยายามอย่างสุดความสามารถที่จะเปลี่ยนแปลงสถานการณ์ในโรงเรียนในลักษณะที่แทนที่จะเป็น "ควร" ของผู้ใหญ่ เด็ก "ต้องการ" ” เป็นผู้รับผิดชอบ เด็กประเภทนี้สงสัยอย่างเปิดเผยถึงเนื้อหาของบรรทัดฐานและข้อกำหนดของผู้ใหญ่ เสนอบางสิ่งเสมอ เปลี่ยนแปลงกฎเกณฑ์เดิม ประท้วง และรีบออกจากงานหากไม่ปฏิบัติตามและรับฟัง เด็กเหล่านี้ค่อนข้างไม่สะดวกสำหรับผู้ใหญ่ เพราะพวกเขามักจะมีความคิดเห็นของตัวเองและมักจะขัดแย้งกับผู้ใหญ่ (ความขัดแย้ง) เส้นทางที่สี่ “ไปทางขวา” เป็นเส้นทางที่น่าสนใจที่สุดสำหรับเรา เด็กที่เลือกเส้นทางนี้จะพยายามอย่างเต็มที่เพื่อปฏิบัติตาม "ควร" ทั้งหมดที่ตามมาจากสถานการณ์เฉพาะ แต่เขาไม่พอใจกับวิธีการทำของเขาเลย เป็นผลให้เขาถอนตัวออกจากตัวเองและสัมผัสทุกสิ่งอย่างลึกซึ้ง เขาประสบกับสภาวะที่สดใสและเต็มไปด้วยอารมณ์ เขาถูกแยกออกจากกันด้วยความขัดแย้งระหว่างแรงบันดาลใจ ความปรารถนา และความปรารถนาที่หลากหลาย เด็กไม่สามารถยอมรับตัวเองในสถานการณ์ได้ดังนั้นจึงพยายามอย่างมีสติไม่มากก็น้อยที่จะเปลี่ยนแปลงไม่ใช่ภายนอก แต่เป็นโลกจิตภายในของเขาเพื่อบรรเทาความตึงเครียดภายในและความรู้สึกไม่สบายนั่นคือเพื่อปกป้องตัวเองด้วยความช่วยเหลือของกลไกทางจิตวิทยา และนี่คือบางสิ่งที่ได้ผลสำหรับเขา และบางอย่างก็ไม่ได้ผล และหากประสบการณ์บางอย่างยังคงตระหนักได้ไม่ดีและไม่ตอบสนอง ประสบการณ์เหล่านั้นอาจกลายเป็นความซับซ้อนทางจิตวิทยา ซึ่งเรามักพบเห็นในผู้ใหญ่ ไม่ว่าเด็กจะเลือกกลยุทธ์ใดก็ตาม การไม่สามารถปฏิบัติตามมาตรฐานใหม่และความต้องการของผู้ใหญ่ย่อมทำให้เขาสงสัยและกังวลอย่างหลีกเลี่ยงไม่ได้ เด็กที่เข้าโรงเรียนจะต้องพึ่งพาความคิดเห็น การประเมิน และทัศนคติของผู้คนรอบตัวเป็นอย่างมาก การตระหนักถึงความคิดเห็นเชิงวิพากษ์วิจารณ์ที่ส่งถึงตัวเองส่งผลต่อความเป็นอยู่ที่ดีและนำไปสู่การเปลี่ยนแปลงความภาคภูมิใจในตนเอง หากก่อนเข้าโรงเรียนลักษณะเฉพาะบางอย่างของเด็กไม่สามารถรบกวนการพัฒนาตามธรรมชาติของเขาได้ผู้ใหญ่ก็ยอมรับและคำนึงถึงแล้วที่โรงเรียนจะมีสภาพความเป็นอยู่ที่เป็นมาตรฐานซึ่งเป็นผลมาจากการเบี่ยงเบนทางอารมณ์และพฤติกรรมของลักษณะส่วนบุคคล เห็นได้ชัดเจนเป็นพิเศษ ประการแรก การเปิดเผยตัวเองมากเกินไป ความอ่อนไหวที่เพิ่มขึ้น การควบคุมตนเองไม่ดี และการขาดความเข้าใจในบรรทัดฐานและกฎเกณฑ์ของผู้ใหญ่ การพึ่งพาของเด็กนักเรียนที่อายุน้อยกว่าไม่เพียงแต่ในความคิดเห็นของผู้ใหญ่ (ผู้ปกครองและครู) เท่านั้น แต่ยังรวมถึงความคิดเห็นของเพื่อนฝูงด้วย สิ่งนี้นำไปสู่ความจริงที่ว่าเขาเริ่มประสบกับความกลัวแบบพิเศษ: เขาจะถูกมองว่าเป็นคนตลก ขี้ขลาด คนหลอกลวง หรือเอาแต่ใจอ่อนแอ ตามที่ระบุไว้

A.I. Zakharov หากความกลัวครอบงำในวัยก่อนเรียน
ถูกกำหนดโดยสัญชาตญาณในการดูแลรักษาตนเอง จากนั้นในโรงเรียนประถมศึกษา
อายุความกลัวทางสังคมถือเป็นภัยคุกคามต่อความเป็นอยู่ที่ดีของแต่ละบุคคล
ในบริบทของความสัมพันธ์ของเขากับคนรอบข้าง

ในกรณีส่วนใหญ่เด็กจะปรับตัวเข้ากับสถานการณ์ชีวิตใหม่และพฤติกรรมการป้องกันในรูปแบบต่างๆช่วยเขาในเรื่องนี้ ในความสัมพันธ์ครั้งใหม่กับผู้ใหญ่และคนรอบข้าง เด็กยังคงพัฒนาการไตร่ตรองตนเองและผู้อื่นต่อไป ในเวลาเดียวกันการประสบความสำเร็จหรือประสบความพ่ายแพ้เขาก็ทำได้ในการแสดงออกเป็นรูปเป็นร่าง

V. S. Mukhina ที่จะตก "เข้าสู่กับดักของการก่อตัวเชิงลบที่มาพร้อมกับ"
ประสบความรู้สึกเหนือกว่าผู้อื่นหรืออิจฉา ในเวลาเดียวกัน
การพัฒนาความสามารถในการระบุตัวตนกับผู้อื่นช่วยบรรเทาได้
ความกดดันของการก่อตัวเชิงลบและพัฒนารูปแบบการสื่อสารเชิงบวกที่เป็นที่ยอมรับ

ดังนั้นการเข้าโรงเรียนไม่เพียงนำไปสู่การสร้างความต้องการความรู้และการยอมรับเท่านั้น แต่ยังนำไปสู่การพัฒนาความรู้สึกบุคลิกภาพด้วย เด็กเริ่มครอบครองสถานที่ใหม่ในความสัมพันธ์ในครอบครัว: เขาเป็นนักเรียน เขาเป็นคนที่รับผิดชอบ เขาได้รับการปรึกษาและคำนึงถึง การเรียนรู้บรรทัดฐานของพฤติกรรมที่สังคมพัฒนาขึ้นทำให้เด็กค่อยๆ เปลี่ยนให้เป็นความต้องการภายในของตัวเองสำหรับตัวเขาเอง

3. การพัฒนาคำพูดและการคิดในเด็ก เด็กเล็ก วัยเรียน

พัฒนาการด้านคำพูดขึ้นอยู่กับความต้องการในการสื่อสารของเด็ก ตลอดวัยเด็กเด็กจะเชี่ยวชาญการพูดอย่างเข้มข้น การพัฒนาคำพูดในช่วงสัทศาสตร์และไวยากรณ์ยังไม่ได้แยกออกจากพฤติกรรมที่ไม่ใช่คำพูดนั่นคือเป็นสถานการณ์: สามารถเข้าใจได้เฉพาะเมื่อคำนึงถึงสถานการณ์ที่รวมเด็กไว้ด้วย ในเวลานี้ คำที่เทียบเท่ากับประโยคอาจเป็นคำที่แยกจากกัน ซึ่งสะท้อนถึงสถานการณ์ที่เป็นรูปธรรมโดยเฉพาะ ลักษณะเฉพาะของคำพูดตามสถานการณ์คือลักษณะที่เป็นรูปเป็นร่าง เด็กแสดงออกมากกว่าที่เขาแสดงออก เขาใช้การแสดงออกทางสีหน้า ละครใบ้ ท่าทาง น้ำเสียง และวิธีการแสดงออกอื่น ๆ อย่างกว้างขวาง ต่อมาเมื่อเด็กต้องเผชิญกับงานใหม่: พูดเกี่ยวกับวัตถุที่อยู่นอกสถานการณ์ทันทีที่เขาพบว่าตัวเองเพื่อให้ผู้ฟังสามารถเข้าใจได้เขาจะเชี่ยวชาญรูปแบบคำพูดที่สามารถเข้าใจได้ทั้งหมดจากบริบทของมัน

สุนทรพจน์รูปแบบแรกที่เกิดขึ้นในเด็กคือบทสนทนา นี่คือคำพูดภายนอกที่ดัง จากนั้นอีกรูปแบบหนึ่งก็พัฒนาขึ้น - รูปแบบที่มาพร้อมกับการกระทำ มันดังเช่นกัน แต่ไม่ใช้เพื่อการสื่อสาร แต่เป็น "คำพูดเพื่อตัวเอง" "เอาแต่ใจตัวเอง" ระดับเสียงของคำพูดรูปแบบนี้ถึงค่าสูงสุดในสามปี (75% ของคำพูดทั้งหมด) จากสามถึงหกปีจะค่อยๆลดลงและหลังจากเจ็ดปีก็หายไปในทางปฏิบัติ คำพูดที่เห็นแก่ตัวก็มีลักษณะทางสังคมเช่นกัน สิ่งนี้สามารถเห็นได้จากการทดลองเมื่อเด็กที่คำพูดอยู่ในขั้นถือตัวเองเป็นศูนย์กลางถูกจัดให้อยู่ในกลุ่มเด็กที่ไม่เข้าใจเขา (หูหนวกเป็นใบ้หรือภาษาต่างประเทศ) เพื่อไม่ให้การสื่อสารด้วยวาจาทุกประเภท ปรากฎว่าในสถานการณ์นี้เด็กที่สังเกตพบประสบการณ์การถดถอย - คำพูดที่ถือตัวเองเป็นศูนย์กลางหายไปในทางปฏิบัติ (เด็กหยุดพูดกับตัวเอง)

โปรแกรมคำพูดที่เน้นตนเองเป็นศูนย์กลางเป็นหนทางออกจากสถานการณ์ที่ยากลำบากสำหรับเด็กและต่อมารวมอยู่ในกระบวนการคิดโดยทำหน้าที่ในการวางแผนการดำเนินการและการจัดพฤติกรรม มันแสดงถึงขั้นตอนการเปลี่ยนผ่านจากคำพูดภายนอกสู่ภายใน เมื่อเข้าไปข้างใน การทำให้เป็นภายใน คำพูดจะเปลี่ยนไวยากรณ์ของมันอย่างมาก ดังการทดลองของแอล.เอส.

Vygotsky คำพูดภายในไม่มีหัวเรื่อง แต่ระบุเฉพาะสิ่งที่ต้องทำและควรกำหนดทิศทางการกระทำไปในทิศทางใด

เด็กอายุต่ำกว่า 6 ปีส่วนใหญ่รับรู้ประโยคเป็นความหมายเดียว เด็กจะเน้นคำแต่ละคำในประโยคตราบเท่าที่คำเหล่านั้นเกี่ยวข้องกับการนำเสนอด้วยภาพเท่านั้น

มีคนบอกลีนา พี. (อายุ 6 ขวบ) ว่า “ต้นไม้ล้มลง มีกี่คำ? เธอตอบว่า: "หนึ่งคำ" - "ทำไม" - “เพราะมันเป็นคนเดียวที่ล้ม”

เมื่อเริ่มแยกประโยค เด็กจะต้องระบุหมวดหมู่ของคำเฉพาะ ได้แก่ คำนามและกริยา สุดท้ายนี้ เขาระบุหมวดหมู่ที่เป็นนามธรรมมากขึ้น - คำบุพบทและคำสันธาน เนื่องจากไม่มีนัยสำคัญเชิงวัตถุประสงค์และแสดงเฉพาะความสัมพันธ์ระหว่างวัตถุเท่านั้น เด็กอายุต่ำกว่า 6 ปีไม่สามารถแยกความสัมพันธ์ได้ ดังนั้นคำศัพท์ที่พวกเขาใช้อยู่จึงมีลักษณะเด่นคือคำนามและคำกริยาจะเด่นกว่าคำคุณศัพท์และตัวเลข และยิ่งกว่าคำบุพบทและคำสันธานด้วยซ้ำ โดยธรรมชาติแล้วในระหว่างการรับรู้คำพูดเด็กจะพัฒนาภาพเฉพาะของสถานการณ์ที่สอดคล้องกับความหมายที่แท้จริงของวลี นี่คือตัวอย่างบางส่วน:

เด็กบอกว่า: "มีภาพยนตร์อยู่" เขาถามว่า: "ที่ไหน" - "นาฬิกาเดินช้า" - "จากใคร" - “ทำไมพวกเขาถึงบอกว่าในสงครามคนฆ่ากัน? พวกเขาเป็นเพื่อนกันไม่ใช่เหรอ?”

คำนั้นไม่ได้เต็มไปด้วยความหมายในทันที แต่เมื่อเด็กได้สั่งสมประสบการณ์ของตนเอง ในปีครึ่งแรกของชีวิต ความหมายของสิ่งของ การกระทำ และเครื่องหมายจะเทียบเท่ากับเด็ก ในช่วงเวลานี้ตามการสังเกตของ A.R. Luria คำว่า "tpru" อาจหมายถึงม้า แส้ แล้วเราก็ไปและหยุด เฉพาะในขณะที่เพิ่มคำต่อท้ายลงในคำอสัณฐานนี้ความหมายของคำก็แคบลงอย่างรวดเร็ว: "tpr" กลายเป็น "tprunka" และเริ่มกำหนดเฉพาะวัตถุเฉพาะ (ม้า) หยุดอ้างถึงการกระทำหรือ คุณสมบัติ

การทำให้ความหมายของคำเดียวแคบลงนั้นจำเป็นต้องขยายคำศัพท์ดังนั้นเมื่อคำต่อท้ายแรกปรากฏขึ้นการก้าวกระโดดในการเพิ่มคุณค่าคำศัพท์ของเด็กจึงมีความเกี่ยวข้อง การแยกส่วนใหม่ของคำ (เช่น ส่วนต่อท้าย) จะช่วยแนะนำการจัดหมวดหมู่ เนื่องจากแต่ละส่วนจะวางคำนั้นในช่องความหมายใหม่ ดังนั้นคำว่า "inkwell" ไม่เพียงแต่หมายถึงวัตถุเท่านั้น แต่ยังแนะนำวัตถุนั้นเข้าสู่ระบบฟิลด์ความหมายทั้งหมดทันที ราก "ดำ-" ซึ่งแสดงถึงสี รวมถึงคุณลักษณะนี้ในฟิลด์ความหมายของสี เช่น ในการกำหนดสีอื่น ๆ จำนวนหนึ่ง (สีขาว, สีเหลือง, สีอ่อน, สีเข้ม) ส่วนต่อท้าย "-il-" บ่งบอกถึงการทำงานของเครื่องมือและนำคำว่า "หมึก" เข้ามาในช่องความหมายของวัตถุที่มีลักษณะเหมือนกัน (ปูนขาว, สิ่ว, สบู่) คำต่อท้าย "-nits-" เน้นย้ำคุณลักษณะที่สำคัญอีกประการหนึ่ง - ภาชนะบรรจุ (โถใส่น้ำตาล ที่เขย่าพริกไทย หม้อกาแฟ จานสบู่)

เมื่อเด็กเข้าโรงเรียน คำศัพท์ของเขาเพิ่มขึ้นมากจนสามารถสื่อสารกับบุคคลอื่นได้อย่างอิสระในประเด็นใด ๆ ที่เกี่ยวข้องกับชีวิตประจำวันและในขอบเขตที่เขาสนใจ ถ้าเด็กอายุ 3 ขวบใช้คำศัพท์ตั้งแต่ 500 คำขึ้นไป เด็กอายุ 6 ขวบจะใช้คำศัพท์ตั้งแต่ 3,000 ถึง 7,000 คำ คำศัพท์ของเด็กในโรงเรียนประถมศึกษาประกอบด้วยคำนาม กริยา คำสรรพนาม คำคุณศัพท์ ตัวเลข และคำสันธานที่เชื่อมโยง นอกจากการขยายคำศัพท์แล้ว เนื้อหาเชิงความหมายของคำยังขยายออกไปอีกด้วย ความหมายของคำจะค่อยๆ ชัดเจนขึ้นในวัยเด็ก ในขั้นต้นเบื้องหลังคำนั้นมีการผสมผสานแบบสุ่มของความประทับใจที่เด็กได้รับจากโลกภายนอกในขณะที่เสียงของคำนี้ จากนั้นคำนี้จะรวมสัญญาณภาพของสถานการณ์ในทางปฏิบัติเฉพาะของแต่ละบุคคลซึ่งไม่จำเป็นต้องมีนัยสำคัญและต่อมาในช่วงวัยรุ่นเท่านั้นที่บุคคลเริ่มกำหนดหมวดหมู่นามธรรมด้วยคำ คำนี้เป็นภาชนะที่มอบให้กับเด็กสำเร็จรูป แต่เขาเติมเนื้อหาอย่างอิสระดังนั้นความหมายของคำสำหรับเด็กจึงแตกต่างจากสำหรับผู้ใหญ่ เด็กจะได้รับคำแนะนำจากประสบการณ์ส่วนตัวเป็นหลัก เมื่อรวมวัตถุเข้าเป็นคลาส เขาไม่ได้ดำเนินการจากสิ่งสำคัญ แต่มาจากคุณสมบัติที่โดดเด่นที่สุด ในตอนแรกคำพูดของเขาไม่ได้หมายถึงแนวคิด แต่มีความซับซ้อนในการรวบรวมวัตถุตามลักษณะโดยพลการ

เด็กนักเรียนรุ่นน้อง Anton Klinushkov กำลังเขียนหนังสือของตัวเอง ในนั้นเขาเขียนความคิดของเขา ตัวอย่างเช่น: “ความคิดของฉันคือการเป็นนักเขียนแฟนตาซี นักเพ้อฝันคือคนที่คิดทุกอย่างขึ้นมา” ฉันสงสัยว่า "fantasticer" มาจากคำว่า "fantasy" หรือ "fantasy" หรือไม่?

เด็กจะหยุดสร้างความซับซ้อนดังกล่าวทีละน้อย แต่จนถึงวัยรุ่นเขายังคงคิดอยู่ในนั้นและไม่ใช่ในแนวคิดที่แท้จริง ด้วยเหตุนี้ แม้ว่าคำพูดของเด็กและวัยรุ่นอาจตรงกับคำพูดของผู้ใหญ่ในแง่ของการใช้คำ แต่ในแง่ของเนื้อหาภายใน คำเหล่านี้มักจะแตกต่างอย่างสิ้นเชิง ต้องเข้าใจว่าการใช้รูปแบบคำพูดบางอย่างของเด็กไม่ได้หมายความว่าเขาได้ตระหนักถึงเนื้อหาที่พวกเขาใช้ในการแสดงออก!.. นั่นคือเขาเป็นเจ้าของฟิลด์ความหมายของคำที่ค่อนข้างสมบูรณ์

ครั้งหนึ่งเราเคยขอให้เด็กนักเรียนมัธยมต้นตอบคำถาม: “คุณคิดว่าใครฉลาดที่สุดในโลก” นี่คือคำตอบที่เด็กๆ มอบให้เรา:

■ คุณยาย เพราะเธออาศัยอยู่มาก

■ แม่ เพราะเธอซื้อช็อคโกแลต เอาใจเธอ และรู้วิธีดุอย่างดี

■ พระเจ้า เพราะพระองค์ทรงประดิษฐ์มนุษย์ สัตว์ และธรรมชาติ - คงไม่มีใครเดาเรื่องนี้มาก่อน

■ คัทย่า เพราะเธอวาดได้ดีกว่าฉัน

■ ครูของเรา เพราะเธอสอนให้เราอ่าน คณิตศาสตร์ การเขียนและพลศึกษา

■ ไมเคิล แจ็กสัน เพราะเขาเอาชนะหุ่นยนต์ได้

■ นักวิทยาศาสตร์ พวกเขาเรียนเก่งที่โรงเรียน

ปรากฎว่าในการรับรู้ของเด็ก ๆ ความหมายของสำนวน "ฉลาด" นั้นเหมือนกับ "เอาชนะหุ่นยนต์" "สอนพลศึกษา" และ "มีชีวิตอยู่ยืนยาวในโลก"

แน่นอนว่าสิ่งนี้ไม่สามารถทำให้ผู้ใหญ่คิดถึงเกณฑ์ที่เด็กใช้เมื่อสำรวจโลกรอบตัวพวกเขา การสื่อสารด้วยวาจาไม่เพียงแต่เกี่ยวข้องกับความหลากหลายของคำที่ใช้และความหมายของสิ่งที่กำลังพูดเท่านั้น สำหรับคำพูดเชิงวัฒนธรรม การสร้างประโยค ความชัดเจนของความคิดที่แสดงออก และวิธีที่เด็กพูดกับบุคคลอื่น วิธีที่เขาออกเสียงข้อความ และวิธีที่คำพูดของเขาแสดงออกและแสดงออกก็มีความสำคัญเช่นกัน

คำพูดของเด็กสามารถแสดงออกได้ดีมาก แต่ก็อาจเป็นความประมาท เร็วหรือช้าเกินไป เฉื่อยหรือเงียบก็ได้ เป็นที่น่าสนใจที่เด็กอายุ 7-9 ปีมักจะปล่อยให้ตัวเองพูดไม่เพียงเพื่อแสดงความคิดเท่านั้น แต่บางครั้งก็เพื่อรักษาความสนใจของคู่สนทนาด้วย ซึ่งมักเกิดขึ้นกับผู้ใหญ่ที่ใกล้ชิดหรือกับเพื่อนระหว่างเล่น ในกรณีนี้ เด็กถามผู้ใหญ่ว่า “ฉันเล่าให้ฟังน่าสนใจไหม?” หรือ “คุณชอบเรื่องที่ฉันแต่งขึ้นไหม” คำถามดังกล่าวที่เด็กถามเป็นตัวบ่งชี้ว่าเขามีปัญหาในการสร้างคำพูดตามบริบทที่มีความหมาย

เมื่อถึงวัยประถมศึกษา เด็กจะค่อยๆ เริ่มเชี่ยวชาญภาษาเขียน เธอรู้สึกเป็นนามธรรมมากขึ้นจากสถานการณ์ มิฉะนั้นมีแรงจูงใจ เป็นไปตามอำเภอใจมากกว่าคำพูดด้วยวาจา คำพูดที่เป็นลายลักษณ์อักษรเป็นวิธีพิเศษในการสื่อสารและการก่อตัวของความคิด ดี.บี. เอลโคนินระบุลักษณะเฉพาะหลายประการของคำพูดที่เป็นลายลักษณ์อักษรเมื่อเปรียบเทียบกับคำพูดด้วยวาจา ประการแรกมันเป็นไปตามอำเภอใจมาก ความสามารถในการแบ่งคำออกเป็นเสียงที่เป็นส่วนประกอบถือเป็นการดำเนินการโดยสมัครใจครั้งแรกที่เด็กต้องเชี่ยวชาญเมื่อเขียน จากนั้นติดตามความสามารถในการให้ความคิดในรูปแบบที่พัฒนาทางวากยสัมพันธ์ซึ่งต้องมีการแบ่งความคิดซึ่งในขณะที่เกิดขึ้นนั้นแสดงถึงความหมายทั้งหมดที่ไม่มีการแบ่งแยก โดยฝึกให้เด็กคุ้นเคยกับการแบ่งแยกกระแสความคิด การออกแบบและการแสดงออกอย่างละเอียด การพูดที่เป็นลายลักษณ์อักษรจึงทำให้การคิดมีระเบียบวินัย เด็กรับรู้และจดจำโครงสร้างการเขียนผ่านการอ่านเป็นหลัก การอ่านเป็นหัวข้อหนึ่งของการศึกษาในโรงเรียนที่ปูทางไปสู่การเรียนรู้ภาษาเขียนอย่างอิสระ โครงสร้างของคำพูดที่เป็นลายลักษณ์อักษรที่จดจำได้เมื่อการอ่านค่อยๆ กลายเป็นรูปแบบโครงสร้างของความคิดและการออกแบบของเด็กเอง อย่างไรก็ตาม สิ่งนี้จะเกิดขึ้นได้ก็ต่อเมื่อเด็กพัฒนาความสามารถในการมุ่งเน้นไปที่การสื่อสารกับผู้อ่านในจินตนาการที่สามารถเข้าใจมุมมองของผู้เขียนได้

แท้จริงแล้ว การเรียนรู้การอ่านถือเป็นความก้าวหน้าขั้นพื้นฐานในการพัฒนาจิตใจของเด็ก เมื่อเชี่ยวชาญการอ่าน เด็กจะสามารถควบคุมพฤติกรรมของตนเองได้เป็นครั้งแรก โดยไม่คำนึงถึงข้อจำกัดที่หลีกเลี่ยงไม่ได้ของการติดต่อโดยตรง ตอนนี้เขาสามารถซึมซับประสบการณ์ของมนุษยชาติได้อย่างกระตือรือร้นโดยสรุปเป็นตำรา ในช่วงแรกของการเรียนรู้การอ่าน เด็กๆ มักจะชอบข้อความที่คุ้นเคยก่อนเรียนรู้ บางครั้งเหตุการณ์เช่นนี้อาจทำให้พ่อแม่บางคนกังวลด้วยซ้ำ

ลูกของพวกเขาล้าหลังในการพัฒนาจิตใจหรือไม่? ในขณะเดียวกันนี่เป็นขั้นตอนปกติและจำเป็นในการปรับปรุง สมมติว่าเด็กรู้จักบทกวีด้วยใจ ตอนนี้เมื่อเขาอ่านงานของการทำความเข้าใจก็ลดลงเหลือเพียงกระบวนการรับรู้เท่านั้น ในที่นี้ ไม่จำเป็นต้องทำความเข้าใจ เนื่องจากทำได้ก่อนหน้านี้เมื่ออ่านและอธิบายบทกวีนี้ให้เด็กฟัง และพวกเขาช่วยเชื่อมโยงความหมายของบทกวีกับประสบการณ์ส่วนตัวที่มีให้เขา เนื่องจากคุณไม่จำเป็นต้องเข้าใจบทกวีอีกต่อไป งานจึงง่ายขึ้นอย่างมาก และเมื่ออ่านข้อความที่ไม่คุ้นเคย คุณสามารถใช้เทคนิคนี้และเชื่อมโยงความหมายของสิ่งที่คุณอ่านกับประสบการณ์ส่วนตัวของคุณ

ด้วยตัวคุณเองเท่านั้น วิธีการวิเคราะห์ข้อความแบบเดิมซึ่งดำเนินการตามประสบการณ์ส่วนตัวเท่านั้นกำลังเปลี่ยนไปทีละน้อย เสริมด้วยสิ่งใหม่และตอนนี้สามารถผลิตได้สองวิธี: เหมือนเมื่อก่อน - บนพื้นฐานของประสบการณ์ของตัวเองและบนพื้นฐานของประสบการณ์ทั่วไปของมนุษยชาติที่ได้รับจากการอ่าน อย่างไรก็ตาม แม้ในเวลาต่อมา เมื่อการอ่านกลายเป็นอัตโนมัติ เฉพาะความสัมพันธ์ของสิ่งที่อ่านกับประสบการณ์ส่วนตัวเท่านั้นที่จะได้รับการยอมรับว่าเป็นความเข้าใจ

ดังนั้นเพื่อที่จะแสดงความคิดออกมาเป็นลายลักษณ์อักษร เด็กจะต้องสร้างสถานการณ์ในจินตนาการเสียก่อน ในตอนแรก การเปลี่ยนไปสู่สถานการณ์ในจินตนาการเป็นเรื่องยากสำหรับเด็ก ดังนั้นพวกเขาจึงใช้เทคนิคการอำนวยความสะดวกหลายประการ: พวกเขาเขียนข้อความตามสถานการณ์เฉพาะในชีวิตของพวกเขา ระบุบทสนทนา แนะนำช่วงเวลาและข้อสังเกตที่เป็นคำอธิบายและสถานการณ์ ที่ผู้อ่าน นั่นเป็นเหตุผลว่าทำไมการทำงานร่วมกับเด็กๆ ในการวางแผนสิ่งที่พวกเขาอ่านและการวางแผนสำหรับเรื่องราวของเด็กจึงมีความสำคัญมากสำหรับการพัฒนาคำพูดที่เป็นลายลักษณ์อักษร จนกว่าจะมีแผนภายในก็พยายามสร้างเรียงความตามหลักการจัดสุนทรพจน์ภายนอกซึ่งไม่สะดวก สถานการณ์เปลี่ยนไป และการสร้างเรื่องราวจะง่ายขึ้นก็ต่อเมื่อแผนภายนอกกลายเป็นแผนภายในเท่านั้น ในตอนแรก ขอแนะนำให้เปลี่ยนจากการพูดเป็นคำพูดเป็นลายลักษณ์อักษรโดยใช้แบบสอบถามหรือรูปภาพที่มอบให้กับเด็กซึ่งถือเป็นแผนการ พบความเป็นไปได้สูงสุดของการพูดเป็นลายลักษณ์อักษร (อ้างอิงจาก D. B. Elkonin และ V. V. Davydov) ในการฝึกเขียนอย่างอิสระ ควรให้ความสนใจสูงสุดกับสิ่งนี้ในโรงเรียนประถมศึกษา เมื่อเรียนรู้เทคนิคการเขียนแล้ว เด็กๆ มักจะเริ่มเขียนด้วยตัวเอง ออกแบบนิตยสาร เขียนโฆษณา จดหมาย ไดอารี่ และบทภาพยนตร์ สิ่งนี้ถักทอเป็นโครงสร้างของการเล่นของเด็กและมักจะครองตำแหน่งที่ค่อนข้างใหญ่ในชีวิตของเด็กประถม

แหล่งที่มาของคำพูดที่เป็นลายลักษณ์อักษรอีกประการหนึ่งคือการตอบด้วยวาจาของนักเรียนต่อหน้าชั้นเรียนซึ่งสร้างขึ้นตามหลักการของคำพูดที่เป็นลายลักษณ์อักษร: มีรายละเอียดจ่าหน้าถึงผู้ฟังโดยรวมและอุดมไปด้วยเนื้อหานามธรรมของความรู้ของโรงเรียน การใช้เหตุผล และการให้เหตุผล ในบทเรียนที่โรงเรียน เมื่อครูเชิญเด็กให้ตอบคำถามหรือขอให้เขาเล่าข้อความที่ได้ยินอีกครั้ง นักเรียนจะต้องฝึกคำศัพท์ ประโยค และคำพูดที่สอดคล้องกัน

ในการพูดเป็นลายลักษณ์อักษร บ่อยกว่าการพูดด้วยวาจา มีแรงจูงใจในการตอบคำถามที่ได้รับการพัฒนาอย่างมีเหตุผล การเชื่อมโยงในการพูดเป็นลายลักษณ์อักษรมุ่งเน้นไปที่ความหมายของคำกระตุ้นเศรษฐกิจเป็นหลักและกระตุ้นกระบวนการสนใจภายในเป็นหลัก ในขณะที่การพูดด้วยวาจาในหลายกรณีมีความซับซ้อนจากปัญหาสถานการณ์ที่ไม่สามารถเอาชนะได้ สิ่งนี้แสดงให้เห็นอย่างชัดเจนว่าการคิดมีความเกี่ยวข้องกับภาษาเขียนมากกว่าภาษาพูดมาก

เทคโนโลยีที่เรานำเสนอเพื่อการศึกษาและแก้ไขพฤติกรรมการป้องกัน ได้แก่ การใช้บทสนทนาที่เป็นลายลักษณ์อักษรและที่ใช้น้อยกว่าปกติกับเด็กโดยอิงจากภาพวาดที่สร้างขึ้นในหัวข้อที่มีความสำคัญทางอารมณ์ ปฏิสัมพันธ์ที่เป็นระบบดังกล่าวเปิดโอกาสให้เด็กในวัยประถมศึกษามีโอกาสพัฒนาความสนใจภายใน เรียนรู้ที่จะจินตนาการและแสดงความคิดได้ชัดเจนยิ่งขึ้น ในขณะเดียวกันก็ประสบและตระหนักถึงปัญหาและความยากลำบากส่วนตัว

3.2. กำลังคิด

การคิดเป็นกระบวนการทำความเข้าใจความเป็นจริงโดยอาศัยการสร้างความเชื่อมโยงและความสัมพันธ์ระหว่างวัตถุกับปรากฏการณ์ของโลกโดยรอบ กิจกรรมการเรียนรู้และความอยากรู้อยากเห็นของเด็กมีเป้าหมายอย่างต่อเนื่องเพื่อทำความเข้าใจโลกรอบตัวเขาและสร้างภาพโลกนี้ของตัวเอง การคิดเชื่อมโยงกับคำพูดอย่างแยกไม่ออก ยิ่งเด็กมีความกระตือรือร้นทางจิตใจมากเท่าใด เขาก็จะถามคำถามมากขึ้นเท่านั้น และคำถามเหล่านี้ก็จะมีความหลากหลายมากขึ้นด้วย

เด็กนักเรียนรุ่นเยาว์ใช้คำถามประเภทที่กว้างที่สุด ตัวอย่างเช่น ในบทเรียนบทหนึ่งของเรา พวกเขาถามคำถามประเภทต่อไปนี้ นี่คืออะไร?. นี่คือใคร?. ทำไม?. ทำไม?. เพื่ออะไร?. จากอะไร?. อยู่ที่นั่น?. , มันเกิดขึ้น? ., จากใคร?., จากที่ไหน?., อย่างไร?., ใคร?., อะไร?., จะเกิดอะไรขึ้นถ้า?., ที่ไหน?., เท่าไหร่?.. รู้ไหม? ?..

ตามกฎแล้วเมื่อตั้งคำถาม เด็กในวัยประถมศึกษาจะจินตนาการถึงสถานการณ์จริงและพวกเขาจะปฏิบัติตนอย่างไรในสถานการณ์นี้ การคิดเช่นนี้ซึ่งการแก้ปัญหาเกิดขึ้นอันเป็นผลมาจากการกระทำภายในด้วยภาพการรับรู้หรือการเป็นตัวแทนเรียกว่าภาพเป็นรูปเป็นร่าง การแสดงภาพเป็นรูปเป็นร่างเป็นรูปแบบการคิดหลักในวัยประถมศึกษา อาจเป็นเรื่องยากสำหรับเด็กเหล่านี้ที่จะเข้าใจความคิดที่แสดงออกมาทางวาจาซึ่งไม่สนับสนุนการแสดงภาพ แน่นอนว่า นักเรียนที่อายุน้อยกว่าสามารถคิดอย่างมีเหตุผลได้ แต่ควรจำไว้ว่าวัยนี้ไวต่อการเรียนรู้โดยอาศัยการแสดงภาพมากกว่า

ตรรกะของเด็กแตกต่างอะไร?

ความจำเพาะ. การตัดสินของเด็กมักจะเป็นรายบุคคลและขึ้นอยู่กับประสบการณ์ส่วนตัว ดังนั้นจึงมีการจัดหมวดหมู่และมักจะเกี่ยวข้องกับความเป็นจริงทางสายตา เนื่องจากความคิดของเด็กเป็นรูปธรรม จึงไม่น่าแปลกใจที่เมื่ออธิบายบางสิ่งบางอย่าง เขาชอบที่จะลดทุกอย่างให้เฉพาะเจาะจง และชอบอ่านหนังสือที่มีโครงเรื่องที่เต็มไปด้วยการผจญภัยทุกประเภท

การตัดสินตามความคล้ายคลึงกัน ในยุคนี้ สายการตัดสิน - การอนุมาน - ยังไม่ค่อยมีใครใช้ ความทรงจำมีบทบาทสำคัญในการคิดในช่วงเวลานี้ การตัดสินโดยการเปรียบเทียบมีการใช้กันอย่างแพร่หลาย ดังนั้น รูปแบบแรกของการพิสูจน์จึงเป็นตัวอย่าง เมื่อคำนึงถึงคุณลักษณะนี้แล้ว เมื่อโน้มน้าวหรืออธิบายบางสิ่งให้เด็กฟัง จำเป็นต้องสนับสนุนคำพูดของคุณด้วยตัวอย่างที่ชัดเจน

การถือตัวเองเป็นศูนย์กลางถูกมองว่าเป็นคุณลักษณะสำคัญของการคิดก่อนแนวคิด เนื่องจากการถือตัวเองเป็นศูนย์กลาง เด็กจึงไม่ตกอยู่ในขอบเขตของการสะท้อนของตัวเอง เขาไม่สามารถมองตัวเองจากภายนอกได้เพราะเขาไม่สามารถเปลี่ยนระบบอ้างอิงได้อย่างอิสระซึ่งจุดเริ่มต้นเชื่อมโยงกับตัวเขาเองอย่างเคร่งครัดกับ "ฉัน" ของเขา ตัวอย่างที่ชัดเจนของการถือเอาตนเองเป็นใหญ่ในการคิดของเด็กคือข้อเท็จจริงที่เมื่อเด็ก ๆ ไม่รวมสมาชิกในครอบครัวเข้าด้วยกัน พวกเขาไม่เข้าใจสถานการณ์ที่ถูกต้องเสมอไปซึ่งต้องแยกจากมุมมองของตนเองและการยอมรับตำแหน่งของคนอื่น วลีเช่น “จะเกิดอะไรขึ้นถ้าคุณอยู่ในสถานที่ของเขา?” หรือ “คุณจะรู้สึกดีไหมถ้าพวกเขาทำแบบนี้กับคุณ” - มักไม่มีผลตามที่ต้องการต่อเด็กก่อนวัยเรียนและวัยประถมศึกษา เนื่องจากไม่ทำให้เกิดปฏิกิริยาความเห็นอกเห็นใจที่ต้องการ

การเห็นแก่ตัวไม่อนุญาตให้เด็กคำนึงถึงประสบการณ์ของผู้อื่นซึ่งแสดงออกมาด้วยวาจาล้วนๆ (โดยไม่มีความเห็นอกเห็นใจ) การเอาชนะการเห็นแก่ตัวของเด็กนั้นเกี่ยวข้องกับการฝึกฝนการดำเนินการแบบพลิกกลับได้ เฉพาะการก่อตัวของการแบ่งแยกและการแช่ตัวของกระบวนการรับรู้เท่านั้นที่ช่วยให้คุณมองตัวเองจากภายนอก นิทานมีบทบาทสำคัญในการพัฒนาการกระจายอำนาจ เรามาแสดงสิ่งนี้โดยใช้ตัวอย่างเทพนิยายนอร์เวย์

เจ้าไก่น้อยเดินได้รู้สึกเหงา เบื่อ จึงตัดสินใจหาเพื่อนเล่น คนแรกที่เขาพบคือไส้เดือน เพื่อเป็นการตอบรับคำเชิญของไก่ให้เล่นกับมัน เขาตอบว่า “ฉันจะเล่นกับเธอได้ยังไงในเมื่อเธอตัวโตขนาดนี้!” ไก่รู้สึกเสียใจที่มันใหญ่มาก จึงเดินไปพบลูกวัวตัวหนึ่ง เพื่อตอบสนองต่อคำขอเล่น เขากล่าวว่า “ฉันจะเล่นกับคุณได้อย่างไร ในเมื่อคุณยังเล็กมาก” “จริงๆ แล้วฉันเป็นยังไงบ้าง” - ไก่ที่งงงวยถามตัวเองและหลังจากการไตร่ตรองแล้วเขาก็เดาได้ว่าเมื่อเทียบกับหนอนเขาตัวใหญ่ แต่เมื่อเทียบกับวัวเขายังตัวเล็ก

การเล่นช่วยในการเอาชนะการถือตัวเองเป็นศูนย์กลาง เนื่องจากการเล่นถือเป็นแนวทางปฏิบัติในการเปลี่ยนตำแหน่งอย่างแท้จริง ซึ่งเป็นแนวทางปฏิบัติในการสร้างความสัมพันธ์กับคู่เล่นจากมุมมองของบทบาทที่เด็กเล่น เกมเล่นตามบทบาทที่หลากหลายมีไว้เพื่อจุดประสงค์นี้ (ใน "แม่และลูกสาว", "โรงพยาบาล", "โรงเรียน", "ร้านค้า" ฯลฯ ) อย่างไรก็ตาม ไม่เพียงแต่เกมเท่านั้น แต่ยังรวมถึงการสื่อสารกับเพื่อน ๆ ที่มีส่วนช่วยในการกระจายอำนาจ ซึ่งก็คือ ความสัมพันธ์ของมุมมองหนึ่งกับตำแหน่งของผู้อื่น

แม้ว่าการดำเนินการทางปัญญาของเด็กจะมุ่งความสนใจไปที่ตัวเขาเอง แต่ก็ไม่ได้เปิดโอกาสให้เขาแยกแยะมุมมองเชิงอัตวิสัยจากความสัมพันธ์เชิงวัตถุ การกระจายอำนาจ การถ่ายโอนระบบพิกัดอย่างอิสระ ขจัดข้อจำกัดเหล่านี้ และกระตุ้นการก่อตัวของการคิดแนวความคิด จากนั้นจะมีการขยายขอบเขตความคิด ซึ่งทำให้สามารถสร้างระบบความสัมพันธ์และชนชั้นที่ไม่ขึ้นกับตำแหน่งของ "ฉัน" ของตัวเองได้ การพัฒนาการกระจายอำนาจช่วยให้เกิดการเปลี่ยนแปลงจากอนาคตไปสู่อดีตและย้อนกลับ ซึ่งทำให้สามารถมองชีวิตของคุณจากตำแหน่งเวลาใดก็ได้ หรือแม้แต่จากช่วงเวลาภายนอกชีวิตของคุณเอง การแบ่งแยกสร้างข้อกำหนดเบื้องต้นสำหรับการก่อตัวของการระบุตัวตนนั่นคือความสามารถของบุคคลในการย้ายออกจากตำแหน่งที่ถือตัวเองเป็นศูนย์กลางและยอมรับมุมมองของผู้อื่น ในระดับก่อนแนวคิด การดำเนินการทางตรงและทางผกผันจะยังไม่รวมกันเป็นองค์ประกอบที่สามารถย้อนกลับได้อย่างสมบูรณ์ และสิ่งนี้จะกำหนดล่วงหน้าถึงข้อบกพร่องในการทำความเข้าใจ สิ่งสำคัญคือการไม่รู้สึกตัวต่อความขัดแย้ง ซึ่งทำให้เด็กทำผิดซ้ำหลายครั้ง

ความเฉพาะเจาะจงของการคิดก่อนแนวความคิดยังปรากฏให้เห็นในลักษณะเฉพาะเช่นไม่มีแนวคิดเกี่ยวกับการอนุรักษ์ปริมาณ การคิดของเด็กบนพื้นฐานของหลักฐานนำพวกเขาไปสู่ข้อสรุปที่ผิดพลาด

เด็กอายุเจ็ดขวบเห็นลูกบอลแป้งสองก้อนที่มีปริมาตรเท่ากัน และถามว่า: "เท่ากันหรือไม่" - ได้รับคำตอบว่า “เท่าเทียมกัน” จากนั้นต่อหน้าต่อตาพวกเขา ลูกบอลลูกหนึ่งก็ถูกแบนจนกลายเป็นเค้ก เด็กๆ เห็นว่าไม่มีการเพิ่มแป้งแม้แต่ชิ้นเดียวลงในลูกบอลที่แบนนี้ แต่เพียงเปลี่ยนรูปร่างของมัน คำถามตามมา: “แป้งจะเหลือที่ไหนอีก?” และเด็ก ๆ ก็ตอบว่า: "อยู่ในแผ่นขนมปัง" พวกเขาเห็นว่าแฟลตเบรดใช้พื้นที่บนโต๊ะมากกว่าลูกบอล ความคิดของพวกเขาตามการรับรู้ทางสายตาทำให้พวกเขาสรุปได้ว่าขณะนี้มีแป้งในขนมปังแผ่นมากกว่าในลูกบอล

เด็กไม่เข้าใจว่าเมื่อลูกบอลถูกเปลี่ยน การเปลี่ยนแปลงสองครั้งจะเกิดขึ้นพร้อมๆ กัน โดยชดเชยซึ่งกันและกัน ก่อนอื่นเด็กคำนึงถึงเพียงหนึ่งในนั้นจากนั้นก็เปิดพารามิเตอร์อื่นขึ้นมา แต่ลืมพารามิเตอร์แรกทันที เด็กคนโตลังเล โดยเปลี่ยนความสนใจจากการเปลี่ยนแปลงอย่างหนึ่งไปสู่อีกการเปลี่ยนแปลงหนึ่ง และในที่สุดก็เริ่มเชื่อมโยงสิ่งเหล่านั้นเข้าด้วยกัน ในขณะนี้ มีความเข้าใจว่าพารามิเตอร์ทั้งสองมีความสัมพันธ์กันแบบผกผันและมีความสมดุลซึ่งกันและกัน นับตั้งแต่วินาทีที่เด็กๆ ค้นพบการชดเชยเชิงสัมพันธ์ พวกเขามีแนวคิดในการรักษาปริมาณของสารเมื่อเปลี่ยนรูปร่าง ตัวอย่างดังกล่าวแสดงให้เห็นว่าความสามารถในการรับรู้ถึงอัตลักษณ์บางอย่างของวัตถุที่เปลี่ยนแปลงไป แต่รับรู้ในลักษณะที่แตกต่างกันนั้นค่อยๆ ได้รับมา เด็ก ๆ มั่นใจว่ามีการละเมิดความเท่าเทียมกันหากวัตถุแตกต่างกันในคุณสมบัติที่เห็นได้ชัดเจนและรับรู้ได้ง่าย เมื่อรูปร่างของวัตถุ เช่น ลูกบอล เปลี่ยนแปลงไป เด็กจะไม่สามารถเข้าใจว่าลูกบอลสามารถคืนรูปทรงเดิมได้ ดังนั้นแนวคิดพื้นฐาน เช่น การอนุรักษ์มวลจึงไม่สามารถใช้ได้สำหรับเขา เป็นผลให้สิ่งต่าง ๆ ดูหนักหรือเบาสำหรับเขาตามการรับรู้โดยตรง: เด็กมักจะถือว่าสิ่งใหญ่นั้นหนักและสิ่งเล็ก ๆ นั้นเบา

ธุรกรรมเป็นคุณลักษณะของการคิดก่อนแนวคิดที่เกี่ยวข้องกับการดำเนินการกับกรณีเดียว เด็กดำเนินการทั้งแทนการปฐมนิเทศและแทนที่จะหักซึ่งนำไปสู่ความสับสนในคุณสมบัติที่สำคัญของวัตถุด้วยคุณสมบัติแบบสุ่ม

ถามเด็กวัย 7 ขวบว่า “ดวงอาทิตย์ยังมีชีวิตอยู่ไหม?” - "แต่ทำไม?" - “มันเคลื่อนไหว” จากคำตอบนี้ เห็นได้ชัดว่าเด็กไม่ได้ใช้วิธีอุปนัยหรือนิรนัย แต่ทำการถ่ายทอด

การประสานกันยังเป็นคุณลักษณะสำคัญของการคิดก่อนแนวความคิด การดำเนินการเชื่อมโยงทุกสิ่งกับทุกสิ่งนี้ถูกใช้โดยเด็ก ๆ เพื่อการวิเคราะห์และการสังเคราะห์ แทนที่จะจำแนกวัตถุ เด็ก ๆ จะเปรียบเทียบพวกมันคร่าวๆ ไม่มากก็น้อย และเมื่อย้ายจากวัตถุหนึ่งไปยังอีกวัตถุหนึ่ง ให้ถือว่าคุณสมบัติทั้งหมดของวัตถุก่อนหน้าเป็นคุณสมบัติหลัง อันเป็นผลมาจากการประสานกัน ปรากฏการณ์สองประการที่รับรู้พร้อมกันจะถูกรวมไว้ในแผนทั่วไปทันที และความสัมพันธ์ระหว่างเหตุและผลจะถูกแทนที่ด้วยการเชื่อมโยงเชิงอัตวิสัยที่กำหนดโดยการรับรู้

ราเชลชั้นประถมศึกษาปีที่ 1 กลับมาจากโรงเรียนสาย เมื่อตอบคำถามของแม่เกี่ยวกับสิ่งที่เกิดขึ้น เธอกล่าวว่าระหว่างทางกลับบ้าน เธอเดินผ่านบ้านของแซลลี่ และเห็นแซลลี่นั่งอยู่ในสนามหญ้าและร้องไห้เพราะเธอทำตุ๊กตาหาย “โอ้” แม่พูด “แล้วลูกก็หยุดช่วยแซลลี่ตามหาตุ๊กตาเหรอ?” “ไม่ครับแม่” ราเชลตอบ “ผมหยุดเพื่อช่วยแซลลี่ร้องไห้”

ดังนั้น เพื่ออธิบายคุณสมบัติบางอย่างของวัตถุ เด็กจึงใช้คุณสมบัติอื่นของวัตถุเดียวกัน Syncretism มีหน้าที่รับผิดชอบต่อความจริงที่ว่าเด็กไม่สามารถสำรวจวัตถุอย่างเป็นระบบ เปรียบเทียบส่วนต่าง ๆ และเข้าใจความสัมพันธ์ของพวกเขาได้

ตัวอย่างข้างต้นแสดงให้เห็นว่าเด็กไม่สามารถปฏิเสธตรรกะได้ แต่มันแตกต่างอย่างมากจากตรรกะของผู้ใหญ่ มีประโยชน์ที่จะเน้นย้ำว่าคุณลักษณะของการคิดล่วงหน้าไม่ได้กำหนดไว้ล่วงหน้าอย่างเคร่งครัดตามอายุการเอาชนะสามารถเร่งได้ด้วยการฝึกอบรมที่จัดขึ้นเป็นพิเศษ

ด้วยพัฒนาการตามวัยตามปกติ มีการทดแทนการคิดก่อนแนวคิดโดยธรรมชาติ โดยมีองค์ประกอบเป็นภาพที่เป็นรูปธรรม กับการคิดเชิงมโนทัศน์ โดยมีการใช้แนวคิดเป็นองค์ประกอบและดำเนินการตามแบบแผน การคิดเชิงมโนทัศน์ไม่ได้เกิดขึ้นทันที แต่จะค่อยๆ ผ่านขั้นตอนขั้นกลางต่างๆ ดังนั้น L. S. Vygotsky จึงระบุห้าขั้นตอน คนแรก (เด็กอายุ 2-3 ขวบ) แสดงให้เห็นว่าเมื่อถูกขอให้รวบรวมสิ่งของที่คล้ายกันและเข้ากัน เด็กจะประกอบสิ่งของใด ๆ เข้าด้วยกัน โดยเชื่อว่าสิ่งของที่วางติดกันมีความเหมาะสม นี่คือการผสมผสานของการคิดในวัยเด็ก ในระยะที่สอง (อายุ 4-6 ปี) เด็ก ๆ ใช้องค์ประกอบของความคล้ายคลึงกันตามวัตถุประสงค์ระหว่างวัตถุสองชิ้น แต่ชิ้นที่สามสามารถคล้ายกับคู่แรกเพียงคู่เดียวเท่านั้น: สายโซ่ของความคล้ายคลึงกันแบบคู่เกิดขึ้น ขั้นตอนที่สามปรากฏในวัยเรียน (6-8 ปี): เด็กสามารถรวมกลุ่มของวัตถุได้ด้วยความคล้ายคลึงกัน แต่ไม่สามารถจดจำและตั้งชื่อคุณลักษณะที่เป็นลักษณะของกลุ่มนี้ได้ ในวัยรุ่น เมื่อการกระทำทางจิตสามารถย้อนกลับได้ การคิดเชิงมโนทัศน์จะปรากฏขึ้น แต่ก็ยังไม่สมบูรณ์ เนื่องจากแนวคิดหลักถูกสร้างขึ้นบนพื้นฐานของประสบการณ์ส่วนตัวในชีวิตประจำวัน และไม่ได้รับการสนับสนุนจากข้อมูลทั่วไปทางสังคม แนวคิดที่สมบูรณ์แบบเกิดขึ้นเฉพาะในขั้นตอนที่ห้าในช่วงวัยรุ่นเมื่อการใช้หลักการทางทฤษฎีแบบครบวงจรช่วยให้สามารถก้าวไปไกลกว่าประสบการณ์ของตนเองและกำหนดขอบเขตของแนวคิดในชั้นเรียนได้อย่างเป็นกลาง

การฝึกอบรมที่มุ่งเร่งการพัฒนาการคิดมีจุดมุ่งหมายเพื่อชี้แจงธรรมชาติของความสัมพันธ์และความเชื่อมโยงระหว่างวัตถุ และวิธีที่ดีที่สุดในการทำความเข้าใจความสัมพันธ์คือสามารถเปลี่ยนแปลงสิ่งเหล่านั้นและสังเกตผลลัพธ์ได้ ดังนั้นสำหรับการเรียนรู้จึงใช้การเปลี่ยนแปลงโดยตรงที่เด็กทำในสภาพแวดล้อมภายนอก - ในกระบวนการเล่นการทดลองและการทำงาน

นักการศึกษาที่ก้าวหน้าเข้าใจเรื่องนี้เป็นอย่างดี และนั่นคือเหตุผลว่าทำไมเมื่อความเจริญรุ่งเรืองในด้านความเป็นตัวนำยิ่งยวดเริ่มขึ้นในปี 1986 ชุดอุปกรณ์ดังกล่าวก็วางขายในญี่ปุ่นทันทีเพื่อให้เด็กสามารถสังเคราะห์สารตัวนำยิ่งยวดได้ด้วยตัวเอง จากประสบการณ์ของเขาเอง เขาเชื่อมั่นว่ามีแม่เหล็ก “ลอย” อยู่เหนือตัวนำยิ่งยวดที่ถูกทำให้เย็นลงจนถึงอุณหภูมิของไนโตรเจนเหลว ราวกับว่าเป็นการท้าทายแรงโน้มถ่วง

การทดลองที่มีการควบคุมที่เด็กสามารถเข้าถึงได้นั้นเป็นเกม ช่วยให้คุณพัฒนาความคิด เปิดเผยความสัมพันธ์ระหว่างเป้าหมายและวิธีการบรรลุเป้าหมาย และด้วยเหตุนี้จึงขยายประสบการณ์ส่วนตัว นอกจากนี้ควรจำไว้ว่าเด็กไม่สามารถซึมซับความรู้ทางทฤษฎีที่นำเสนอให้เขาในรูปแบบสำเร็จรูปได้อย่างลึกซึ้ง แต่สามารถเข้ามาผ่านกิจกรรมของเขาเองได้ เพื่อที่จะศึกษาวัตถุต่างๆ คุณจะต้องดำเนินการกับวัตถุเหล่านั้นอย่างอิสระ: แปลงร่าง ย้าย เชื่อมต่อ รวมเข้าด้วยกัน ในการทำเช่นนี้ เด็กจะต้องเรียนรู้ที่จะจัดกลุ่ม - เพื่อรวมการกระทำและวัตถุตามความเหมือนและความแตกต่าง

เมื่อเด็กเทน้ำจากแก้วสองใบที่มีเส้นผ่านศูนย์กลางเท่ากันลงในแก้วสองใบที่มีเส้นผ่านศูนย์กลางต่างกัน ในตอนแรกเขาคิดว่าปริมาณน้ำขึ้นอยู่กับเส้นผ่านศูนย์กลางของแก้ว หากคุณให้โอกาสเด็กเทน้ำจากแก้วสองใบที่เท่ากันลงในแก้วที่แตกต่างกันซ้ำแล้วซ้ำเล่า ความเข้าใจของเขาเกี่ยวกับสิ่งที่เกิดขึ้นจะค่อยๆ เปลี่ยนไป คำอธิบายปรากฏเกี่ยวข้องกับแนวคิดเรื่องอัตลักษณ์โดยอ้างอิงถึงสถานะดั้งเดิม จากนั้นเด็กจะสามารถมุ่งความสนใจไปที่การดำเนินการปรับสมดุลเบื้องต้น และค้นพบสิ่งสำคัญ: “แต่ในตอนแรกมันถูกเทแบบเดียวกัน ดังนั้นมันก็จะเหมือนเดิมในภายหลัง”

ดังนั้น การคิดจึงพัฒนาจากภาพที่เป็นรูปธรรมไปสู่แนวคิดที่กำหนดด้วยคำพูด รูปภาพและแนวคิดแตกต่างกันไปในแต่ละคน แม้ว่าจะแตกต่างกันมาก แต่ก็ไม่ได้ให้ความเข้าใจซึ่งกันและกันที่เชื่อถือได้ สิ่งนี้อธิบายว่าทำไมผู้ใหญ่จึงไม่สามารถบรรลุความเข้าใจร่วมกันในระดับสูงเมื่อสื่อสารกับเด็กที่อยู่ในระดับการคิดก่อนแนวความคิด

แนวคิดคือชื่อทั่วไปที่บุคคลใช้เพื่อตั้งชื่อชุดของสิ่งต่างๆ ทั้งหมด ดังนั้นเนื้อหาเหล่านี้จึงมีเนื้อหาตรงกันในหมู่คนต่าง ๆ ในระดับที่มากขึ้นซึ่งนำไปสู่ความเข้าใจร่วมกันได้ง่ายขึ้น ต้องขอบคุณการพลิกกลับโดยธรรมชาติของการดำเนินการเชิงตรรกะในการคิดแนวความคิด แทนที่จะเป็นการดำเนินการของการถ่ายโอน (การเคลื่อนไหวจากที่หนึ่งไปยังอีกที่หนึ่ง) การดำเนินการใหม่สองรายการจึงเกิดขึ้นสำหรับเด็ก: การเคลื่อนไหวจากที่หนึ่งไปยังอีกที่หนึ่งและย้อนกลับโดยใช้การปฐมนิเทศและการนิรนัย .

ในขณะเดียวกันกับการที่เด็กเอาชนะข้อ จำกัด ของการคิดก่อนแนวความคิด การปฏิบัติงานก็พัฒนาขึ้น ประการแรก การดำเนินการถูกสร้างขึ้นเป็นโครงสร้างของการกระทำทางวัตถุภายนอก จากนั้นเป็นการดำเนินการเฉพาะ เช่น ระบบของการกระทำที่ดำเนินการในใจ แต่ยังคงขึ้นอยู่กับการรับรู้โดยตรง หลังจากนั้นโครงสร้างภายในของการดำเนินการที่เป็นทางการ ตรรกะ และการคิดเชิงมโนทัศน์จะเกิดขึ้น การดำเนินการที่ใช้จะจำกัดระดับความคิดที่มีให้กับเด็กเกี่ยวกับอวกาศและเวลา ความเป็นเหตุเป็นผลและความสุ่ม จำนวนและการเคลื่อนไหว การพัฒนาการปฏิบัติงานนำไปสู่การเกิดขึ้นขององค์ประกอบที่สำคัญของการคิดแนวความคิดเช่นการอนุมาน ครูค่อยๆ พัฒนาความสามารถของเด็กในการคิด การใช้เหตุผล ข้อสรุป และการอนุมานทั้งทางวาจาและเชิงตรรกะ ถ้านักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 1 และชั้นประถมศึกษาปีที่ 2 มักจะแทนที่การโต้แย้งและการพิสูจน์ด้วยข้อบ่งชี้ที่เรียบง่ายของข้อเท็จจริงที่แท้จริงหรืออาศัยการเปรียบเทียบ นักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 3 ภายใต้อิทธิพลของการฝึกอบรม จะสามารถให้การพิสูจน์ที่พิสูจน์แล้ว พัฒนาข้อโต้แย้ง และสร้าง ข้อสรุปแบบนิรนัยง่ายๆ

4. การพัฒนาความสนใจ ความทรงจำ และจินตนาการของเด็กวัยประถมศึกษา

4.1. ความสนใจ

ความสนใจจะเลือกสัญญาณที่เกี่ยวข้องและสำคัญส่วนบุคคลจากชุดสัญญาณทั้งหมดที่มีให้กับการรับรู้ และโดยการจำกัดขอบเขตการรับรู้ ทำให้มั่นใจได้ว่ามีสมาธิ ณ ขณะหนึ่งบนวัตถุใดๆ (วัตถุ เหตุการณ์ รูปภาพ การให้เหตุผล) ความสนใจเป็นรูปแบบที่ง่ายที่สุดในการเข้าใจตนเองให้ลึกซึ้งยิ่งขึ้น ซึ่งเป็นการบรรลุสิ่งพิเศษบางอย่าง _ .การยืน: วัตถุหรือความคิดที่ใคร่ครวญเริ่มครอบครองขอบเขตจิตสำนึกทั้งหมด โดยแทนที่ทุกสิ่งทุกอย่างจากสิ่งนั้น สิ่งนี้ทำให้มั่นใจได้ถึงความเสถียรของกระบวนการและสร้างเงื่อนไขที่เหมาะสมสำหรับการประมวลผลวัตถุนี้หรือความคิด "ที่นี่และเดี๋ยวนี้"

กิจกรรมการเรียนรู้จำเป็นต้องมีการพัฒนาความสนใจโดยสมัครใจเป็นอย่างดี เด็กจะต้องสามารถมีสมาธิกับงานการเรียนรู้, รักษาความสนใจอย่างเข้มข้น (มีสมาธิ) เป็นเวลานาน, สลับที่ความเร็วหนึ่ง, ย้ายจากงานหนึ่งไปอีกงานหนึ่งได้อย่างยืดหยุ่น อย่างไรก็ตามความเด็ดขาดของกระบวนการรับรู้ในเด็กอายุ 6-8 และ 9-11 ปีเกิดขึ้นเฉพาะที่จุดสูงสุดของความพยายามตามอำเภอใจเท่านั้นเมื่อเด็กจัดตัวเองเป็นพิเศษภายใต้แรงกดดันของสถานการณ์หรือตามแรงกระตุ้นของเขาเอง ในสถานการณ์ปกติ ยังคงเป็นเรื่องยากสำหรับเขาที่จะจัดระเบียบกิจกรรมทางจิตในลักษณะนี้ คุณลักษณะที่เกี่ยวข้องกับอายุของเด็กนักเรียนที่อายุน้อยกว่าคือจุดอ่อนเมื่อเปรียบเทียบกับความสนใจโดยสมัครใจ ความสนใจโดยไม่สมัครใจของพวกเขาพัฒนาขึ้นมาก ทุกสิ่งแปลกใหม่ที่ไม่คาดคิดสดใสและน่าสนใจในตัวมันเองดึงดูดความสนใจของนักเรียนโดยไม่ต้องใช้ความพยายามใด ๆ เด็กอาจพลาดรายละเอียดที่สำคัญในสื่อการเรียนรู้และให้ความสนใจกับสิ่งที่ไม่สำคัญเพียงเพราะพวกเขาดึงดูดความสนใจ นอกเหนือจากความสนใจโดยไม่สมัครใจที่ครอบงำแล้ว ลักษณะที่เกี่ยวข้องกับอายุยังรวมถึงความเสถียรที่ค่อนข้างต่ำอีกด้วย นักเรียนระดับประถมศึกษาปีที่ 1 และในระดับประถมศึกษาปีที่ 2 ยังคงไม่รู้ว่าจะมีสมาธิกับการทำงานเป็นเวลานานโดยเฉพาะอย่างยิ่งหากไม่น่าสนใจและน่าเบื่อหน่าย ความสนใจของพวกเขาถูกฟุ้งซ่านได้ง่าย ส่งผลให้เด็กๆ ทำงานไม่เสร็จตามเวลา สูญเสียจังหวะและจังหวะของกิจกรรม และพลาดตัวอักษรทั้งคำและคำในประโยค เฉพาะชั้นประถมศึกษาปีที่ 3 เท่านั้นที่สามารถรักษาความสนใจได้อย่างต่อเนื่องตลอดทั้งบทเรียน

ความอ่อนแอของความสนใจโดยสมัครใจเป็นสาเหตุหลักประการหนึ่งของปัญหาในโรงเรียน: ความล้มเหลวทางวิชาการและระเบียบวินัยที่ไม่ดี ในเรื่องนี้เป็นสิ่งสำคัญที่จะต้องพิจารณาว่าความสนใจประเภทนี้เกิดขึ้นได้อย่างไรและด้วยความช่วยเหลือของเทคนิคใดที่สามารถพัฒนาและแก้ไขได้ แสดงให้เห็นว่า ความสนใจโดยสมัครใจนั้นต่างจากความสนใจโดยไม่สมัครใจไม่ใช่ผลจากการเจริญเติบโตของร่างกาย แต่เป็นผลมาจากการสื่อสารระหว่างเด็กกับผู้ใหญ่ และเกิดขึ้นจากการติดต่อทางสังคม เมื่อแม่ตั้งชื่อวัตถุและชี้ไปที่เด็ก เพื่อเน้นวัตถุนั้นจากสิ่งแวดล้อม การปรับโครงสร้างความสนใจก็เกิดขึ้น หยุดตอบสนองเฉพาะปฏิกิริยาบ่งชี้ตามธรรมชาติของเด็กซึ่งถูกควบคุมโดยสิ่งแปลกใหม่หรือความแรงของสิ่งเร้า และเริ่มเชื่อฟังคำพูดหรือท่าทางของผู้ใหญ่ที่มีปฏิสัมพันธ์กับสิ่งกระตุ้น

ตัวอย่างเช่น เด็กที่กำลังหัดเขียนจะต้องขยับแขน ดวงตา ศีรษะ ส่วนหนึ่งของร่างกาย และลิ้นทั้งหมดก่อน การฝึกอบรมประกอบด้วยการเสริมสร้างการเคลื่อนไหวเพียงส่วนเดียว ประสานงานเป็นกลุ่ม และกำจัดการเคลื่อนไหวที่ไม่จำเป็น ความสนใจโดยสมัครใจมุ่งไปที่การยับยั้งการเคลื่อนไหวที่ไม่จำเป็น

ในการพัฒนาความสนใจโดยสมัครใจต้องผ่านขั้นตอนบางอย่าง เมื่อสำรวจสภาพแวดล้อม เด็กจะระบุเฟอร์นิเจอร์เพียงจำนวนหนึ่งเท่านั้น จากนั้นเขาก็ให้คำอธิบายแบบองค์รวมเกี่ยวกับสถานการณ์ และสุดท้ายก็ตีความสิ่งที่เกิดขึ้น ในเวลาเดียวกัน ในตอนแรก การพัฒนาความสนใจโดยสมัครใจทำให้เด็ก ๆ ตระหนักถึงเฉพาะเป้าหมายที่ผู้ใหญ่ตั้งไว้สำหรับพวกเขา และเป้าหมายที่เด็กตั้งไว้อย่างอิสระ

การพัฒนาความมั่นคงของความสนใจโดยสมัครใจได้รับการศึกษาโดยการกำหนดเวลาสูงสุดที่เด็ก ๆ สามารถมุ่งเน้นไปที่เกมเดียวได้ หากระยะเวลาสูงสุดหนึ่งเกมสำหรับเด็กอายุหกเดือนคือเพียง 14 นาที จากนั้นเมื่ออายุ 6-7 ปีจะเพิ่มขึ้นเป็น 1.5-3 ชั่วโมง ตราบใดที่เด็กสามารถมุ่งความสนใจไปที่กิจกรรมที่มีประสิทธิผล (การวาดภาพ การออกแบบ การสร้างงานฝีมือ) อย่างไรก็ตาม ผลลัพธ์ของการมุ่งเน้นความสนใจจะเกิดขึ้นได้ก็ต่อเมื่อมีความสนใจในกิจกรรมนี้เท่านั้น เด็กจะอิดโรย ฟุ้งซ่าน และรู้สึกไม่มีความสุขเลยหากเขาต้องใส่ใจกับกิจกรรมที่เขาไม่สนใจหรือไม่ชอบเลย สมาธิก็พัฒนาเช่นเดียวกัน หากเด็กอายุ 3 ขวบถูกรบกวนจากการเล่นโดยเฉลี่ย 4 ครั้งในการเล่น 10 นาที จากนั้นเมื่ออายุ 6 ขวบ - เพียงครั้งเดียว

นี่เป็นหนึ่งในตัวชี้วัดสำคัญของความพร้อมของเด็กในการไปโรงเรียน

ในช่วงแรกของการพัฒนา ความสนใจโดยสมัครใจจะถูกแบ่งระหว่างคนสองคน - ผู้ใหญ่และเด็ก ผู้ใหญ่เลือกวัตถุจากสภาพแวดล้อมโดยชี้ไปที่วัตถุนั้นด้วยท่าทางหรือคำพูด เด็กตอบสนองต่อสัญญาณนี้โดยจับจ้องไปที่วัตถุที่มีชื่อด้วยการจ้องมองหรือหยิบมันขึ้นมา การชี้ไปที่วัตถุด้วยท่าทางหรือคำพูดช่วยจัดระเบียบความสนใจของเด็ก โดยบังคับให้เปลี่ยนทิศทาง ดังนั้นวัตถุที่กำหนดจึงโดดเด่นสำหรับเด็กจากสนามภายนอก เมื่อเด็กพัฒนาคำพูดของตนเอง เขาสามารถตั้งชื่อวัตถุได้ด้วยตัวเอง และด้วยเหตุนี้จึงสามารถแยกแยะสิ่งดังกล่าวจากสภาพแวดล้อมอื่นๆ ได้ตามอำเภอใจ หน้าที่ของการวิเคราะห์สภาพแวดล้อมซึ่งก่อนหน้านี้แบ่งระหว่างผู้ใหญ่และเด็ก กลายมาเป็นหน้าที่ภายในของเด็กและดำเนินการโดยเขาอย่างอิสระ จากสิ่งที่กล่าวมา เป็นที่ชัดเจนว่าความสนใจโดยสมัครใจเชื่อมโยงกับคำพูดอย่างใกล้ชิดเพียงใด ในตอนแรกมันแสดงให้เห็นในการอยู่ใต้บังคับบัญชาของพฤติกรรมของตนต่อคำแนะนำด้วยวาจาของผู้ใหญ่ (“เด็ก ๆ เปิดสมุดบันทึกของคุณ!”) และจากนั้นในการอยู่ใต้บังคับบัญชาของพฤติกรรมของตนต่อคำแนะนำด้วยวาจาของตนเอง จุดสุดท้ายแสดงให้เห็นอย่างชัดเจนโดยบทกวีชื่อดังของ S. Mikhalkov เรื่อง The Cow Gives Milk: การเขียนอย่างสวยงามไม่ใช่เรื่องง่าย:

“ใช่แล้ว โค-โร-วา โม-โล-โค!” ด้านหลังตัวอักษรมีตัวอักษร ส่วนพยางค์ก็มีพยางค์ อย่างน้อยก็มีคนช่วยได้!

ออกมาอีกหนึ่งหน้า! และนอกหน้าต่างทุกด้าน และเสียงลูกบอล เสียงสุนัขเห่า และเสียงระฆังดังขึ้น

และฉันกำลังนั่งดูสมุดบันทึกของฉัน

ฉันเขียนจดหมายหลังจดหมาย: “Yes-et-ko-ro-va mo-lo-ko”... ใช่แล้ว! การเป็นนักวิทยาศาสตร์ไม่ใช่เรื่องง่าย!

สาระสำคัญของอิทธิพลของคำแนะนำด้วยวาจาต่อการจัดระเบียบความสนใจโดยสมัครใจคือไม่เพียง แต่แยกวัตถุออกจากสิ่งแวดล้อมเท่านั้น แต่ยังสร้างโอกาสในการยืดอายุการเปิดใช้งานร่องรอยและป้องกันการสูญพันธุ์ก่อนวัยอันควร ด้วยการจัดกิจกรรมพิเศษพร้อมสัญญาณ (เช่น การนับ) คำสั่งด้วยวาจาแนะนำปัจจัยของความแปลกใหม่และด้วยเหตุนี้จึงช่วยรักษาวัตถุให้อยู่ในความสนใจจนกว่าการกระทำจะเสร็จสิ้นนั่นคือ การรักษาการควบคุมการกระทำที่กำลังดำเนินอยู่ . บทบาทสำคัญของความสนใจนี้เน้นย้ำในแนวคิดของ P. Ya. Galperin

ความสนใจโดยสมัครใจได้รับการพัฒนาอย่างเต็มที่เมื่ออายุ 12-16 ปี ดังนั้น แม้ว่าเด็กนักเรียนชั้นประถมศึกษาจะมีความสามารถบางประการในการควบคุมพฤติกรรมของตนโดยสมัครใจ แต่ความสนใจโดยไม่สมัครใจยังคงมีอยู่ในตัวพวกเขา ด้วยเหตุนี้ จึงเป็นเรื่องยากสำหรับเด็กนักเรียนที่อายุน้อยกว่าที่จะมุ่งความสนใจไปที่งานที่มีความซ้ำซากจำเจและไม่น่าดึงดูดสำหรับพวกเขา หรืองานที่น่าสนใจแต่ต้องใช้ความพยายามทางจิต สิ่งนี้นำไปสู่ความจำเป็นในการรวมองค์ประกอบของเกมในกระบวนการเรียนรู้และเปลี่ยนรูปแบบของกิจกรรมค่อนข้างบ่อย

4.2. หน่วยความจำ

ความทรงจำเป็นกระบวนการของการประทับ จัดเก็บ และทำซ้ำร่องรอยของประสบการณ์ในอดีต ในเด็กก่อนวัยเรียน ความจำถือเป็นกระบวนการทางจิตที่สำคัญ ในยุคนี้ การท่องจำเกิดขึ้นโดยไม่ได้ตั้งใจเป็นส่วนใหญ่ ซึ่งมีสาเหตุมาจากความสามารถในการเข้าใจเนื้อหาที่พัฒนาไม่เพียงพอที่จะเข้าใจเนื้อหา ความสามารถในการใช้การเชื่อมโยงน้อยลง และมีประสบการณ์ไม่เพียงพอและไม่คุ้นเคยกับเทคนิคการท่องจำ หากเหตุการณ์นั้นมีความสำคัญทางอารมณ์สำหรับเด็กและทำให้เขาประทับใจ การท่องจำโดยไม่สมัครใจจะมีความแม่นยำและมั่นคงเป็นพิเศษ เป็นที่ทราบกันดีว่าเด็กก่อนวัยเรียนสามารถจดจำเนื้อหาที่ไม่มีความหมาย (เช่น การนับคำคล้องจอง) ได้อย่างง่ายดาย หรือคำ วลี บทกวีที่มีความหมายตามวัตถุประสงค์ แต่เข้าใจได้ไม่เพียงพอหรือไม่สามารถเข้าใจได้ทั้งหมด เหตุผลที่อยู่เบื้องหลังการท่องจำดังกล่าว ได้แก่ ความสนใจของเด็กในด้านเสียงของเนื้อหานี้ ทัศนคติทางอารมณ์ที่พิเศษต่อเนื้อหานี้ และการรวมอยู่ในกิจกรรมการเล่น นอกจากนี้ข้อมูลที่เข้าใจยากสามารถกระตุ้นความอยากรู้อยากเห็นของเด็กและดึงดูดความสนใจเป็นพิเศษได้ วัยก่อนเข้าเรียนถือเป็นช่วงที่เด็กๆ หลุดพ้นจากภาวะความจำเสื่อมตั้งแต่วัยทารกและวัยเด็กตอนต้น ความทรงจำของเด็กก่อนวัยเรียนเก็บแนวคิดที่ตีความว่าเป็น "ความทรงจำทั่วไป" ไว้อยู่แล้ว ตามคำกล่าวของ L. S. Vygotsky “ความทรงจำทั่วไป” ดังกล่าวมีความสามารถในการแย่งชิงวัตถุแห่งความคิดจากสถานการณ์ทางโลกและอวกาศเฉพาะที่รวมวัตถุนั้นไว้ด้วย และสร้างความเชื่อมโยงระหว่างแนวคิดทั่วไปของลำดับดังกล่าวที่ยังไม่มีอยู่ในเด็ก ประสบการณ์.

ประเภทความทรงจำชั้นนำในเด็กนักเรียนอายุน้อยคืออารมณ์และเป็นรูปเป็นร่าง เด็กจดจำทุกสิ่งที่สดใส น่าสนใจ ทุกสิ่งที่กระตุ้นการตอบสนองทางอารมณ์ได้รวดเร็วและแม่นยำยิ่งขึ้น ในเวลาเดียวกัน ความทรงจำทางอารมณ์ไม่ได้มาพร้อมกับทัศนคติต่อความรู้สึกที่ฟื้นคืนชีพเสมอไปในฐานะความทรงจำของผู้ที่เคยมีประสบการณ์มาก่อน ดังนั้น เด็กที่กลัวหมอฟันหรือครูใหญ่ของโรงเรียนจะรู้สึกกลัวทุกครั้งที่พบพวกเขา แต่ไม่ได้ตระหนักเสมอไปว่าความรู้สึกนี้เกี่ยวข้องกับอะไร เนื่องจากการถ่ายทอดความรู้สึกโดยสมัครใจแทบจะเป็นไปไม่ได้เลย ดังนั้น แม้ว่าหน่วยความจำทางอารมณ์จะให้การจดจำข้อมูลที่รวดเร็วและคงทน แต่คุณไม่สามารถพึ่งพาความถูกต้องแม่นยำของการจัดเก็บข้อมูลได้เสมอไป ยิ่งกว่านั้นหากในสภาวะปกติที่สงบการเพิ่มความแข็งแกร่งและความสว่างของความประทับใจจะเพิ่มความชัดเจนและความแข็งแกร่งของการจดจำจากนั้นในสถานการณ์ที่รุนแรง (เช่นในการทดสอบการควบคุม) การกระแทกที่รุนแรงจะทำให้อ่อนลงหรือระงับสิ่งที่ ได้รับการทำซ้ำ

หน่วยความจำเชิงเปรียบเทียบก็มีข้อจำกัดเช่นกัน แท้จริงแล้วเด็กๆ จำบุคคล สิ่งของ และเหตุการณ์ต่างๆ ไว้ในความทรงจำได้ดีกว่าคำจำกัดความ คำอธิบาย และคำอธิบาย อย่างไรก็ตาม ในระหว่างช่วงเวลาแห่งการจดจำ รูปภาพอาจได้รับการเปลี่ยนแปลงบางอย่าง การเปลี่ยนแปลงทั่วไปที่เกิดขึ้นกับภาพที่มองเห็นในระหว่างการจัดเก็บ ได้แก่ การทำให้ง่ายขึ้น (การละเว้นรายละเอียด) การพูดเกินจริงขององค์ประกอบแต่ละอย่าง นำไปสู่การเปลี่ยนแปลงของร่างและการเปลี่ยนแปลงให้กลายเป็นภาพที่ซ้ำซากจำเจมากขึ้น

ดังนั้น รูปภาพที่มีองค์ประกอบทางอารมณ์จึงสามารถทำซ้ำได้อย่างน่าเชื่อถือที่สุด โดยไม่คาดคิดและไม่ค่อยพบเห็น วันหนึ่งเราชวนเด็กๆ วาดรูปในหัวข้อ “น่าสนใจมากจนน่าแปลกใจด้วยซ้ำ” จากมุมมองของเรา ความสนใจของเราถูกดึงไปที่ "สิ่งที่ไม่คาดคิด" และโครงเรื่องที่ไม่ซ้ำใครอย่างแท้จริง: "แมวกินแมลงสาบ" อย่างไรก็ตาม คำตอบของนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 1 ต่อคำถาม: “ที่นี่มีอะไรน่าประหลาดใจ?” ซึ่งถามด้วยน้ำเสียงที่เป็นกลาง กลับกลายเป็นเรื่องที่คาดไม่ถึงสำหรับเรามากยิ่งขึ้น เด็กผู้หญิงคนนั้นรู้สึก "โมโห" อย่างแท้จริงเพราะผู้ใหญ่ขาดความเข้าใจ: "แต่มันไม่เหมาะสมที่จะกินแมลงสาบ!"

เมื่อเราสังเกตความทรงจำเชิงเปรียบเทียบที่ดีของเด็ก เราต้องจำไว้ว่าความทรงจำเชิงเปรียบเทียบ (ทั้งทางสายตาและการได้ยิน) นั้นยากต่อการควบคุมโดยสมัครใจ และการจดจำเฉพาะสิ่งพิเศษที่ไม่ธรรมดาอย่างชัดเจนไม่ได้หมายความว่ามีความทรงจำที่ดี ความจำที่ดีมักจะสัมพันธ์กับความทรงจำสำหรับคำศัพท์ และเมื่อท่องจำข้อมูลทางวาจาในเด็กนักเรียนที่อายุน้อยกว่า โดยเฉพาะอย่างยิ่งในสองชั้นประถมศึกษาปีแรก มีแนวโน้มที่จะเกิดรอยประทับทางกล โดยไม่ตระหนักถึงความเชื่อมโยงทางความหมายภายในเนื้อหาที่จดจำ นี่เป็นเพราะวิธีการทั่วไปในการประเมินความพยายามของนักเรียน การจำลองงานด้านการศึกษาที่ใกล้เคียงกับข้อความจากมุมมองของผู้ใหญ่ บ่งชี้ว่าเด็ก ๆ กำลังทำการบ้านอย่างมีสติและมักจะได้รับการประเมินด้วยคะแนนสูง สิ่งนี้จะกระตุ้นให้เด็กตอบให้ใกล้เคียงกับข้อความมากที่สุด นอกจากนี้เด็กยังไม่ทราบวิธีใช้วิธีการทั่วไปที่แตกต่างกัน หากไม่เข้าใจคำพูดโดยละเอียด เด็ก ๆ ก็ไม่สามารถแสดงเนื้อหาของสิ่งที่พวกเขาอ่านได้อย่างอิสระด้วยคำพูดของตนเอง ดังนั้นด้วยความกลัวความไม่ถูกต้องพวกเขาจึงหันไปใช้การสืบพันธุ์แบบคำต่อคำ

ทิศทางหลักของการพัฒนาความจำในวัยประถมศึกษาคือการกระตุ้นการท่องจำด้วยวาจาและตรรกะ หน่วยความจำวาจาตรรกะ (สัญลักษณ์) แบ่งออกเป็นวาจาและตรรกะ ความจำทางวาจาสัมพันธ์กับคำพูด และจะเกิดขึ้นได้อย่างสมบูรณ์เมื่ออายุ 10-13 ปีเท่านั้น คุณสมบัติที่โดดเด่นของมันคือความแม่นยำในการทำซ้ำและการพึ่งพาเจตจำนงอย่างมาก คุณลักษณะของหน่วยความจำลอจิคัลคือการจดจำเฉพาะความหมายของข้อความเท่านั้น ในกระบวนการแยกข้อมูลนั้น ข้อมูลจะถูกประมวลผลตามแนวคิดทั่วไป ดังนั้น หน่วยความจำเชิงตรรกะจึงสัมพันธ์กับการคิดอย่างใกล้ชิดที่สุด หนึ่งในวิธีการท่องจำเชิงตรรกะคือการจัดกลุ่มความหมายของเนื้อหาในกระบวนการท่องจำ เด็กนักเรียนที่อายุน้อยกว่ายังไม่ได้ใช้เทคนิคนี้ด้วยตนเองเพราะพวกเขายังวิเคราะห์ข้อความได้ไม่ดีนักและไม่รู้ว่าจะเน้นสิ่งสำคัญและสำคัญอย่างไร อย่างไรก็ตามหากเด็ก ๆ ได้รับการสอนเป็นพิเศษเกี่ยวกับการจัดกลุ่มข้อความเชิงความหมายแม้แต่นักเรียนระดับประถมศึกษาปีที่ 1 ก็สามารถรับมือกับงานนี้ได้สำเร็จ

ความทรงจำโดยสมัครใจจะค่อยๆ กลายเป็นหน้าที่ของกิจกรรมการศึกษาของเด็กทั้งหมด ข้อดีของมันคือความน่าเชื่อถือและลดจำนวนข้อผิดพลาดระหว่างการเล่น โดยอาศัยการสร้างกรอบความคิดในการเรียนรู้ กล่าวคือ การเปลี่ยนแรงจูงใจในการทำกิจกรรมนี้ แรงจูงใจที่กระตือรือร้นตลอดจนทัศนคติที่ชี้แจงกิจกรรมทำให้การท่องจำโดยสมัครใจอยู่ในตำแหน่งที่ดีกว่าเมื่อเปรียบเทียบกับการท่องจำโดยไม่สมัครใจ ครูจัดสถานที่จัดการเรียนการสอน ให้คำแนะนำแก่เด็กเกี่ยวกับวิธีการจดจำและทำซ้ำสิ่งที่จำเป็นต้องเรียนรู้ เขาพูดคุยกับเด็ก ๆ เกี่ยวกับเนื้อหาและปริมาณของเนื้อหาแบ่งออกเป็นส่วน ๆ (ตามความหมายความยากในการท่องจำ) สอนให้พวกเขาควบคุมกระบวนการท่องจำและเสริมกำลัง เงื่อนไขที่จำเป็นสำหรับการท่องจำคือความเข้าใจ - ครูกำหนดความสนใจของเด็กในเรื่องความจำเป็นในการเข้าใจสิ่งที่ต้องจำ ให้แรงจูงใจในการท่องจำ: จำเพื่อคงความรู้ รับทักษะไม่เพียง แต่ในการแก้ปัญหาการมอบหมายงานของโรงเรียนเท่านั้น แต่ยังรวมถึง ชีวิตที่เหลือ

4.3. จินตนาการ

จินตนาการเป็นกระบวนการในการแปลงภาพที่มีอยู่ในความทรงจำเพื่อสร้างภาพใหม่ที่บุคคลไม่เคยรับรู้มาก่อน จินตนาการของเด็กก่อตัวขึ้นจากการเล่น และในตอนแรกแยกออกจากการรับรู้ของวัตถุและการแสดงท่าทางการเล่นกับสิ่งเหล่านั้น ในเด็กอายุ 6-7 ปี จินตนาการสามารถพึ่งพาวัตถุที่ไม่เหมือนกับที่ถูกแทนที่ได้เลย พ่อแม่และโดยเฉพาะอย่างยิ่งปู่ย่าตายายที่ชอบมอบหมีตัวใหญ่และตุ๊กตาตัวใหญ่ให้หลาน มักจะทำให้พัฒนาการของพวกเขาช้าลงโดยไม่รู้ตัว พวกเขาทำให้พวกเขาขาดความสุขจากการค้นพบอิสระในเกม เด็กส่วนใหญ่ไม่ชอบของเล่นที่เป็นธรรมชาติมากนัก โดยเลือกของเล่นที่เป็นสัญลักษณ์และเป็นของทำเองที่ให้พื้นที่สำหรับจินตนาการ ตามกฎแล้วเด็ก ๆ ก็เหมือนของเล่นชิ้นเล็กและไม่แสดงออก - พวกเขาจะปรับตัวเข้ากับเกมต่างๆได้ง่ายกว่า ตุ๊กตาและสัตว์ขนาดใหญ่หรือ “เหมือนจริง” มีส่วนช่วยในการพัฒนาจินตนาการเพียงเล็กน้อย เด็กๆ จะพัฒนาอย่างเข้มข้นมากขึ้นและมีความสุขมากขึ้นหากไม้เท้าอันเดียวกันเล่นเป็นปืน ม้า และฟังก์ชั่นอื่นๆ อีกมากมายในเกมต่างๆ หนังสือของ L. Kassil เรื่อง Conduit and Schwambrania ให้คำอธิบายที่ชัดเจนเกี่ยวกับทัศนคติของเด็กที่มีต่อของเล่น: “รูปแกะสลักเคลือบสิ่วนำเสนอความเป็นไปได้อย่างไม่จำกัดสำหรับการใช้พวกมันสำหรับเกมที่หลากหลายและน่าดึงดูดที่สุด... ราชินีทั้งสองมีความสะดวกเป็นพิเศษ: สาวผมบลอนด์และ สีน้ำตาล ราชินีแต่ละคนสามารถทำงานให้กับต้นคริสต์มาส คนขับรถแท็กซี่ เจดีย์แบบจีน กระถางดอกไม้บนขาตั้ง และบาทหลวง”

ความต้องการการสนับสนุนจากภายนอก (แม้แต่รูปสัญลักษณ์) ค่อยๆหายไปและการตกแต่งภายในก็เกิดขึ้น - การเปลี่ยนไปสู่การกระทำที่สนุกสนานกับวัตถุที่ไม่มีอยู่จริง ไปสู่การเปลี่ยนแปลงที่สนุกสนานของวัตถุ เพื่อให้มันมีความหมายใหม่และจินตนาการถึงการกระทำด้วย อยู่ในใจไม่มีการกระทำจริง นี่คือจุดกำเนิดของจินตนาการอันเป็นกระบวนการทางจิตพิเศษ

คุณลักษณะของจินตนาการของเด็กนักเรียนอายุน้อยที่แสดงออกในกิจกรรมการศึกษาในตอนแรกคือการพึ่งพาการรับรู้ (ภาพหลัก) ไม่ใช่การเป็นตัวแทน (ภาพรอง) ตัวอย่างเช่น ครูเสนองานให้เด็กๆ ในชั้นเรียนที่ต้องให้พวกเขาจินตนาการถึงสถานการณ์ อาจเป็นปัญหาต่อไปนี้: “เรือบรรทุกลำหนึ่งแล่นไปตามแม่น้ำโวลก้า และบรรทุก... แตงโมจำนวนหนึ่งไว้ในท้องเรือ มีเสียงโยก และ... แตงโมแตกเป็นกิโลกรัม แตงโมเหลือกี่ลูกคะ? แน่นอนว่างานดังกล่าวกระตุ้นให้เกิดกระบวนการจินตนาการ แต่ต้องใช้เครื่องมือพิเศษ (วัตถุจริง รูปภาพกราฟิก เลย์เอาต์ ไดอะแกรม) มิฉะนั้นเด็กจะพบว่าเป็นการยากที่จะก้าวไปสู่การกระทำตามจินตนาการโดยสมัครใจ เพื่อให้เข้าใจถึงสิ่งที่เกิดขึ้นในที่เก็บแตงโมจะเป็นประโยชน์ในการวาดภาพตัดขวางของเรือ

ในบทเรียนกับเด็กๆ เด็กๆ มักจะได้รับมอบหมายงานเพื่อพัฒนาจินตนาการของตนเอง ในกรณีนี้ ต้องใช้สื่อที่ใช้ในกระบวนการศึกษาในลักษณะที่กำหนดอย่างเคร่งครัด ตัวอย่างเช่น ด้วยความช่วยเหลือของตัวเลข เราแนะนำให้จินตนาการอะไรก็ได้ เมื่อต้องการทำเช่นนี้ เพียงถามเด็กๆ ว่า “หน่วยหนึ่งมีลักษณะอย่างไร” และได้รับคำตอบทันทีว่า “คนให้ดอกไม้” “จระเข้ยืนบนขาหลัง” และบนแทรมโพลีน เครื่องบิน ยีราฟ งู... งานนี้เปิดโอกาสให้เด็ก ๆ ได้เห็นว่าตัวเลขเดียวกันนั้นเข้มงวดมากขึ้นอยู่กับกฎทางคณิตศาสตร์ (บรรทัด "ต้อง" "เหมือนกันสำหรับ ทุกคน”, “ถูกต้อง” ) และในขณะเดียวกันก็ยังมีชีวิตอยู่สร้างโอกาสของตนเอง (เส้น“ ฉันต้องการ”, “ไม่เหมือนคนอื่น”, “ยิ่งใหญ่”) เกมที่มีตัวเลขหรือสื่อการเรียนรู้อื่น ๆ ไม่เพียง แต่กระตุ้นการพัฒนาจินตนาการเท่านั้น แต่ยังทำหน้าที่เป็นสะพานเชื่อมระหว่างการคิดสองประเภทคือนามธรรม - ตรรกะและเป็นรูปเป็นร่าง

การแสดงจินตนาการของเด็กนักเรียนอายุน้อยที่สดใสและอิสระที่สุดสามารถสังเกตได้จากการเล่นการวาดภาพการเขียนเรื่องราวและเทพนิยาย ในความคิดสร้างสรรค์ของเด็ก การแสดงจินตนาการมีความหลากหลาย: บ้างสร้างความเป็นจริงขึ้นมาใหม่ บ้างสร้างภาพและสถานการณ์ใหม่ที่น่าอัศจรรย์ เมื่อเขียนเรื่องราว เด็กๆ สามารถยืมโครงเรื่อง บทกลอน และภาพกราฟิกที่พวกเขารู้จัก ซึ่งบางครั้งก็ไม่ได้สังเกตเลย อย่างไรก็ตามพวกเขามักจะจงใจรวมโครงเรื่องที่รู้จักกันดีสร้างภาพใหม่พูดเกินจริงในแง่มุมและคุณสมบัติของฮีโร่ของพวกเขา การทำงานของจินตนาการอย่างไม่รู้จักเหน็ดเหนื่อยเป็นวิธีที่มีประสิทธิภาพสำหรับเด็กในการเรียนรู้และซึมซับโลกรอบตัวเขา เป็นโอกาสที่จะก้าวไปไกลกว่าประสบการณ์จริงส่วนบุคคล ซึ่งเป็นข้อกำหนดเบื้องต้นทางจิตวิทยาที่สำคัญที่สุดสำหรับการพัฒนาแนวทางที่สร้างสรรค์สู่โลก บ่อยครั้งที่กิจกรรมแห่งจินตนาการเป็นรากฐานของการสร้างคุณสมบัติส่วนบุคคลที่เกี่ยวข้องกับเด็กคนใดคนหนึ่ง บทกวีของ A. Barto เรื่อง “On the way to class” ทำหน้าที่เป็นตัวอย่างที่ดีของประเด็นสุดท้ายนี้:

นิกิตะรีบไปชั้นเรียน เขาเดินโดยไม่ชะลอความเร็ว ทันใดนั้นก็มีลูกสุนัขตัวหนึ่งคำรามใส่เขา ซึ่งเป็นสุนัขพันธุ์ผสมขนดก

นิกิต้าเป็นผู้ใหญ่แล้ว! เขาไม่ใช่คนขี้ขลาด! แต่ Tanyusha เดินอยู่ข้างๆเธอ เธอพูดว่า: - โอ้ ฉันเกรงว่า!

และทันใดนั้นก็มีน้ำตาเป็นลูกเห็บ

แต่แล้วนิกิตะก็ช่วยเธอ เขาแสดงความกล้าหาญ เขาพูดว่า: - ไปชั้นเรียนอย่างใจเย็น! - และเขาก็ขับไล่มอนเรลออกไป

ระหว่างทาง Tanyusha ขอบคุณเขาสำหรับความกล้าหาญของเขา Nikita ต้องการช่วยเธออีกครั้ง

คุณสามารถจมน้ำตายในแม่น้ำได้! สักวันคุณจะจมน้ำ! - -

นิกิตะเสนอให้เธอ

ฉันจะไม่ปล่อยให้คุณลงไป!

ฉันจะไม่จมน้ำตาย!

เธอตอบด้วยความโกรธ

เธอไม่เข้าใจเขา... แต่นั่นไม่ใช่ประเด็น! เขาช่วย Tanyusha อย่างกล้าหาญจนสุดมุม

ในความฝันของเธอ ฉันช่วยเธอจากหมาป่า... แต่แล้วเด็กๆ ก็เข้ามาในชั้นเรียน

เด็กๆ มักจะสร้างสถานการณ์ที่อันตรายและน่ากลัวขึ้นมาในจินตนาการของพวกเขา การประสบกับความตึงเครียดด้านลบในกระบวนการสร้างและปรับใช้ภาพจินตนาการ การควบคุมโครงเรื่อง การขัดจังหวะภาพ และการกลับมาหาภาพเหล่านั้น ไม่เพียงฝึกจินตนาการของเด็กให้เป็นกิจกรรมสร้างสรรค์โดยสมัครใจเท่านั้น แต่ยังมีผลการรักษาอีกด้วย ในขณะเดียวกัน เมื่อประสบปัญหาในชีวิตจริง เด็กๆ ก็สามารถถอยกลับเข้าไปในโลกแห่งจินตนาการเพื่อเป็นเครื่องป้องกัน แสดงความสงสัยและประสบการณ์ในความฝันและจินตนาการ

G. L. Bardier ให้ข้อสังเกตต่อไปนี้ เด็กๆ วาดภาพในหัวข้อ “ฉันมีความสุข ฉันพอใจ” Lyuba (อายุ 8 ขวบ) ตั้งชื่อภาพวาดของเธอว่า “พวกเขานำกล่องสำหรับวันเกิดของฉันมาให้ฉัน และในนั้นคือพ่อ และรอบๆ ก็มีท้องฟ้าที่มีดวงดาว” เห็นได้ชัดว่าในกรณีนี้ความไม่พอใจของหญิงสาวต่อความสัมพันธ์ของเธอกับพ่อซึ่งเธอเชื่อมโยงกับของขวัญที่เป็นที่ต้องการและมีความสุขนั้นแสดงออกมาผ่านจินตนาการของเด็ก ๆ

5. การพัฒนาการรับรู้ในเด็กวัยประถมศึกษา

การรับรู้เป็นรูปแบบหนึ่งของการสะท้อนวัตถุและปรากฏการณ์แบบองค์รวมโดยมีผลกระทบโดยตรงต่อประสาทสัมผัส พื้นฐานของการก่อตัวในฐานะหน้าที่ทางจิตที่สูงขึ้นคือการเคลื่อนไหวที่กระตือรือร้น เป็นการรับรู้ที่เกี่ยวข้องกับการเปลี่ยนแปลงข้อมูลที่มาจากสภาพแวดล้อมภายนอกมากที่สุด ด้วยเหตุนี้ จินตภาพทางจิตจึงถูกสร้างขึ้น ซึ่งต่อมาถูกใช้โดยความสนใจ ความทรงจำ การเป็นตัวแทน จินตนาการ การคิด และอารมณ์ ด้วยการเชื่อมต่อที่เกิดขึ้นระหว่างเครื่องวิเคราะห์ต่างๆ ในระหว่างการรับรู้ ภาพทางจิตจึงสะท้อนถึงคุณสมบัติของวัตถุและปรากฏการณ์ที่ไม่มีเครื่องวิเคราะห์เฉพาะ เช่น ขนาด น้ำหนัก รูปร่าง ความสม่ำเสมอ ซึ่งบ่งบอกถึงการจัดระเบียบที่ซับซ้อนของกระบวนการทางจิตนี้ ตรงกันข้ามกับกระบวนการทางจิตที่ง่ายที่สุด - ความรู้สึก - การรับรู้ไม่เพียงขึ้นอยู่กับสิ่งเร้าเท่านั้น แต่ยังขึ้นอยู่กับตัวแบบที่รับรู้ด้วย (ไม่ใช่ตาที่รับรู้ แต่เป็นบุคคลที่มีชีวิต) ดังนั้นการรับรู้จึงจำเป็นต้องส่งผลต่อลักษณะบุคลิกภาพของผู้รับรู้ . เป็นไปตามที่เรารับรู้สภาพแวดล้อมภายนอกจากมุมของความต้องการความสนใจของเราภายใต้แรงกดดันของความจำเป็นในการเลือกรูปแบบพฤติกรรมที่เหมาะสม เราสามารถพูดได้ว่าการรับรู้เป็นระบบของการกระทำการรับรู้ที่เกิดขึ้นในช่วงชีวิตด้วยความช่วยเหลือซึ่งเด็ก ๆ จะสร้างภาพลักษณ์ของความเป็นจริงโดยรอบแล้วนำทางไปในนั้น ดังนั้นโลกที่คุ้นเคยจึงเป็นเพียงคำอธิบายซึ่งเป็นโปรแกรมการรับรู้ที่ฝังอยู่ในจิตสำนึกของบุคคลตั้งแต่วัยเด็ก เด็กรับรู้โลกตามคำอธิบายที่เกิดขึ้นในใจของเขา และคำอธิบายเหล่านี้และการตีความอาจมีข้อผิดพลาดบางส่วน

คุณสมบัติที่สำคัญที่สุดของการรับรู้คือ ความเที่ยงธรรม ความซื่อสัตย์ ความสม่ำเสมอ และลักษณะทั่วไป ความเที่ยงธรรมคือความสัมพันธ์ของการรับรู้กับวัตถุที่แสดง ความสามารถในการแยกวัตถุออกจากพื้นหลังโดยรอบเป็นสิ่งที่แยกจากกัน ความสมบูรณ์คือความสัมพันธ์ตามธรรมชาติของส่วนต่างๆ และส่วนรวมในภาพ ความคงตัวคือความเป็นอิสระสัมพัทธ์ของภาพจากสภาพทางกายภาพของการรับรู้ซึ่งแสดงออกมาในความไม่เปลี่ยนรูป ลักษณะทั่วไปคือการระบุที่มาของแต่ละภาพต่อคลาสของวัตถุที่มีชื่อ คุณสมบัติทั้งหมดนี้ไม่ได้เกิดขึ้นมาแต่กำเนิดและพัฒนาไปตลอดชีวิต

ลองยกตัวอย่างบางส่วน ในเด็กเล็ก วัตถุรอบตัวเขาไม่คงลักษณะคงที่นั่นคือขนาด น้ำหนัก ปริมาตรคงที่ ดังนั้นในเด็กอายุ 2-3 ปี ความคงตัวของการรับรู้ยังคงไม่สมบูรณ์มาก ขนาดการรับรู้ของวัตถุจะลดลงตามระยะห่าง แต่เมื่ออายุ 10 ปี วัตถุเหล่านั้นจะถูกสร้างขึ้นในระดับผู้ใหญ่ ความเป็นกลางของเขายังคงแสดงออกอย่างอ่อนแอเนื่องจากเด็กไม่สามารถแยกตัวเองออกจากสิ่งแวดล้อมได้ดีดูเหมือนว่าเขาจะถูกรวมเข้ากับโลกของวัตถุภายนอก จุดยืนของเพียเจต์ในประเด็นนี้น่าสนใจ เขาเชื่อว่าความคงที่ของการรับรู้ขนาดและระยะทางพัฒนาและถึงระดับสูงแล้วในช่วงวัยเด็ก แต่จะสัมพันธ์กับพื้นที่ใกล้เคียงที่เด็กกระทำโดยตรงเท่านั้น พื้นที่ห่างไกลในวัยเด็กและวัยเด็กถูกมองว่าไม่สอดคล้องกันเนื่องจากขาดประสบการณ์ส่วนตัวในสภาพแวดล้อมนี้

ในเด็กนักเรียนที่อายุน้อยกว่า การรับรู้ได้รับการพัฒนาอย่างดีแล้ว พวกเขาไม่เพียงแต่แยกแยะสี รูปร่าง ขนาดของวัตถุ และตำแหน่งในอวกาศ แต่ยังสามารถตั้งชื่อรูปร่างและสีที่เสนอได้อย่างถูกต้อง และเชื่อมโยงวัตถุตามขนาดของวัตถุได้อย่างถูกต้อง พวกเขาสามารถวาดรูปทรงที่ง่ายที่สุดและระบายสีตามสีที่กำหนด อย่างไรก็ตาม ในชั้นประถมศึกษาปีที่ 1 และต้นชั้นประถมศึกษาปีที่ 2 การรับรู้ยังคงไม่สมบูรณ์และผิวเผินมาก เด็กสร้างความแตกต่างที่ไม่ถูกต้องและผิดพลาดเมื่อรับรู้วัตถุที่คล้ายกัน บางครั้งพวกเขาไม่ได้แยกแยะและผสมตัวอักษรและคำที่มีการออกแบบและการออกเสียงคล้ายกัน รูปภาพของวัตถุที่คล้ายคลึงกันและวัตถุที่คล้ายคลึงกันเอง มักมีการเน้นรายละเอียดแบบสุ่ม แต่ไม่ได้รับรู้ถึงสิ่งสำคัญและสำคัญ ดังนั้นพวกเขาจึงยังไม่รู้วิธีมองวัตถุให้ดี คุณลักษณะอีกประการหนึ่งของการรับรู้ของเด็กนักเรียนที่อายุน้อยกว่าคือความเชื่อมโยงอย่างใกล้ชิดกับการกระทำ สำหรับนักเรียนชั้นประถมศึกษา การรับรู้วัตถุหมายถึงการทำบางสิ่งบางอย่างกับมัน เปลี่ยนแปลงมัน หยิบมันไป สัมผัสมัน ในขณะเดียวกันการรับรู้ของเขาก็โดดเด่นด้วยความเฉียบแหลมและความสดชื่นซึ่งเป็นความอยากรู้อยากเห็นในการใคร่ครวญ

แม่นยำมาก คุณลักษณะดังกล่าวของการรับรู้ของเด็กสามารถสืบย้อนไปได้ในบทกวีของ A. Barto เรื่อง "ฉันถามเด็กชาย ... ":

ฉันถามเด็กผู้ชาย:

นี่คือต้นไม้ชนิดใด?

พวกเขาพูดว่า: - แอสเพน

ฉันไม่อยากจะเชื่อเลย

ในตอนแรกเราไม่สามารถบอกความแตกต่างระหว่างต้นคริสต์มาสกับต้นสนได้ เนื่องจากเข็มยื่นออกมา นั่นหมายความว่าพวกมันคือต้นคริสต์มาส

และเมื่อเราดูกิ่งสปรูซให้ดีขึ้น กลับกลายเป็นว่ามันไม่เหมือนกับต้นสน

ในสมุดบันทึกสีน้ำเงินเราจะวาดใบไม้ทั้งหมดและจะไม่พูดเกี่ยวกับแอสเพน: "โอ้เบิร์ชคุณเอง!"

เป็นสิ่งสำคัญมากที่เด็กในวัยนี้จะสามารถสร้างอัตลักษณ์ของวัตถุให้ได้มาตรฐานหนึ่งหรือมาตรฐานอื่นได้ ความสามารถนี้ไม่ได้สังเกตเสมอไป ธรรมชาติมีสี รูปร่าง และเสียงที่หลากหลายไม่รู้จบ และมนุษยชาติก็แค่ค่อยๆ สั่งมัน เพื่อลดมาตรฐานทางประสาทสัมผัส - ระบบสี รูปร่าง เสียง มาตรฐานเป็นตัวอย่างของคุณสมบัติและคุณสมบัติหลัก ๆ ของวัตถุที่พัฒนาโดยมนุษยชาติ หากเด็กสามารถตั้งชื่อสีและรูปร่างของวัตถุได้อย่างถูกต้อง หากเขาสามารถเชื่อมโยงคุณภาพการรับรู้กับมาตรฐานได้ เขาก็จะสามารถสร้างอัตลักษณ์ได้ (ลูกบอลมีลักษณะกลม) ความคล้ายคลึงบางส่วน (แอปเปิ้ลมีลักษณะกลม แต่ไม่กลมเท่ากับ ลูกบอล) และความแตกต่าง (ลูกบอลและลูกบาศก์)

ในโครงการที่เรานำเสนอเพื่อวินิจฉัยความพร้อมทางจิตใจของเด็กในการเข้าโรงเรียน ให้ความสำคัญกับการประเมินพัฒนาการการรับรู้ของเด็ก เป็นที่ทราบกันดีว่ากระบวนการรับและประมวลผลข้อมูลทางประสาทสัมผัสที่ช้าความด้อยของการวางแนวเชิงพื้นที่และการเรียนรู้ภาพของคำศัพท์ไม่เพียงพอมักนำไปสู่ความล่าช้าในการพัฒนาจิตใจในเด็ก ด้วยการใช้การดัดแปลงแบบทดสอบ "ศิลปิน" ของ O. M. Dyachenko เราขอให้เด็ก ๆ กรอกตัวเลขที่คล้ายกันแปดตัวที่ปรากฎบนกระดาษหนึ่งแผ่นเพื่อไม่ให้พวกเขาได้ภาพวาดเดียวกัน หลังจากวาดภาพเสร็จแล้วเด็กจะต้องตั้งชื่อรูปภาพนั่นคือรับรู้ภาพที่เขาวาดและเชื่อมโยงกับวัตถุบางประเภทที่เก็บไว้ในหน่วยความจำ (ด้วยมาตรฐาน) จากนั้นจึงติดป้ายรูปภาพด้วยคำพูด การปฏิบัติแสดงให้เห็นว่าประมาณหนึ่งในสามของเด็กอายุ 6-7 ปีที่ได้รับเลือกให้เข้าชั้นประถมศึกษาปีที่ 1 ประสบปัญหาในการพูด ตั้งชื่อแบบเหมารวม หรือไม่สามารถตั้งชื่อให้กับภาพวาดของตนเองได้เลย กล่าวคือ มีความสัมพันธ์กับมาตรฐานที่เก็บไว้ในหน่วยความจำ ปัญหาเหล่านี้มักพบในเด็กผู้ชาย

จากข้อเท็จจริงข้างต้นจะเห็นได้ว่าคุณสมบัติการรับรู้ในลักษณะทั่วไปยังคงไม่สมบูรณ์ในเด็กหลายคน ที่นั่น

ในเวลาเดียวกันมันเป็นลักษณะทั่วไปที่กำหนดล่วงหน้าการก่อตัวของกระบวนการรับรู้ทางจิตอื่น ๆ - ความทรงจำการเป็นตัวแทนคำพูดการคิด ลักษณะทั่วไปเชื่อมโยงประสบการณ์ส่วนบุคคลและทางสังคมของบุคคลเข้าด้วยกัน โดยให้ความหมายที่คงที่ น่าเสียดายที่การดำเนินการทั่วไปและการจำแนกประเภทในเด็กในวัยนี้ยังอยู่ในขั้นพัฒนาเท่านั้นซึ่งอาจส่งผลต่อผลการเรียนของเด็กไม่เพียงเท่านั้น แต่ยังรวมถึงความสามารถของเขาในการดูดซึมบรรทัดฐานและข้อกำหนดของผู้ใหญ่ด้วย แม้จะรับรู้แล้ว ก็อาจไม่สามารถเข้าถึงความหมายได้

บทสรุป:

คุณสมบัติหลักของการพัฒนาขอบเขตความรู้ความเข้าใจของเด็กในวัยประถมศึกษาคือการเปลี่ยนแปลงกระบวนการรับรู้ทางจิตของเด็กไปสู่ระดับที่สูงขึ้น ประการแรกสิ่งนี้แสดงให้เห็นโดยธรรมชาติของกระบวนการทางจิตส่วนใหญ่ (การรับรู้ความสนใจความทรงจำความคิด) รวมถึงการก่อตัวของรูปแบบการคิดเชิงนามธรรมเชิงตรรกะในเด็กและการสอนให้เขาเขียน คำพูด.

ในระหว่างกระบวนการให้ความรู้แก่เด็กในโรงเรียนประถมศึกษา เมื่อกระบวนการรับรู้ทางจิตของเขากำลังพัฒนาอย่างรวดเร็ว เป็นที่พึงปรารถนาที่จะควบคุมลักษณะเฉพาะของการก่อตัวของทรงกลมความรู้ความเข้าใจของเด็ก เพื่อแก้ไขปัญหาเหล่านี้ ครูสามารถใช้วิธีทางจิตวิทยาได้อย่างประสบความสำเร็จ โดยเฉพาะอย่างยิ่งเมื่อระดับการพัฒนาจิตใจของเด็กอนุญาตให้ใช้วิธีการทดสอบจำนวนมากอยู่แล้ว

บรรณานุกรม:

1. จิตวิทยาในวัยเด็ก หนังสือเรียน. แก้ไขโดยสมาชิกที่เกี่ยวข้องของ RAO A. A. Rean - เซนต์ปีเตอร์สเบิร์ก: “ Prime-EURO-ZNAK”, 2003. - 368 p.

2. แอล.เอฟ.โอบูโควา. จิตวิทยาเด็ก: ทฤษฎี ข้อเท็จจริง ปัญหา - ม. 2539. 351 น.

3. เจ. เพียเจต์ ผลงานทางจิตวิทยาที่คัดสรร ม. 2512

4. Ivashchenko F. I. “ งานและการพัฒนาบุคลิกภาพของนักเรียน” ม. ตรัสรู้. 1994.

5. โคโนวาเลนโก, เอสวี. การพัฒนากิจกรรมการรับรู้ในเด็กอายุ 6 ถึง 9 ปี - ม., 1998.

6. I.M. Nikolskaya R.M. Granovskaya “ การคุ้มครองทางจิตวิทยาในเด็ก”

กระบวนการทางจิตทางปัญญาของเด็กนักเรียนระดับต้นนั้นมีความโดดเด่นด้วยความเด็ดขาดและการควบคุมที่เพิ่มขึ้น การรับรู้มีคุณสมบัติดังต่อไปนี้:

o ฟังก์ชั่นในระดับการรับรู้และตั้งชื่อสีและรูปร่าง

o การสังเกตได้รับการปรับปรุงอย่างมีนัยสำคัญเนื่องจากการรับรู้แบบกำหนดเป้าหมายโดยเน้นรายละเอียดจำนวนมาก สิ่งนี้อำนวยความสะดวกด้วยผลงานเชิงพรรณนาที่เขียนโดยนักเรียนผลงานจากรูปภาพ

o การสังเกตนั้นก่อตัวเป็นลักษณะบุคลิกภาพ (G. A. Lyublinskaya, A. I. Ignatieva)

ความสนใจของเด็กนักเรียนที่อายุน้อยกว่าส่วนใหญ่ยังคงไม่สมัครใจ แต่ความสมัครใจกำลังมีความสำคัญมากขึ้น นักเรียนสามารถมุ่งความสนใจไปที่สิ่งที่ครูพูดซึ่งแสดงในหนังสือเรียนบนกระดานได้ ในขณะเดียวกันความมั่นคงของความสนใจโดยสมัครใจนั้นไม่มีนัยสำคัญดังนั้นครูจึงต้องพึ่งพาความสนใจโดยไม่สมัครใจของนักเรียนโดยใช้การสร้างภาพข้อมูลจำนวนมาก (P. Ya. Galperin, I. V. Strakhov, L. I. Bozhovich)

กำลังคิดเมื่อเข้าโรงเรียน เด็กจะมีความคิดเชิงภาพและเชิงภาพ ดังนั้นจึงระบุสัญญาณภายนอกที่สนับสนุนข้อสรุปและลักษณะทั่วไปได้ดีขึ้น ดังนั้นนักเรียนจึงแยกแยะคำนำหน้า "na" ในความหมายที่เป็นรูปธรรม ("บนจาน") ได้ดีกว่าคำนำหน้านามธรรม ("สำหรับหน่วยความจำ")

ในช่วงเริ่มต้นของการศึกษาการคิดเชิงทฤษฎีจะเกิดขึ้นในเด็กอย่างแข็งขันโดยแยกออกจากการรับรู้และขึ้นอยู่กับการพัฒนากลไกการสะท้อนกลับของจิตใจ การศึกษาทดลองล่าสุดแสดงให้เห็นว่าในการพัฒนาความคิดของเด็กนักเรียนที่อายุน้อยกว่านั้นมีเงินสำรองที่ยังไม่ได้ใช้ซึ่งอยู่ในความจริงที่ว่าการฝึกอบรมที่ออกแบบมาเป็นพิเศษ (เรียกว่าการพัฒนา) ช่วยให้มั่นใจได้ว่านักเรียนจะทำการเปลี่ยนผ่านได้อย่างมีประสิทธิภาพไม่เพียง แต่จากรูปธรรมไปเป็นนามธรรมเท่านั้น แต่ จากนามธรรมไปจนถึงคอนกรีต (B Davydov, S. D. Maksimenko ฯลฯ )

ตามแนวทางการพัฒนาความคิดที่สำคัญของเด็กนักเรียนระดับต้นที่อธิบายไว้ข้างต้น กระบวนการทางจิตนี้ประสบกับการเปลี่ยนแปลงอย่างลึกซึ้งที่เกี่ยวข้องกับการดำเนินการ ประเภท และรูปแบบการคิด บทบาทขององค์ประกอบทางความคิดและนามธรรมของการคิดกำลังเพิ่มขึ้นเมื่อเปรียบเทียบกับองค์ประกอบที่เป็นเป็นรูปเป็นร่างและเป็นรูปธรรม อย่างไรก็ตาม การลงมือปฏิบัติและจินตภาพยังคงเป็นเสาหลักสำคัญของความคิดของนักเรียนรุ่นเยาว์ โดยเฉพาะอย่างยิ่งเมื่อแก้ไขปัญหาที่ยากสำหรับเขา ตัวอย่างเช่น หากไม่สามารถแก้ปัญหาทางคณิตศาสตร์ด้วยวาจาได้ เด็กก็จะจัดทำแผนภาพหรือวาดภาพแทน

การดำเนินการของการคิดกลายเป็นเรื่องทั่วไปมากขึ้นเรื่อยๆ และเป็นอิสระตามสถานการณ์ หากเป็นเรื่องยากสำหรับเด็กก่อนวัยเรียนในการจำแนกวัตถุที่ไม่มีภาพหรือระบุคุณสมบัติของพวกเขาเด็กนักเรียนที่อายุน้อยกว่าก็สามารถดำเนินการเหล่านี้ตามคำอธิบายได้เมื่องานถูกนำเสนอในรูปแบบทางภาษา การดำเนินการคิดของเด็กนักเรียนอายุน้อยได้รับการศึกษาโดยนักจิตวิทยาเช่น L. S. Vygotsky, M. N. Shardakov, T. V. Kosma, N. A. Menchinskaya, A. V. Skripchenko และคนอื่น ๆ

นักเรียนสามารถวิเคราะห์เนื้อหาจำนวนมากโดยคำนึงถึงองค์ประกอบต่างๆ เด็ก ๆ ค่อยๆ พยายามพิจารณาวัตถุที่เป็นที่รู้จักโดยรวม โดยครอบคลุมทุกส่วน แม้ว่าพวกเขาจะยังไม่รู้วิธีสร้างความสัมพันธ์ระหว่างพวกเขาก็ตาม

การวิเคราะห์เกิดขึ้นในลำดับที่แน่นอน และไม่วุ่นวาย ซึ่งบ่งบอกถึงธรรมชาติที่เป็นระบบ ตัวอย่างเช่น เมื่อเน้นส่วนต่างๆ ของร่างกายสุนัข เด็กจะทำเช่นนี้ตามลำดับตั้งแต่หัวจรดหาง ขั้นแรก ให้นักเรียนตั้งชื่อบล็อกทั้งหมดแล้วให้รายละเอียด ตัวอย่างเช่น สุนัขมีหัว ลำตัว อุ้งเท้า และหาง บนหัวของสุนัขจะมีตา หู จมูก ฯลฯ

การสังเคราะห์ในเด็กนักเรียนที่อายุน้อยกว่านั้นแสดงออกมาในความสามารถในการปฏิบัติงานต่างๆ เช่น การระบุวัตถุตามลักษณะของมัน การสร้างการเชื่อมโยงระหว่างทั้งหมดและบางส่วน (งานเช่น "ตรวจสอบว่าใบไม้เหล่านี้มาจากต้นไม้ใด", "เชื่อมต่อกับผักเป็นเส้นและ ผลไม้กับสัตว์ที่กินพวกมัน” ") เด็กดำเนินงานดังกล่าวแย่กว่างานในลักษณะการวิเคราะห์ซึ่งบ่งชี้ว่าการสังเคราะห์ในการพัฒนาล้าหลังการวิเคราะห์ (A. Vallon) สิ่งนี้แสดงให้เห็นในข้อผิดพลาดลักษณะเฉพาะซึ่ง เรียกว่า “ไฟฟ้าลัดวงจร” ประกอบด้วยความจริงที่ว่าเด็กพบว่าเป็นการยากที่จะสร้างการเชื่อมโยงระหว่างเงื่อนไขทั้งหมดของปัญหาซึ่งบางส่วนไม่พบที่ในเหตุผลของเด็ก เธอครอบคลุมส่วนหนึ่งของเงื่อนไข ของปัญหาด้วยการวิเคราะห์ขาดประเด็นสำคัญในนั้น

ขึ้นอยู่กับกระบวนการวิเคราะห์และการสังเคราะห์ เด็กนักเรียนที่อายุน้อยกว่าจะพัฒนาการกระทำทางจิตที่ซับซ้อนมากขึ้นในการจำแนกประเภท การเปรียบเทียบ การทำให้เป็นภาพรวม นามธรรม และการทำให้เป็นรูปธรรม

นักเรียนจำแนกวัตถุตามลักษณะทั่วไปหลายประการ ตัวเรขาคณิตสามารถจัดกลุ่มตามรูปร่าง ขนาด สี: ลูกบาศก์สีแดงเล็ก ลูกบาศก์สีแดงขนาดใหญ่ ลูกบอลสีน้ำเงินขนาดเล็ก ลูกบอลสีแดงขนาดใหญ่ และอื่นๆ เมื่อจำแนกประเภท เด็กนักเรียนที่อายุน้อยกว่าจะพัฒนาความสามารถในการมุ่งเน้นไปที่ลักษณะทั่วไปภายใน ไม่ใช่แค่ลักษณะภายนอกเท่านั้น ดังนั้นพวกเขาจึงรู้วิธีสร้างกลุ่มคำตามส่วนของคำพูด เช่น กริยา คำนาม และอื่นๆ

เมื่อพูดคุยทั่วไป เด็กนักเรียนที่อายุน้อยกว่าจะให้ความสำคัญกับคุณลักษณะทั่วไปที่สำคัญมากขึ้น ดังนั้นพวกเขาจึงรวมเป็นงานกลุ่มเดียวโดยมีเงื่อนไขเฉพาะต่างๆ: การเพิ่มแอปเปิ้ลกล่องดินสอ ฯลฯ ภายใต้อิทธิพลของข้อกำหนดของกิจกรรมการศึกษาวิธีการสรุปจะค่อยๆดีขึ้น จากภาษาภาพส่วนใหญ่ เด็ก ๆ ย้ายไปจินตนาการ- ภาษาศาสตร์ และต่อมาเป็นแนวคิด-วิธีทางภาษาศาสตร์ ผลลัพธ์ลักษณะทั่วไปจะเปลี่ยนไปตามนั้น

นักเรียนเก่งเป็นพิเศษในเรื่องการเปรียบเทียบวัตถุ แต่จะแย่กว่ามากเมื่อเปรียบเทียบเนื้อหาที่เป็นนามธรรม (คำ ปรากฏการณ์) โดยทั่วไป การสอนให้นักเรียนระดับประถมศึกษามีความสามารถในการเปรียบเทียบจะทำให้กิจกรรมการวิเคราะห์และสังเคราะห์มีระดับที่สูงขึ้น

นามธรรมช่วยให้เด็ก ๆ แยกคุณสมบัติออกจากพาหะ - วัตถุเฉพาะได้ นักเรียนจะได้รับแนวคิดทางวิทยาศาสตร์แนวแรกตามความสามารถในการสรุป ดังนั้น นักเรียนจึงตระหนักว่าคำที่แสดงถึงวัตถุควรเรียกว่าคำนาม และการกระทำและสถานะควรเรียกว่าคำกริยา

การดำเนินการที่ตรงกันข้ามกับนามธรรมก็ได้รับการพัฒนาเช่นกัน - การเป็นรูปธรรม มันแสดงออกมาเป็นงานที่ต้องนำตัวอย่างมาสู่ข้อความทั่วไปตามโครงการ“ ผักเติบโตในสวน ตัวอย่างเช่น......

การพัฒนาที่เพียงพอของการดำเนินการด้านนามธรรมและการทำให้เป็นรูปธรรม การวางนัยทั่วไปและการจำแนกประเภททำหน้าที่เป็นพื้นฐานสำหรับการอนุมานแบบอุปนัยและแบบนิรนัย เด็กนักเรียนที่อายุน้อยกว่าเข้าถึงได้มากขึ้นคือข้อสรุปเชิงอุปนัยเนื้อหาและความถูกต้องซึ่งขึ้นอยู่กับประสบการณ์ที่เด็ก ๆ สะสม (M.N. Shardakov) พวกเขาแสดงออกในความสามารถของเด็กในการสร้างลักษณะทั่วไปบางอย่างตามการสังเกตของเขา ดังนั้นครูสามารถจัดระเบียบการสังเกตของนักเรียนในระหว่างบทเรียนเกี่ยวกับวิธีการเขียนอนุภาค "ไม่ใช่" ด้วยคำที่แตกต่างกัน จากนั้นถามเด็ก ๆ ว่าคำที่ "NOT" เขียนแยกกันเป็นส่วนใดของคำพูด เด็ก ๆ จะได้ข้อสรุปโดยอิสระ: “ไม่ใช่” ด้วยคำกริยาจะถูกเขียนแยกกัน" ในขณะเดียวกันก็มีการอนุมานแบบนิรนัยซึ่งเป็นพื้นฐานของการคิดเชิงทฤษฎี สำหรับนักเรียนชั้นประถมศึกษา การอนุมานแบบนิรนัยจะขึ้นอยู่กับประสบการณ์ทางประสาทสัมผัสเป็นส่วนใหญ่ เช่น รวมถึงการอนุมานแบบอุปนัย หากเด็กสรุปกรณีเฉพาะในกฎ (การอนุมานแบบอุปนัย) ก็จะง่ายกว่าสำหรับเธอที่จะกำหนดเงื่อนไขเฉพาะเมื่อควรใช้กฎนี้ (การอนุมานแบบนิรนัย)

หน่วยความจำสำหรับเด็กนักเรียนที่อายุน้อยกว่า นอกเหนือจากการคิดแล้ว มีบทบาทสำคัญในการเรียนรู้เนื้อหาทางการศึกษาและการเรียนรู้ประสบการณ์ทางสังคมใหม่ๆ เช่น ความรู้ ทักษะ ความสามารถ ความสัมพันธ์ระหว่างความทรงจำประเภทต่างๆ มีการเปลี่ยนแปลงไปเมื่อเปรียบเทียบกับวัยก่อนเรียน ความสำคัญของความจำเชิงสมัครใจและเชิงตรรกะทางวาจาเพิ่มขึ้น

ปริมาณสื่อการศึกษาที่มีนัยสำคัญซึ่งเพิ่มขึ้นเรื่อย ๆ ส่งผลให้มีการใช้การท่องจำโดยสมัครใจเพิ่มขึ้น ในเวลาเดียวกัน เด็ก ๆ จะเริ่มเชี่ยวชาญเทคนิคการท่องจำ (เทคนิคช่วยในการจำ): พวกเขาใช้การเชื่อมโยงแบบเชื่อมโยง แผนงาน แผนภาพประกอบ ภาพวาด การทำซ้ำ และอื่นๆ ขั้นแรกครูแนะนำให้พวกเขารู้จักเทคนิคเหล่านี้และร่วมกับเด็ก ๆ เพื่อจัดทำแผนแผนภาพสนับสนุน ลักษณะบังคับและเป็นระบบของกระบวนการศึกษาทำให้นักเรียนต้องเผชิญหน้ากับงานในการสุ่มทำซ้ำเนื้อหา

ในวัยประถมศึกษา ประสิทธิภาพ ความแข็งแกร่ง และความแม่นยำของการท่องจำสื่อการศึกษาจะเพิ่มขึ้น นี่เป็นเพราะโดยเฉพาะอย่างยิ่งกับความเชี่ยวชาญของนักเรียนในเทคนิคช่วยในการจำขั้นสูง

ความแม่นยำในการรับรู้วัตถุที่จดจำเพิ่มขึ้น นอกจากนี้ยังสังเกตการเปลี่ยนแปลงเชิงคุณภาพในกระบวนการเหล่านี้ด้วย ดังนั้น นักเรียนเกรด 1 ที่จดจำวัตถุได้ อาศัยลักษณะทั่วไปทั่วไปมากกว่า และนักเรียนเกรด 3 จะเน้นไปที่การวิเคราะห์ ระบุชนิดพันธุ์เฉพาะ และคุณลักษณะเฉพาะของแต่ละคนในวัตถุมากกว่า

ในวัยประถมศึกษา มีการคุกคามจากการใช้หน่วยความจำที่ไม่เหมาะสม ซึ่งส่งผลเสียต่อการเรียนรู้ขั้นต่อๆ ไปเป็นพิเศษ ด้วยความพยายามที่จะจำเนื้อหาให้ได้มากที่สุด นักเรียนจึงทำให้งานในการทำความเข้าใจเนื้อหาอ่อนแอลงและอาศัยการท่องจำแบบกลไก ครูต้องแน่ใจว่าเด็กเข้าใจและปฏิบัติตามกฎ: จำหลังจากเข้าใจเท่านั้น ในกระบวนการทำความเข้าใจเนื้อหาการท่องจำโดยไม่สมัครใจเกิดขึ้นซึ่งยังคงมีความสำคัญอยู่

การทำความเข้าใจสื่อการศึกษาทำหน้าที่เป็นพื้นฐานสำหรับการพัฒนาความจำเชิงวาจาและตรรกะซึ่งเป็นรูปแบบใหม่ของจิตใจของนักเรียนชั้นประถมศึกษาและมีความสัมพันธ์อย่างใกล้ชิดกับการคิดเชิงทฤษฎี

สุนทรพจน์ระบบการศึกษาสมัยใหม่เกี่ยวข้องกับการใช้การสื่อสารอย่างกว้างขวางระหว่างครูและนักเรียนโดยใช้ภาษา และให้ความสำคัญกับการพัฒนาคำพูดของเด็กเป็นอย่างมาก ลักษณะของคำพูดเช่นการพูดและการฟังพัฒนาขึ้น ประเภทของคำพูด - บทพูดคนเดียว, การเขียน, ภายใน การแสดงพัฒนาการคำพูดของนักเรียนทั้งหมดมีสัญญาณของการเติบโตในความตั้งใจของเขา

การฟังเชื่อมโยงกับความเข้าใจในสิ่งที่ได้ยินอย่างแยกไม่ออก เพื่ออำนวยความสะดวกในกระบวนการนี้ ครูจะต้องให้ข้อเสนอแนะแก่ชั้นเรียนอย่างต่อเนื่องและติดตามว่าเด็กๆ รับรู้คำพูดของเขาอย่างไร เพื่อจุดประสงค์นี้ บทสนทนาทางการศึกษาจึงถูกนำมาใช้กันอย่างแพร่หลาย ขอบคุณที่ฟังคลังคำศัพท์แบบพาสซีฟจึงขยายตัว

การพูดพัฒนาทั้งในกระบวนการสนทนาและการโต้ตอบที่สอดคล้องกันของนักเรียนในบทเรียนที่ใช้บทพูดคนเดียว สื่อการศึกษาในวิชาต่างๆ มีคำศัพท์พิเศษของตัวเอง ซึ่งนักเรียนจะขยายคำศัพท์ออกไป ในช่วงเริ่มต้นของการพัฒนาโรงเรียนเด็กมีคำศัพท์และไวยากรณ์ภาษาอยู่แล้ว นักเรียนเริ่มเชื่อมโยงกับคำพูดของเขาอย่างมีสติ คิดเกี่ยวกับการสร้างประโยคที่ถูกต้อง และเลือกรูปแบบของคำที่เหมาะสม

ทรัพย์สินที่สำคัญของนักเรียนชั้นประถมศึกษาคือความเชี่ยวชาญด้านภาษาเขียนซึ่งเกี่ยวข้องกับการได้มาซึ่งการอ่าน สุนทรพจน์ที่เป็นลายลักษณ์อักษรเป็นคำพูดที่มีลักษณะเฉพาะตัวที่สุด โดยนักเรียนต้องใช้ความพยายามอย่างมากที่เกี่ยวข้องกับกิจกรรมการวิเคราะห์และสังเคราะห์ที่ซับซ้อนในการเชื่อมโยงคำกับความหมาย การสร้างการเชื่อมโยงระหว่างคำ และอื่นๆ ที่คล้ายคลึงกัน ในกระบวนการฝึกฝนการอ่านและการเขียน คำศัพท์ของเด็กจะเติบโตขึ้น ฟังก์ชั่นการพูดมีความหลากหลายมากขึ้น โครงสร้างทางวากยสัมพันธ์ดีขึ้น และอื่นๆ

การอ่านอย่างเงียบๆ ช่วยส่งเสริมพัฒนาการของคำพูดภายใน ซึ่งมีหน้าที่สำคัญในการคิดและการวางแผน

เมื่อสิ้นสุดช่วงแรกของการเรียน จำนวนคำและประโยคในงานเขียนจะเพิ่มขึ้น ความเร็วในการเขียนเพิ่มขึ้น และคุณภาพจะดีขึ้นตามกฎของไวยากรณ์

จินตนาการเด็กนักเรียนอายุน้อยพัฒนาไปในทิศทางที่เพิ่มความสามารถในการควบคุม ความสมจริง และสไตล์ จินตนาการในการเจริญพันธุ์มีบทบาทสำคัญในการทำความเข้าใจเนื้อหาทางการศึกษา โดยเฉพาะอย่างยิ่งในกรณีที่ไม่มีความชัดเจน รูปภาพของจินตนาการทำหน้าที่เป็นตัวสนับสนุนการคิดของเด็ก ในขณะเดียวกัน รูปภาพเหล่านี้มีความเฉพาะเจาะจงมากและอาจทำให้กระบวนการสรุปซับซ้อนขึ้น ด้วยเหตุนี้ สำนวน “มือที่เบา” จึงทำให้นึกถึงภาพมือที่เหี่ยวเฉาและบาง

รูปภาพของจินตนาการได้รับการปรับปรุงจากที่ไม่แตกต่าง, โดยประมาณ, คงที่, กระจัดกระจาย, ขึ้นอยู่กับการรับรู้ไปจนถึงรายละเอียด, เฉพาะเจาะจง, เชื่อมต่อถึงกัน, ไดนามิก, ตามหน่วยความจำ (A. Ya. Dudetsky, D. D. Alkhimov)

เมื่อปฏิบัติงานวาดภาพตามแผนเมื่อเขียนเรียงความหรือแต่งเรื่องปากเปล่าเทพนิยายจินตนาการเชิงสร้างสรรค์จะเกิดขึ้นอย่างเข้มข้น การขยายประสบการณ์ทางประสาทสัมผัสของนักเรียนนำไปสู่การเกิดภาพใหม่ ๆ จากการผสมผสานความคิดแบบสุ่ม เด็ก ๆ จะค่อยๆ ก้าวไปสู่การสร้างภาพใหม่ตามตรรกะ ในขณะเดียวกัน การวางแนวต่อแผนที่สร้างไว้ล่วงหน้าก็เพิ่มขึ้น

บทสรุปเกี่ยวกับกระบวนการรับรู้ทางจิตของนักเรียนชั้นประถมศึกษา:

กระบวนการทางจิตทางปัญญาของนักเรียนชั้นประถมศึกษามีความโดดเด่นด้วยการเพิ่มขึ้นของความเด็ดขาดและการควบคุม

ในช่วงเริ่มแรกของการศึกษา เด็กจะพัฒนาความคิดเชิงทฤษฎี แผนปฏิบัติการและการไตร่ตรองภายใน

การศึกษาเชิงพัฒนาการมีวัตถุประสงค์เพื่อเพิ่มโอกาสในการพัฒนาความคิดของนักเรียน

ความสำคัญของความจำโดยสมัครใจและเชิงตรรกะทางวาจาเพิ่มขึ้น

แง่มุมต่างๆ ของคำพูด (การพูดและการฟัง) และประเภทของคำพูด (การพูดคนเดียว การเขียน ภายใน) พัฒนาขึ้น

จินตนาการของเด็กนักเรียนระดับต้นพัฒนาขึ้นไปในทิศทางของการเพิ่มความสามารถในการควบคุม ความสมจริง และสไตล์