การคิดแบบแปรผัน เทคโนโลยีที่เน้นวิทยาศาสตร์สมัยใหม่ การพัฒนาความแปรปรวนของการคิด

บางครั้งเราพบว่าตัวเองอยู่ในสถานการณ์ที่ต้องตัดสินใจอย่างรวดเร็ว ลงมือปฏิบัติ และมองเห็นทางเลือกในการพัฒนา แต่นี่ไม่ใช่เรื่องง่ายที่จะทำ เราช้าลง ตกอยู่ในอาการมึนงง และต่อมาเราก็เข้าใจสิ่งที่ต้องทำหรือพูด ดังคำกล่าวที่ว่า “ความคิดดีๆ ตามมา”

การยับยั้งดังกล่าวเกี่ยวข้องกับการขาดนิสัยการคิดที่หลากหลาย ในสถานการณ์วิกฤติ สิ่งนี้จะน่ากังวลเป็นพิเศษ เพื่อพัฒนาความคิดสร้างสรรค์ คุณต้องฝึกด้นสด การแสดงด้นสดจะสอนให้คุณดำเนินการอย่างรวดเร็วและในขณะนั้น

เคล็ดลับในการพัฒนาความคิดสร้างสรรค์ในชีวิตของคุณมีดังนี้

1. ผ่านจินตนาการ

ลองจินตนาการถึงวัตถุใดๆ ในใจของคุณ ตัวอย่างเช่น จักรยาน. ถือภาพนี้ไว้และในขณะเดียวกันก็วาดภาพรอบๆ ภาพนั้น อาจมีถนนที่จักรยานคันนี้ขี่จักรยานปรากฏอยู่ ริมแม่น้ำ ริมฝั่งที่ชาวประมงนั่ง มีถังพร้อมที่จับ อีกด้านหนึ่งมีบ้านน่ารัก นกบินได้ ... แต่จักรยาน อยู่เสมอ ดูเหมือนคุณกำลังวาดภาพที่มีรายละเอียดใหม่ๆ ปรากฏอยู่ตลอดเวลา

จากนั้นเริ่มต้นใหม่อีกครั้งและวาดภาพอื่นรอบๆ จักรยานคันเดียวกัน

แบบฝึกหัดนี้ฝึกจิตใจให้คิดกว้างและมองภาพรวมเห็นตัวเลือก

1. ผ่านทางคำพูด.

พูดอย่างอื่น! แทนที่จะเป็นเพื่อน. "สวัสดี" บอก - "สวัสดี", "บองจูร์", "สวัสดี". เล่นกับคำพูด ท้ายที่สุดแล้ว ความหมายเดียวกันสามารถถ่ายทอดได้หลายวิธี ออกจากเส้นทางปกติของคุณ!

1. ผ่านการกระทำ

ผัดน้ำตาลในถ้วยด้วยมืออีกข้าง ซื้อดอกไม้ที่ไม่คาดคิด สวมใส่สิ่งใหม่หรือแตกต่างออกไปเล็กน้อย ใช้เส้นทางที่แตกต่างออกไป ทำลายแนวทางปกติของการกระทำ ในเรื่องเล็กๆ น้อยๆ ทีละเล็กทีละน้อย การฝึกฝนนี้จะกลายเป็นนิสัย - ตลอดเวลาที่จะเห็นโอกาสและทางเลือกใหม่ๆ ในการดำเนินการ

โดยการฝึกด้วยวิธีนี้ คุณจะพัฒนาความแปรปรวนในการคิด และเธอจะไม่ทำให้คุณผิดหวัง!

อย่างที่คุณเห็น เพื่อที่จะนำเทคนิคง่ายๆ เหล่านี้ไปใช้ คุณไม่จำเป็นต้องศึกษาเป็นเวลานาน คุณเพียงแค่ต้องเริ่มแสดงด้นสดเท่านั้น ดังคำกล่าวที่ว่า "ความอยากอาหารมาพร้อมกับของหวาน".

ยิ่งฝึกฝนและเล่นมากเท่าไรก็ยิ่งดีเท่านั้น! ยิ่งสร้างบทสนทนาได้ง่ายกว่า ตัวเลือกในการดำเนินการก็จะกว้างขึ้น การแสดงด้นสดก็จะน่าสนใจยิ่งขึ้น และเรื่องราวก็จะสนุกสนานหรือลึกซึ้งยิ่งขึ้น

เมื่อเราพูดถึงการสื่อสารของมนุษย์ กฎแห่งการแสดงด้นสดในเกมก็นำมาใช้ด้วย โลกกำลังเปลี่ยนแปลงไปอย่างรวดเร็ว ไม่มีที่สำหรับความมั่นคงในนั้น แต่ละครั้งที่เราพบว่าตัวเองตกอยู่ในสถานการณ์ใหม่และไม่รู้ว่าการเคลื่อนไหวครั้งต่อไปจะเป็นอย่างไร

คำขวัญของสังคมสมัยใหม่คือเอกลักษณ์! การแสดงด้นสดช่วยเพิ่มความตระหนักรู้ ความสมเหตุสมผล และความสุขให้กับสิ่งนี้

ชีวิตทั้งชีวิตของเราคือการแสดงด้นสดครั้งใหญ่ครั้งหนึ่ง และบุคคลสร้างชีวิตของตนในขณะที่บรรลุผล (การดำรงชีวิต) ใน Impro-games เราเข้าใจรูปแบบการสื่อสารและการโต้ตอบที่แตกต่างกัน สถานการณ์ทางสังคมที่แตกต่างกัน สร้างสรรค์และเล่นตามบทบาทของเราเอง

สภาวะอุดมคติของการแสดงด้นสดคือการผสมผสานระหว่างความเบาสบาย พลังงาน และความตระหนักรู้ และที่นี่จำเป็นต้องแบ่งความสนใจ - ความแปรปรวน - ภายในและความเป็นรูปธรรม - ภายนอก! คุณคิดทบทวนท่าต่างๆ มากมาย แต่คุณทำท่านั้นได้อย่างมั่นใจและแม่นยำมาก

และอย่าลืมว่าเมื่อเราเล่นบนเวที มันก็จะเป็นตัวละครเสมอ! เขาคิดต่างจากเรานิดหน่อย และคุณจำเป็นต้องค้นหาการติดต่อกับเขาอย่างเต็มที่ เชื่อมต่อและดำเนินการอย่างเต็มที่

ข้อผิดพลาดอย่างหนึ่งของการแสดงด้นสดคือความสุภาพเรียบร้อย: “จะเล่นนิดหน่อย โต้ตอบนิดหน่อย...อาจจะไม่มีใครสังเกตเห็น...”.

ตำแหน่งดังกล่าวเป็นไปไม่ได้เลย! เข้าเกมได้อย่างสมบูรณ์

ในการกระทำนี้เรียกว่าการเชื่อในสถานการณ์ที่กำหนด เรารู้สถานการณ์ล่วงหน้าในการเล่นเท่านั้น แต่ในการแสดงด้นสดพวกมันถูกสร้างขึ้นระหว่างเกม!

เพื่อเข้าสู่เกมได้อย่างเต็มที่!

และที่นี่คุณสามารถวาดเส้นขนานกับชีวิตได้ ในชีวิตก็ต้องดำดิ่งลงไปโดยสิ้นเชิง!

การพัฒนาความแปรปรวนของการคิด

ในนักเรียนที่อายุน้อยกว่า

ฉันทำงานกับเด็กที่มีความบกพร่องทางจิตในชั้นประถมศึกษาปีที่ 4 ที่ MBOU "NShDS" ใน Usinsk

เมื่อเร็ว ๆ นี้ จำนวนเด็กที่ประสบปัญหาในการเรียนรู้เพิ่มขึ้นอย่างเห็นได้ชัด และในห้องเรียนชั้นประถมศึกษาปกติก็มีนักเรียนจำนวนมากที่มีปัญหาในการเรียนรู้ เป็นที่ทราบกันดีว่าในหมู่นักเรียนชั้นประถมศึกษาที่มีผลการเรียนต่ำกว่าเกณฑ์ เกือบครึ่งหนึ่งล้าหลังในการพัฒนาจิตใจของเพื่อนรุ่นเดียวกัน ความก้าวหน้าที่โรงเรียนไม่ดีมักทำให้เด็กกลุ่มนี้มีทัศนคติเชิงลบต่อการเรียนรู้ ต่อกิจกรรมทุกประเภท สร้างความลำบากในการสื่อสารกับผู้อื่น กับเด็กที่ประสบความสำเร็จ กับครูและผู้ปกครอง และนำไปสู่ความขัดแย้งกับพวกเขา ทั้งหมดนี้มีส่วนทำให้เกิดรูปแบบพฤติกรรมต่อต้านสังคมการเกิดขึ้นของความก้าวร้าว และครูควรทำอย่างไรใครควรและต้องการช่วยเหลือเด็กเช่นนี้ ภายในสิ้นปีการศึกษาแต่ละปีใครมีหน้าที่ต้องสร้างความรู้ทักษะและความสามารถที่จำเป็นในโปรแกรมให้กับเด็กแต่ละคน จะทำอย่างไรกับเด็กที่ยังไม่เชี่ยวชาญความรู้บางอย่าง? จะศึกษาเพิ่มเติมได้อย่างไรหากเนื้อหาของโปรแกรมมีความซับซ้อนมากขึ้นทุกปี? คำถามดังกล่าวเกิดขึ้นมากกว่าหนึ่งครั้งในการฝึกสอนของฉัน

สาเหตุของประสิทธิภาพที่ไม่ดีของนักเรียนคือความล่าช้าในการพัฒนากระบวนการทางจิตที่สำคัญเช่นการรับรู้ความสนใจจินตนาการความทรงจำและโดยเฉพาะอย่างยิ่งการคิดซึ่งรวมถึงการดำเนินการเช่นการวิเคราะห์การสังเคราะห์การเปรียบเทียบลักษณะทั่วไป การคิดเชิงตรรกะเป็นพื้นฐานสำหรับการพัฒนาทักษะการศึกษาทั่วไปที่จำเป็นสำหรับหลักสูตรของโรงเรียน นักเรียนที่มีการคิดเชิงตรรกะในระดับต่ำจะประสบปัญหาอย่างมากในการแก้ปัญหา ในการแปลงค่า ในการเรียนรู้วิธีการนับด้วยวาจา เมื่อใช้กฎการสะกดคำในบทเรียนภาษารัสเซียเมื่อสร้างคำพูดที่ถูกต้อง เมื่อทำงานกับข้อความ การอ่านเพื่อความเข้าใจ และอื่นๆ อีกมากมาย

หลังจากสำเร็จการศึกษาระดับมัธยมปลาย เด็ก ๆ จะประสบปัญหาอย่างมากเมื่อสอบผ่าน เมื่อทำงานกับแบบทดสอบ พวกเขาหลงทางในตัวเลือกที่เสนอ พวกเขาประสบกับความเครียดอย่างมาก นอกจากนี้สังคมยุคใหม่ยังต้องการความคิดสร้างสรรค์ ประสิทธิภาพ ความพร้อมในการพัฒนาตนเองและการตระหนักรู้ในตนเองจากคนยุคใหม่ ด้วยเหตุนี้ ปัญหาการพัฒนาการคิดเชิงตรรกะจึงมีความเกี่ยวข้องอย่างยิ่งในปัจจุบัน

เหตุผลทางวิทยาศาสตร์

ภายใต้ความแปรปรวนของการคิดในด้านจิตวิทยา เข้าใจความสามารถของบุคคลในการค้นหาวิธีแก้ปัญหาที่หลากหลาย ตัวชี้วัดการพัฒนาความแปรปรวนของการคิดคือผลผลิตความเป็นอิสระความคิดริเริ่มความมีเหตุผล ศาสตราจารย์ A.A. Stolyar แย้งว่าเนื้อหา (ชีวิต) เชิงตรรกะและเชิงปฏิบัติในวัยประถมศึกษามีความเป็นหนึ่งเดียวกันและไม่สามารถแยกออกจากกันได้ ความจริงรอบตัวเรามีความหลากหลายและเปลี่ยนแปลงได้ คนสมัยใหม่มักพบว่าตัวเองอยู่ในสถานการณ์ที่เลือกวิธีแก้ไขปัญหาที่เหมาะสมที่สุดในสถานการณ์ที่กำหนด สิ่งนี้จะประสบความสำเร็จมากขึ้นโดยผู้ที่รู้วิธีค้นหาตัวเลือกที่หลากหลายและเลือกเหตุผลที่สมเหตุสมผลที่สุดในบรรดาวิธีแก้ปัญหาจำนวนมาก

ผู้เชี่ยวชาญ (Amonashvili S.A., Ksenzova G.Yu., Lipkina A.N. และคนอื่นๆ) อ้างสิทธิ์ ว่าผลผลิตของกิจกรรมการศึกษาเป็นรูปแบบใหม่ของจิตใจและกิจกรรมภายในในแง่การสร้างแรงบันดาลใจแบบองค์รวมและความหมาย. กิจกรรมต่อไปของบุคคลโดยเฉพาะอย่างยิ่งความสำเร็จของกิจกรรมการศึกษาและวิชาชีพการสื่อสารส่วนใหญ่ขึ้นอยู่กับองค์กรที่มีโครงสร้างความสม่ำเสมอความลึกความแข็งแกร่งระบบ ผลิตภัณฑ์หลักของกิจกรรมการศึกษาในความหมายที่เหมาะสมของคำคือการก่อตัวของความคิดเชิงทฤษฎีและจิตสำนึกของนักเรียน

ประสบการณ์

ระบบงานของฉันมีพื้นฐานอยู่บนแนวทางที่มุ่งเน้นบุคคล แนวคิด หลักการ และรากฐานทางจิตวิทยาและการสอนของแนวทางนี้ ซึ่งเป็นแบบจำลองที่สร้างขึ้นโดยแพทย์สาขาจิตวิทยา I.S. Yakimanskaya มีความน่าสนใจมากที่สุดในการแก้ปัญหาการพัฒนาบุคลิกภาพของนักเรียน โดยเผยให้เห็นถึงความเป็นปัจเจกของเขาผ่านการสอน ตามแนวคิดนี้ นักเรียนแต่ละคนคือปัจเจกบุคคล ซึ่งครูจะช่วยให้ตระหนักถึงศักยภาพของตนเอง

ในงานของฉัน ฉันใช้เทคโนโลยีที่เป็นนวัตกรรมใหม่เป็นความแปรปรวน ความแปรปรวนของการคิดเป็นตัวกำหนดความสามารถของแต่ละบุคคลในการคิดอย่างสร้างสรรค์ ช่วยให้นำทางในชีวิตจริงได้ดีขึ้น

คุณสมบัติของทักษะพื้นฐานของนักเรียน

ด้วยแนวทางดั้งเดิมและยึดบุคคลเป็นศูนย์กลาง

แนวทางดั้งเดิม

(สร้างขึ้นบนพื้นฐานของวิธีการสอนแบบอธิบายและภาพประกอบที่ใช้ตามแบบจำลอง)

แนวทางที่ยึดบุคคลเป็นศูนย์กลาง (ตรวจสอบให้แน่ใจว่าได้คำนึงถึงความสามารถและความสามารถของผู้เข้ารับการฝึกอบรมสร้างเงื่อนไขที่จำเป็นสำหรับการพัฒนาความสามารถส่วนบุคคลของพวกเขา)

ฟังและเข้าใจสื่อการเรียนรู้

จดบันทึก ทำงานกับหนังสือ ทำซ้ำสื่อการเรียนรู้

เพื่อนำความรู้ไปใช้

มองเห็นและกำหนดปัญหา

วิเคราะห์ข้อเท็จจริง

ทำงานร่วมกับเครื่องช่วยต่างๆ

ยกสมมติฐานขึ้นมา

ทดสอบความถูกต้องของสมมติฐาน

กำหนดข้อสรุป

วัตถุประสงค์ของกิจกรรมของฉันในปัญหานี้คือเพื่อพัฒนาคุณสมบัติที่สำคัญของนักเรียนเช่น: ผลิตภาพ, ความเป็นอิสระ, ความคิดริเริ่ม, ความมีเหตุผล เพื่อนำแนวทางแบบแปรผันไปใช้ ฉันได้พัฒนาเกณฑ์ต่อไปนี้:

ระดับ(เนื่องจากเป็นช่วงการเรียนรู้หลัก)

ประเภทงาน

คำถาม

การใช้ถ้อยคำ

ระดับที่ 1 - พื้นฐาน (เกรดสูงสุด "3")

วัตถุประสงค์: การรับรู้ความรู้ การตระหนักรู้ การท่องจำ การสืบพันธุ์

เรียกว่าอะไร...

ใครเขียน…

สิ่งที่แสดง...

งานฝึกอบรมประเภทต่างๆ เพื่อการประยุกต์ การนำไปปฏิบัติตามอัลกอริธึม (ด้วยความช่วยเหลือจากอาจารย์)

ยกตัวอย่างข้อเท็จจริง...

บอก...

รายการ...

วาดแผนภาพ...

อ่านข้อความที่ตัดตอนมา...

ทำแผน...

ระดับที่ 2 - เพียงพอ (คะแนนสูงสุด "4")

วัตถุประสงค์: การประยุกต์ใช้ความรู้อย่างมีความหมาย

มีเหตุผลอะไร…

อะไรคือความแตกต่าง…

อธิบายอะไร...

งานที่นักเรียนดำเนินการอย่างอิสระตามอัลกอริทึม

ค้นหาข้อเท็จจริงเพื่อสนับสนุน...

เปรียบเทียบ…

อธิบาย...

ทำแผนภาพ...

กรอกตาราง...

เหมาะสมที่สุดระดับที่ 3 (คะแนนสูงสุด "5")

วัตถุประสงค์: การใช้ความรู้อย่างสร้างสรรค์

พิสูจน์หรือหักล้างข้อความ...

จะได้ข้อสรุปอะไร...

มีเงื่อนไขอะไรบ้าง...

งานที่ต้องใช้ความรู้ในสภาวะใหม่ (ที่ไม่ได้มาตรฐาน) การระบุรูปแบบ

สรุป…

แนะนำวิธีครับ

หาข้อสรุป...

ออกแบบ…

งานของฉันเกี่ยวกับปัญหานี้มีโครงสร้างเป็นสามขั้นตอน:

ขั้นตอนของการพัฒนาประสิทธิผลของการคิด

ขั้นตอนของการพัฒนาความมีเหตุผลของการคิด

ขั้นตอนการพัฒนาการคิดอย่างอิสระ

คิดผลผลิต.

ผลผลิตของกิจกรรมการศึกษาเป็นที่เข้าใจกันว่าเป็นกระบวนการสอนที่มีส่วนช่วยในการพัฒนาบุคคลในทีมและการพัฒนาทีมผ่านกิจกรรมที่มีประสิทธิผลและการปฐมนิเทศในสถานการณ์จริงและเกิดขึ้นเป็นส่วนหนึ่งของกลุ่มนักเรียน ด้วยการสนับสนุนจากอาจารย์

ในขั้นตอนนี้ ฉันสอนเด็กๆ ให้เลือก เพื่อค้นหาทางเลือกที่เป็นไปได้ให้ได้มากที่สุด นักเรียนจะได้รับทางเลือก นี่คือขั้นตอนการอุ่นเครื่องซึ่งมีการพิจารณาทางเลือกใหม่สำหรับงานและวิธีแก้ปัญหา ฉันเลือกงานที่มีส่วนช่วยในการพัฒนา ผลผลิตควรมีคำแนะนำในการค้นหาวิธีแก้ปัญหาต่างๆ เมื่อเสร็จแล้ว สิ่งสำคัญคือจำนวนตัวเลือกที่นักเรียนพบ ฉันเริ่มต้นด้วยงานที่เกี่ยวข้องกับตัวเลือกจำนวนเล็กน้อย (ตั้งแต่ 2 ถึง 4) จากนั้นฉันก็สามารถไปสู่วิธีแก้ปัญหาจำนวนมากขึ้นได้ แต่ควรมีจำนวนจำกัดเพื่อให้นักเรียนไม่หมดความสนใจในการทำงานให้เสร็จ ในขั้นตอนนี้ฉันใช้เทคโนโลยีการสอนเช่นอัลกอริธึมซึ่งฉันสร้างความสามารถให้กับนักเรียนในการดำเนินการและปฏิบัติการทางจิตอย่างต่อเนื่อง

งานเหล่านี้คือ:

มีคำตอบที่ถูกต้องเพียงข้อเดียวจึงดำเนินการค้นหา

วิธีทางที่แตกต่าง;

มีหลายคำตอบและการค้นพบของพวกเขาดำเนินการโดยคำตอบเดียว

และเช่นเดียวกัน

มีหลายคำตอบที่แตกต่างกัน

วิธี

ความมีเหตุผลของการคิด

ความมีเหตุผล (จากอัตราส่วนภาษาละติน - จิตใจ ความเข้าใจ เหตุผล) - ความสามารถของบุคคลในการคิดและกระทำบนพื้นฐานของบรรทัดฐานที่สมเหตุสมผล การปฏิบัติตามกฎเกณฑ์ที่สมเหตุสมผล (มีเหตุผล) การปฏิบัติตามซึ่งเป็นเงื่อนไขในการบรรลุ เป้าหมาย.

ในขั้นตอนนี้ฉันใช้ ประสิทธิภาพบนพื้นฐานของที่ฉันสร้างให้นักเรียนมีความสามารถในการบรรลุผลโดยใช้เวลาความพยายาม ฯลฯ อย่างเหมาะสมที่สุด

ฉันกำลังก้าวไปสู่ขั้นนี้หลังจากขั้นแรก (ประสิทธิภาพ) ในขั้นตอนนี้ ในบรรดาตัวเลือกต่างๆ ที่พิจารณา จำเป็นต้องค้นหาเหตุผลที่สมเหตุสมผลที่สุด

วิธีการแก้ปัญหา นี้:

การทำงานกับแผนงาน (การเลือกวิธีแก้ปัญหาที่สมเหตุสมผลที่สุด)

ทางเลือกของตัวเลือกที่สมเหตุสมผลที่สุดจากตัวเลือกที่เสนอ

การเปรียบเทียบและการวิเคราะห์ตัวเลือกทั้งหมด (หลายตัวเลือก)

การนำเสนอเวอร์ชั่นของตัวเองแตกต่างจากที่อื่น

ที่นี่ นักเรียนมีส่วนร่วมในกิจกรรมการค้นหา เรียนรู้ที่จะควบคุมความคืบหน้าของการค้นหา เปรียบเทียบและประเมินผลลัพธ์ ในขั้นตอนนี้ ฉันมุ่งเน้นไปที่การก่อตัวของกิจกรรมสร้างสรรค์ของเด็กนักเรียน: การค้นหาวิธีแก้ปัญหาดั้งเดิม การแสดงออกของสมมติฐานที่ "ชัดเจน" พวกเขาไม่ได้ตัดสินใจอย่างมีเหตุผล แต่ก็คุ้มค่าที่กิจกรรมทางจิตของนักเรียนจะถูกกระตุ้นในช่วงเวลาดังกล่าว

ความเป็นอิสระทางความคิด

ความเป็นอิสระเป็นลักษณะบุคลิกภาพทั่วไปที่ปรากฏในความคิดริเริ่ม การวิพากษ์วิจารณ์ ความนับถือตนเองที่เพียงพอ และความรู้สึกรับผิดชอบส่วนบุคคลต่อกิจกรรมและพฤติกรรมของตน ในขั้นตอนนี้ ฉันกำลังสร้างงานเพื่อกระตุ้นความคิด ความรู้สึก และความตั้งใจ และพยายามบรรลุเป้าหมายต่อไปนี้:

 การพัฒนากระบวนการทางจิตและอารมณ์ - การเปลี่ยนแปลง - ข้อกำหนดเบื้องต้นที่จำเป็นสำหรับการตัดสินและการกระทำที่เป็นอิสระ

 การตัดสินและการกระทำที่พัฒนาในระหว่างกิจกรรมอิสระเสริมสร้างและสร้างความสามารถไม่เพียง แต่ในการดำเนินการที่มีแรงจูงใจอย่างมีสติเท่านั้น แต่ยังเพื่อให้บรรลุผลสำเร็จในการดำเนินการตามการตัดสินใจแม้จะมีปัญหาที่อาจเกิดขึ้นก็ตาม

ในขั้นตอนนี้ นักเรียนจะได้รับโอกาสในการค้นหาวิธีแก้ปัญหาอย่างอิสระ นี้:

ทำงานกับการทดสอบ

การเตรียมและสร้างแบบทดสอบงานของตนเอง

งานตรวจสอบหลายระดับ

เพื่อดำเนินงานที่แปรผัน (การนับด้วยวาจา, อิสระ, การตรวจสอบ, ควบคุมงานเฉพาะเรื่อง) ฉันได้พัฒนาคำแนะนำต่อไปนี้:

ใครอยากรวบรวมความรู้ รู้เนื้อหาแน่นขึ้น - สามารถเลือกงานข้อ 1 ได้

ใครก็ตามที่รู้สึกว่าเขาเชี่ยวชาญเนื้อหาในหัวข้อนี้อย่างแน่นหนาสามารถเลือกงานหมายเลข 2 ได้

ผู้ที่รู้สึกมั่นใจและต้องการทดสอบจุดแข็งและความสามารถของตนเองสามารถเลือกภารกิจที่ 3 ได้

สถานที่พิเศษในหลักสูตรคณิตศาสตร์ในโรงเรียนประถมศึกษามีปัญหาทางคณิตศาสตร์ นี่เป็นเพราะบทบาทด้านการศึกษาและการศึกษาเชิงแก้ไขที่ยอดเยี่ยมที่พวกเขาเล่นในการสอนเด็กที่มีภาวะปัญญาอ่อน

การสังเกตและการศึกษาพิเศษแสดงให้เห็นว่าความแคบ การขาดจุดมุ่งหมาย และกิจกรรมการรับรู้ที่อ่อนแอทำให้เกิดปัญหาบางอย่างในการทำความเข้าใจงานเพื่อการพัฒนาการคิดเชิงตรรกะ และด้วยเหตุนี้ในการทำความเข้าใจงานต่างๆ นักเรียนรับรู้งานไม่สมบูรณ์ แต่เป็นชิ้นเป็นอันเช่น ในส่วนต่างๆ และความไม่สมบูรณ์ของการวิเคราะห์และการสังเคราะห์ไม่อนุญาตให้ส่วนต่างๆ เหล่านี้เชื่อมโยงกันเป็นหนึ่งเดียว เพื่อสร้างการเชื่อมต่อและการพึ่งพาระหว่างส่วนต่างๆ เหล่านั้น และจากสิ่งนี้ เพื่อเลือกเส้นทางที่ถูกต้องในการแก้ปัญหา

ในฐานะที่เป็นหนึ่งในวิธีการที่สำคัญที่สุดในการสร้างความรู้อย่างมีสติและมั่นคงในวิชาคณิตศาสตร์ เราสามารถใช้วิธีการแก้ปัญหาข้อความที่แตกต่างกันเพื่อสร้างสื่อการเรียนรู้และเป็นวิธีการจัดกิจกรรมการเรียนรู้ของนักเรียน

ต่อไปนี้เป็นวิธีการบางส่วนในการพัฒนาการคิดแบบต่างๆ ในนักเรียนระดับประถมศึกษา:

การเปลี่ยนแปลงสภาพของปัญหา การเพิ่มข้อมูลเพิ่มเติมเข้าไป หรือการลบข้อมูลบางส่วนออก (การทำงานกับข้อมูลที่ขาดหายไปและฟุ่มเฟือย)

คำถามจะถูกจัดให้อยู่ในสภาวะพร้อม (เปลี่ยนคำถามของปัญหา)

เงื่อนไขของปัญหาถูกเลือกสำหรับคำถาม

การรวบรวมงาน:

โดยการแสดงละคร;

ตามภาพประกอบ (รูปภาพ โปสเตอร์ ภาพวาด ฯลฯ );

ตามตัวเลข

ด้วยวิธีการแก้ปัญหาสำเร็จรูป

ตามแผน;

รวบรวมงานที่คล้ายกัน

5. การเปลี่ยนแปลงความสัมพันธ์ระหว่างเงื่อนไขที่กำหนดของปัญหาและการค้นหาว่าการเปลี่ยนแปลงนี้จะส่งผลต่อการแก้ปัญหาอย่างไร

วิธีการทำงานเพื่อพัฒนาการคิดแบบต่างๆ ที่ให้ไว้ในบทนี้และในงานนี้ช่วยทั้งเด็กที่มีความบกพร่องทางสติปัญญาและครูในการเรียนรู้เนื้อหาโปรแกรมได้อย่างมาก การคิดแบบแปรผันมีความเป็นไปได้ไม่จำกัดในการพัฒนาสติปัญญาของนักเรียน งานที่สะสมและทดสอบในช่วงหลายปีของการฝึกสอนทำให้สามารถพัฒนากิจกรรมทางจิตของมนุษย์ในด้านต่าง ๆ ได้อย่างมีประสิทธิภาพ: ความสนใจ, จินตนาการ, จินตนาการ, การคิดเป็นรูปเป็นร่างและแนวความคิด, ภาพ, การได้ยินและความจำเชิงความหมาย

เมื่อทำงานเกี่ยวกับการพัฒนาการคิดแบบต่างๆ การพัฒนาคุณสมบัติต่างๆ เช่น:

การคิดอย่างมีตรรกะ;

ความสามารถในการเลือกวิธีที่สะดวกในการแก้ไข

การรับรู้ภาพ;

ทักษะการวิเคราะห์ การสังเคราะห์ การเปรียบเทียบ การจำแนกประเภท

แนวทางที่แตกต่างและเป็นรายบุคคล

ความเป็นอิสระในการคิด (ความสามารถในการเลือกและการตัดสินใจ)

คุณสมบัติทั้งหมดนี้จำเป็นมากในชีวิตสมัยใหม่ของทุกคน สิ่งนี้ได้รับการยืนยันจากข้อมูลการวินิจฉัย

บทสรุป

การใช้เทคโนโลยีรูปแบบความแปรปรวนในนักเรียนความสามารถในการสังเกตสื่อการเรียนรู้ระบุปัญหาเลือกวิธีการแก้ไขและรับผลลัพธ์ สร้างความแตกต่างและแม้กระทั่งกิจกรรมของนักเรียนเป็นรายบุคคล ใช้หลักการของการเรียนรู้ที่เน้นนักเรียนเป็นศูนย์กลาง นักเรียนแต่ละคนจะพบวิธีแก้ปัญหามากมายเท่าที่จะเป็นไปได้ในการรับรู้งานด้านการศึกษาระดับความรู้ความเร็วของงาน ฯลฯ

เมื่อปฏิบัติงานดังกล่าว นักเรียนไม่เพียงแต่แสดงให้เห็นถึงความรู้ ทักษะ ทักษะเท่านั้น แต่ยังแสดงให้เห็นว่าการพัฒนาการคิดเชิงตรรกะของพวกเขาพัฒนาขึ้นเพียงใด ความสามารถในการวิเคราะห์ เปรียบเทียบ จำแนก และแปลงตามตัวบ่งชี้ต่อไปนี้ถูกกำหนดไว้:

ก) ความสามารถในการปฏิบัติงานใด ๆ ตามเส้นทางที่เลือกอย่างอิสระ (ซึ่งช่วยให้สามารถตัดสินการก่อตัวของการปฏิบัติงานส่วนบุคคลและความสามารถในการใช้งานในลักษณะที่ซับซ้อน)

b) การใช้ความแปรปรวนในการปฏิบัติงาน;

c) ความสามารถในการเปลี่ยนจากฐานการค้นหาหนึ่งไปยังอีกฐานหนึ่ง

การใช้ความแปรปรวนเป็นลักษณะของความลึกของจิตใจเนื่องจากความสามารถนี้แสดงให้เห็นถึงความสามารถในการแยกและใช้แนวคิดหลักในการทำงานซึ่งช่วยให้คุณสามารถระบุตัวเลือกที่เป็นไปได้ทั้งหมดอย่างเป็นระบบและค้นหาสิ่งที่ดีที่สุด

ความคิดก็เหมือนเพชร มีความหลากหลายพอๆ กัน และเมื่อเจียระไนได้ดีก็จะเปล่งประกายงดงาม

ฉันจะเปรียบเทียบวลีที่รู้จักกันดีว่า "ทักษะการคิดที่แข็งแกร่ง" กับเพชรเพราะว่า มันรวมพารามิเตอร์อันมีค่ามากมายเข้าด้วยกัน แต่เพชรก็ไม่ใช่เพชรใช่ไหม?

หากคุณเน้นแง่มุม - การคิดที่หลากหลาย - แล้วเข้าใจว่าเกมและงานใดที่พัฒนาแต่ละประเภท การทำงานร่วมกับคนที่มีความคิดสร้างสรรค์ที่กำลังเติบโตจะเริ่มคล้ายกับงานของช่างทำอัญมณี

ฉันได้เผยแพร่คอลเลกชันเกมเพื่อการพัฒนาความคิดแล้ว เร็ว ๆ นี้จะมีการคัดสรรระบบการคิด และวันนี้ เรามีเกมสำหรับ การคิดที่หลากหลาย.

มันคืออะไร? ความสามารถในการมองเห็นวิธีแก้ปัญหามากมาย แทนที่จะมุ่งเน้นไปที่หนึ่งหรือสองข้อ นี่เป็นการคิดประเภทหนึ่งที่เกี่ยวข้องกับการก้าวข้ามแบบเหมารวมและการเอาชนะความเฉื่อยของการคิด

จากการสังเกตของฉัน มันเป็นเรื่องง่ายสำหรับบางคนที่จะตอบหลายคำตอบพร้อมกัน และมีคนพูดทางเลือกเดียวแล้วก็ตกอยู่ในอาการมึนงง แต่แน่นอนว่า เช่นเดียวกับทักษะอื่นๆ ความสามารถในการมองเห็นความเป็นไปได้มากขึ้นในการแก้ปัญหาสามารถสร้างขึ้นได้อย่างมีจุดมุ่งหมาย นั่นคือสิ่งที่คอลเลกชันของวันนี้เป็นเรื่องเกี่ยวกับ!

อธิบายสิ่งที่อธิบายไม่ได้ (ตั้งแต่อายุ 4 ปี)

ภาพจากซีรีส์ “สิ่งที่ศิลปินมิกซ์” เป็นที่รู้กันดี ช่วยให้เห็นว่าเด็กมีทัศนคติอย่างไรในโลกรอบตัวเขา

ในทางกลับกันคุณจะพบความผิด: พูดว่าศิลปินผสมผสานมันด้วยการวาดภาพหิมะในช่วงฤดูร้อนหรือไม่? เล่าเรื่องนี้ให้ชาว Surgut ฟังหน่อยสิ!

ดังนั้นเราจะฝึกอธิบายสิ่งที่ดูเหมือนอธิบายไม่ได้

อุปกรณ์ประกอบฉาก: รูปภาพจากซีรีส์“ สิ่งที่ศิลปินผสมกัน” (คุณสามารถสร้างภาพต่อกันได้ด้วยตัวเอง) หรือวาดภาพด้วยวัตถุหนึ่งหรือสองชิ้น (เรือกำลังแล่น, รถกำลังเคลื่อนที่, เด็ก ๆ กำลังจะเดินเล่น ... ) + รูปภาพวัตถุขนาดเล็ก ยิ่งมีความหลากหลายมากเท่าไรก็ยิ่งดีเท่านั้น

มาเล่นกัน!

ตัวเลือกแรก หากเราถ่ายภาพ "ปะปน" สำเร็จรูป เราจะพยายามค้นหาคำอธิบายที่น่าเชื่อถือ:

• ทำไมซาลาเปาจึงเติบโตบนต้นไม้ (นี่คือของตกแต่งสำหรับวันหยุด)
• ทำไมห่านถึงนั่งอยู่ในบูธ (เขาเป็นสายพันธุ์ผู้พิทักษ์พิเศษ)
• ทำไมไก่ถึงทำรังบนหลังคา (กลัวห่าน))
• ทำไมมะเขือเทศลูกใหญ่ถึงเติบโตใต้ต้นไม้ (ปัจจุบันนี้มีให้เลือก)))

ในเกมเวอร์ชันที่สอง เราแนบอันเล็กๆ เข้ากับรูปภาพที่ใหญ่กว่า แล้วถามว่า: "ทำไมศิลปินถึงวาดแมวบนเรือ" ตัวอย่างเช่น เนื่องจาก:

“ทำไมต้องเพิ่ม?” (ตั้งแต่อายุ 4 ปี)

รูปภาพจากซีรีส์ "ค้นหาสิ่งที่แปลก" มักพบในคู่มือสำหรับเด็กก่อนวัยเรียน พวกเขาเสนอคำตอบที่ค่อนข้างชัดเจนและมุ่งเน้นไปที่การรวบรวมความรู้เกี่ยวกับโลกรอบตัวอีกครั้ง และเราเรียนรู้วิธีค้นหาคำตอบหลายข้อสำหรับคำถามหนึ่งข้อ

อุปกรณ์ประกอบฉาก: รูปภาพที่แสดงวัตถุหรือรูปทรง

มาเล่นกัน!

เราเสนอรูปภาพหลายรูปโดยบอกว่าแต่ละรายการจะ "ฟุ่มเฟือย" เพื่อไม่ให้ใครขุ่นเคือง คุณสามารถเริ่มเล่นได้จาก 4 ภาพ

เราจะเปรียบเทียบวัตถุต่างๆ กัน เช่น ตามสี น้ำหนัก ขนาด รส เสียง ส่วน ถิ่นที่อยู่อาศัย ฯลฯ

นี่คืองานสำหรับเด็กก่อนวัยเรียนจากการแข่งขันทางไกล "ก้าวแรกใน TRIZ" ซึ่งจัดขึ้นในช่วงฤดูหนาวปี 2559:

• ปลาเป็นของฟุ่มเฟือยเพราะมันอาศัยอยู่ในน้ำ แต่ที่เหลือไม่ได้อาศัยอยู่ในน้ำ
• ช้างนั้นฟุ่มเฟือยเพราะมีงวง ในขณะที่ช้างตัวอื่นไม่มี
• Cheburashka ไม่จำเป็นเพราะเขาเป็นฮีโร่ในเทพนิยาย
• วัวเป็นสิ่งฟุ่มเฟือยเพราะเธอมีเขาแต่ตัวอื่นๆไม่มี
• กระต่ายนั้นไม่จำเป็นเพราะมันเป็นสีเทาและส่วนที่เหลือเป็นสีอื่น

ฉันคิดว่าหลักการชัดเจน!

ไม่ใช่ "ใช่" แต่ "ไม่"! (ตั้งแต่อายุ 6 ปี)

อุปกรณ์ประกอบฉาก: จินตนาการและความสามารถในการคิดคำถาม

มาเล่นกัน!

ก่อนอื่นคุณต้องถามคำถามที่คุณต้องการตอบว่า "ใช่" แต่เราจะทำตรงกันข้ามและพูดว่า "ไม่!" จากนั้นเราจะหารือกันว่าในกรณีใดคำตอบอาจเป็นเชิงลบได้ และเพราะเหตุใด

- ปลาทุกตัวว่ายน้ำไหม?

- เลขที่!

- และเมื่อพวกเขาไม่ว่ายน้ำ?

- เมื่อพวกเขาถูกจับฉลาก!

ต่อไปนี้เป็นตัวอย่างคำถามเพิ่มเติม:

• รถยนต์มักจะแซงคนเดินถนนหรือไม่?
• กลางวันจะสว่างเสมอไปหรือเปล่า?
• ต้นไม้ทุกต้นมีใบไม้หรือไม่?
• ดอกไม้ทุกชนิดต้องการน้ำหรือไม่?

(คุณจะสามารถถามคำถามที่น่าสนใจมากยิ่งขึ้น!!!)

และแน่นอนว่าเกมเหล่านี้ยังช่วยพัฒนาคำพูดของเด็กได้อย่างน่าทึ่งอีกด้วย

คุณชอบอันไหนมากที่สุด?

"การคิดความแปรปรวนในฐานะเป้าหมายของการวิเคราะห์ทางจิตวิทยา Semichenko V. A. ปริญญาเอกสาขาจิตวิทยา ศาสตราจารย์ภาควิชาการสอนและจิตวิทยาแห่งมหาวิทยาลัย..."

ความแปรปรวนของการคิดในฐานะเป้าหมายของการวิเคราะห์ทางจิตวิทยา

เซมิเชนโก วี.เอ.

ปริญญาเอก สาขาจิตวิทยา

ศาสตราจารย์ภาควิชาการสอนและจิตวิทยา

มหาวิทยาลัยความรู้สมัยใหม่

คูดูโซวา อี. เอ็น.

นักศึกษาระดับบัณฑิตศึกษา ภาควิชาจิตวิทยาการจัดการ

มหาวิทยาลัยการจัดการการศึกษา NAPS ของประเทศยูเครน

คุณลักษณะที่สำคัญของการคิดสร้างสรรค์คือความแปรปรวน ต้องขอบคุณความแปรปรวนของการคิด

กิจกรรมของมนุษย์เป็นอิสระจากอุปสรรคภายใน (การตั้งค่า ตราประทับ รูปแบบ แบบเหมารวม) สามารถไปไกลกว่าเงื่อนไขที่กำหนดจากภายนอก ย้ายเข้าสู่ระบบความสัมพันธ์อื่น ๆ ปัญหาการพัฒนาความคิดสร้างสรรค์ได้รับการศึกษาอย่างมีประสิทธิผลในด้านวิทยาศาสตร์จิตวิทยาและการสอนมานานแล้ว

ตามลักษณะของกระบวนการคิดนักจิตวิทยาแยกแยะการสืบพันธุ์และการผลิต (M. Wertheimer, Z.N. Kalmykova) การบรรจบกันและความแตกต่างความคิดสร้างสรรค์ (P.Ya Galperin, E.I. Kulchitskaya, V.A. Semichenko) การคิดวิภาษวิธี (N. E.Veraksa , I.B.Shiyan), การคิดเชิงวิพากษ์ (V.A.Popkov, A.V.Tyaglo), การคิดไตร่ตรองและแหวกแนว (E.Bono, การคิดอย่างมืออาชีพ (I.P.Andronov) Ya.A. Ponomarev, I.S. Yakimanskaya อุทิศงานวิจัยเพื่อระบุลักษณะของความคิดสร้างสรรค์ การพัฒนากระบวนการเรียนรู้ในโรงเรียนและกิจกรรมวิชาชีพ

ในช่วงไม่กี่ปีที่ผ่านมา ความสนใจเพิ่มขึ้นในปัญหาความแปรปรวนของการคิด ซึ่งเป็นคุณลักษณะสำคัญของความคิดสร้างสรรค์

ในเวลาเดียวกันส่วนสำคัญของการศึกษาดังกล่าวได้ดำเนินการกับเด็กก่อนวัยเรียนและวัยเรียนชั้นต้น ฐานวิธีการของทิศทางนี้ถือว่าไม่เพียงพออย่างชัดเจนโดยเฉพาะอย่างยิ่งในเรื่องการวินิจฉัยตัวแทนของกลุ่มอายุที่มีอายุมากกว่า แนวโน้มการพัฒนาความแปรปรวนในเงื่อนไขของการฝึกอบรมสายอาชีพและกิจกรรมทางวิชาชีพยังไม่ได้รับการศึกษาอย่างชัดเจน ยังไม่ได้กำหนดตำแหน่งของความแปรปรวนของการคิดท่ามกลางตัวบ่งชี้ความคิดสร้างสรรค์อื่น ๆ ความเร่งด่วนที่ไม่ต้องสงสัยของปัญหาและการพัฒนาที่ไม่เพียงพอนั้นเป็นพื้นฐานสำหรับการดำเนินการค้นหาทางวิทยาศาสตร์ที่เหมาะสม การนำเสนอหลักทฤษฎี วิธีการเชิงระเบียบวิธี และผลเชิงประจักษ์บางประการได้กำหนดวัตถุประสงค์และวัตถุประสงค์ของบทความนี้

ให้เราพิจารณารายละเอียดเพิ่มเติมเกี่ยวกับการพิจารณาปัญหาความแปรปรวนของการคิดในทางจิตวิทยา

การวิเคราะห์ทางทฤษฎีของเราแสดงให้เห็นว่าปัญหาของความแปรปรวนได้รับการพิจารณาในด้านจิตวิทยาโดยส่วนใหญ่ในแง่ออนโทเจเนติกส์ - เป็นหนึ่งในตัวบ่งชี้การพัฒนาความคิดในระยะแรกของการพัฒนาส่วนบุคคล

มีเหตุผลหลายประการที่กล่าวได้ว่าความแปรปรวนถือเป็นองค์ประกอบแรกเริ่มของกิจกรรมทางจิตด้วย มีข้อบ่งชี้โดยตรงเกี่ยวกับสิ่งนี้ในผลงานคลาสสิกของผู้ทรงคุณวุฒิด้านวิทยาศาสตร์จิตวิทยา ดังนั้น L.S. Vygotsky วิเคราะห์การกำเนิดของการคิดเชิงมโนทัศน์โดยเน้นว่าจนถึงการโจมตีของวัยรุ่น โครงสร้างก่อนแนวความคิด - เชิงซ้อน - ครอบงำในการคิดของเด็ก

หน้าที่ของคอมเพล็กซ์ทางจิตคือการสร้างบทสนทนาระหว่างเด็กกับโลกตามกฎของความแปรปรวนที่ "บริสุทธิ์" ความซับซ้อนนั้นขึ้นอยู่กับการเชื่อมต่อที่หลากหลาย ซึ่งในความเป็นจริงแล้ว ความแตกต่างที่สำคัญจากแนวคิดซึ่งมีลักษณะของการเชื่อมต่อเชิงตรรกะที่ค่อนข้างเสถียรและค่อนข้างคงที่ที่รองรับมัน ดังที่ L.S. Vygotsky เน้นย้ำ แต่ละองค์ประกอบของคอมเพล็กซ์สามารถเชื่อมโยงได้หลากหลายอย่างยิ่งทั้งกับส่วนรวม แสดงในคอมเพล็กซ์ และกับแต่ละองค์ประกอบที่ประกอบกันเป็นองค์ประกอบ ในขณะที่ในแนวคิด การเชื่อมต่อเหล่านี้โดยพื้นฐานแล้วเป็นความสัมพันธ์ของความสัมพันธ์ทั่วไปกับ เฉพาะเจาะจงและเฉพาะเจาะจงโดยวิธีทั่วไป เมื่อนำมารวมกัน การเชื่อมต่อเหล่านี้อาจมีความหลากหลายพอๆ กับความสัมพันธ์ที่แท้จริงของวัตถุที่หลากหลายที่สุดที่อยู่ในความสัมพันธ์เฉพาะใดๆ ระหว่างกัน

เนื่องจากปัญหาของความแปรปรวนของการคิดได้รับการพิจารณาเป็นหลักในระยะแรกของการเข้าสู่สังคม ให้เราพิจารณางานหลักที่ดำเนินการในทิศทางนี้

ดังที่คุณทราบ การวิจัยเกี่ยวกับการคิดในวัยเด็กมีพื้นฐานมาจากแนวคิดการพัฒนาสติปัญญาของเด็กโดย J. Piaget เจ. เพียเจต์เป็นผู้แนะนำแนวคิดเรื่อง "การแบ่งแยก" ซึ่งสะท้อนให้เห็นถึงกลไกของการเอาชนะการเห็นแก่ตัวเนื่องจากเด็กไม่สามารถรับรู้ถึงการมีอยู่ของมุมมองอื่น ๆ การกระจายอำนาจที่ทำหน้าที่เป็นกลไกสำคัญในการทำให้กระบวนการพัฒนาส่วนบุคคลเป็นปกติทั้งในด้านอารมณ์ สติปัญญา และสังคม

การกระทำของกลไกการกระจายอำนาจนั้นแสดงออกผ่านการมีปฏิสัมพันธ์โดยตรงและการสื่อสารกับสภาพแวดล้อมอ้างอิงในระหว่างที่ความสามารถของเด็กในการแยกแยะและคำนึงถึงตำแหน่งและความคิดเห็นของผู้อื่นจะพัฒนาขึ้น ขณะเดียวกันก็มีความพร้อมที่จะปรับทัศนคติที่รับมาก่อนหน้านี้อย่างมีความหมาย

เจ. เพียเจต์จึงอธิบายการก่อตัวของกลไกการกระจายอำนาจในกระบวนการพัฒนาเด็ก:

นานถึงสองปี - การปฐมนิเทศสู่บรรทัดฐานทางวัฒนธรรมที่เรียนรู้ภายใต้อิทธิพลของผู้ใหญ่

ในปีที่สาม - จุดเริ่มต้นของการสนทนาที่หลากหลายของเด็กกับวัฒนธรรมเมื่อการพัฒนาบรรทัดฐานทางวัฒนธรรมได้รับลักษณะอัตนัย (ส่วนบุคคล) หลังจาก 3 ปี - การค้นพบความสามารถในการคิดแตกต่างแม้ว่าการแก้ปัญหาที่ประสบความสำเร็จมักจะยังไม่แยกออกจากปัญหาที่ไม่ประสบความสำเร็จ

เชื่อกันว่ามีเพียงการคิดเชิงมโนทัศน์เท่านั้นที่สามารถดำเนินการเซ็นเซอร์ที่ค่อนข้างเข้มงวดซึ่งสัมพันธ์กับชุดตัวเลือกที่จัดทำขึ้น

จากข้อมูลของ E.I. Mirgorod ความแปรปรวนของเด็กเป็นสิ่งสำคัญสำหรับการพัฒนาต่อไป

ความแปรปรวนปรากฏให้เห็นในความอ่อนไหวพิเศษของเรื่องต่อสถานการณ์ที่มีค่าหลายค่าในการค้นหาแนวทางที่แตกต่างต่อปรากฏการณ์ในความสามารถในการเปลี่ยนวิถีการคิดในความสามารถในการปรับเปลี่ยนงานรวมองค์ประกอบของส่วนประกอบต่างๆ วิธีการใหม่. ความแปรปรวนในฐานะความสามารถเปิดโอกาสให้ผู้เรียนได้ตระหนักรู้ในตนเองและตระหนักรู้ในตนเองทั้งในกระบวนการสร้างพื้นที่สำหรับการเลือก และในกระบวนการตัดสินใจเลือกด้วยตัวมันเอง

นักวิจัยเน้นย้ำว่าคนที่จัดการเพื่อสนับสนุนประวัติศาสตร์วัฒนธรรมที่สำคัญที่สุดคือคนที่พยายามรักษาความน่าสมเพชที่แปรผันในตัวเอง แต่นำมันเข้าสู่กรอบที่เข้มงวดของข้อกำหนดทางวัฒนธรรม

ลองทำความเข้าใจแก่นแท้ของปรากฏการณ์ความแปรปรวนของการคิด

จากข้อมูลของ E.I. Mirgorod ความสามารถในการคิดแปรผันนั้นถูกกำหนดโดยระดับการเจาะเข้าไปในแก่นแท้ของปรากฏการณ์ (การคิดเชิงลึก) และความสามารถในการดึงดูดความรู้จากสาขาต่าง ๆ เพื่อแก้ปัญหา (ความกว้างของจิตใจ)

O.P. Ivanchenko เชื่อว่าการที่บุคคลไม่สามารถเปลี่ยนแปลงอย่างสร้างสรรค์ได้ทำให้ยากต่อการสร้างคุณสมบัติและคุณสมบัติอื่น ๆ ของกิจกรรมทางจิต ความเป็นจริงตามวัตถุประสงค์ทำให้เกิดปัญหาและงานที่ซับซ้อนและเร่งด่วนอย่างต่อเนื่องในกระบวนการแก้ไขปัญหาซึ่งความยากลำบากต่าง ๆ เกิดขึ้นอย่างหลีกเลี่ยงไม่ได้

มันคือความสามารถในการคิดเกี่ยวกับตัวเลือกต่างๆ ที่ช่วยให้คุณเอาชนะมันได้ นักวิทยาศาสตร์เชื่อว่าความสามารถในการคิดอย่างถูกต้อง นำทางเหตุการณ์ และความสามารถในการใช้ความรู้อย่างมีเหตุผลตามวัตถุประสงค์ที่ตั้งใจไว้ และทำการตัดสินใจที่จำเป็นอย่างสมเหตุสมผล เกี่ยวข้องโดยตรงกับความแปรปรวนของการคิด ดังนั้นจึงต้องพัฒนาความแปรปรวนของการคิดตั้งแต่วัยเด็ก ความสามารถในการดูตัวเลือกในการแก้ปัญหาหรืองานนั้นเกิดขึ้นในกระบวนการของกิจกรรมการเรียนรู้

O.P. Ivanchenko ให้ความสนใจเป็นพิเศษกับความจริงที่ว่าความซับซ้อนของไลฟ์สไตล์ของคนยุคใหม่ทำให้เกิดปัญหาต่าง ๆ อยู่ตลอดเวลาดังนั้นความต้องการความสามารถในการ "คิดในทางเลือก" จึงถูกเปิดใช้งานอยู่ตลอดเวลา จากนี้ ผู้วิจัยสรุปว่า จะต้องพัฒนาความแปรปรวนของการคิดอย่างมีจุดมุ่งหมาย และปรับโครงสร้างเนื้อหาของกระบวนการศึกษาให้สอดคล้องกัน

การมีส่วนร่วมสำคัญในการทำความเข้าใจบทบาทของความแปรปรวนในกระบวนการคิดเกิดขึ้นโดย K. Dunker เมื่อพิจารณาถึงปัญหาของการสร้างแบบจำลองการสร้างแบบจำลองของกระบวนการแก้ไขปัญหา Dunker ได้แยกโครงสร้างที่ทำหน้าที่เป็นสะพานตัวกลางระหว่างกิจกรรมที่ระบุอย่างเป็นกลางในระบบของงาน (เชิงบรรทัดฐาน) และอัตนัยดำเนินการโดยหัวข้อ (เป้าหมาย การรวมกัน ทางเลือก การปรับโครงสร้างใหม่ ). ในระหว่างการวิจัยของเขาได้รับการพิสูจน์แล้วว่าระบบงานจะต้องเป็นไปตามหลักการของความแปรปรวนนั่นคือ ประกอบด้วยวิธีแก้ปัญหาที่เป็นไปได้ที่หลากหลาย

การศึกษาจำนวนมากที่สุดที่อุทิศให้กับการพัฒนาความคิดและคุณสมบัติส่วนบุคคลนั้นได้ดำเนินการในระยะแรกของการสร้างวิวัฒนาการ ความน่าดึงดูดใจของปัญหานี้สำหรับนักวิจัยถูกกำหนดเป็นอันดับแรกโดยข้อเท็จจริงที่ว่าการพัฒนาจิตใจของบุคคลนั้นถูกกำหนดโดยส่วนใหญ่โดยเงื่อนไขที่เหมาะสมที่สุดสำหรับการก่อตัวของการคิดในวัยเด็ก (L.S. Vygotsky, L.A. Venger, N.E. Veraksa , A.V. Zaporozhets, E.S. Ermakova, G.D. Lukov N.A. Menchinskaya, N.N. Poddyakov, A.N. วัยเด็ก

การพัฒนาการคิดอย่างเต็มรูปแบบตลอดวัยก่อนวัยเรียนช่วยให้คุณสร้างพื้นฐานสำหรับการเรียนรู้ที่ประสบความสำเร็จในโรงเรียน เอส.ดี. Maksimenko ชี้ให้เห็นว่ากระบวนการดูดกลืนและการใช้ความรู้ได้รับอิทธิพลโดยตรงจากคุณลักษณะเฉพาะของการคิด เช่น ความเป็นอิสระ กิจกรรม และความยืดหยุ่น

A.N. Poddyakov นำเสนอแนวคิดเรื่อง "ความแปรปรวนของอิทธิพลต่อวัตถุ" . แสดงให้เห็นว่ามีความสัมพันธ์โดยตรงระหว่างความแปรปรวนของผลกระทบต่อเรื่องและความเข้าใจในผลลัพธ์ที่ได้รับ เด็กที่แสดงความสามารถในขณะที่ตรวจสอบวัตถุ ในการใช้วิธีต่างๆ มากขึ้นในการโน้มน้าวมัน ได้ข้อสรุปที่ถูกต้องมากขึ้นเกี่ยวกับคุณสมบัติของมัน และไม่เพียงแต่เข้าถึงความรู้โดยตรงเท่านั้น แต่ยังซ่อนเร้นอีกด้วย เป็นระดับของความหลากหลายความแปรปรวนของการกระทำที่ดำเนินการกับวิชาที่กำหนดความสามารถของเด็กไม่เพียง แต่จะทำการแจงนับปัจจัยหลายประการแบบผสมผสานเท่านั้น แต่ยังต้องเข้าใจการพึ่งพาทางกลไกทางคณิตศาสตร์และตรรกะหลายปัจจัยด้วย

N.N. Poddyakov ในการศึกษากิจกรรมการเล่นของเด็กก่อนวัยเรียนได้พิสูจน์แล้วว่าในกระบวนการสร้างตำแหน่งการเล่นในเด็กความเข้าใจก็ค่อยๆเกิดขึ้นซึ่งเกี่ยวข้องกับสถานการณ์ชีวิตจำนวนหนึ่งมีทางเลือกมากมายสำหรับการเล่น และมีความสนใจในกระบวนการนี้เพิ่มมากขึ้นเรื่อยๆ

ความสนใจอย่างมากในการศึกษาปัญหาความคิดสร้างสรรค์นั้นให้ความสำคัญกับตัวบ่งชี้ความยืดหยุ่น เชื่อกันว่าแนวคิดเรื่องความยืดหยุ่นในการคิดถูกนำเข้าสู่จิตวิทยารัสเซียโดย N.A. Menchinskaya ผู้วิจัยเน้นย้ำว่าความยืดหยุ่นในการคิดนั้นแสดงออกมาในรูปแบบวิธีการกระทำที่สะดวกง่ายดายในการปรับโครงสร้างความรู้ที่มีอยู่และการเปลี่ยนจากการกระทำหนึ่งไปสู่อีกการกระทำหนึ่ง

เป็นเกณฑ์ของความยืดหยุ่นที่มักใช้เป็นตัวบ่งชี้ความแปรปรวน ดังนั้น T.N. Ovchinnikova เมื่อพิจารณาถึงลักษณะเฉพาะของการคิดของเด็ก ๆ ได้แยกทัศนคติของพวกเขาต่อรูปแบบการกระทำที่พัฒนาแล้วในการแบ่งขั้ว "ความเฉื่อย - ความแปรปรวนของวิธีการที่ใช้" เป็นคุณลักษณะที่สำคัญ เธอแยกกลุ่มเด็กที่มีคุณภาพแตกต่างกันในลักษณะของกิจกรรมทางจิต เด็กกลุ่มแรกแสดงให้เห็นคุณสมบัติการคิดอย่างต่อเนื่อง เช่น ความยืดหยุ่น ความแปรปรวนของวิธีการที่ใช้ แนวโน้มที่จะวิเคราะห์กิจกรรมที่ทำ และกิจกรรมในการค้นหาวิธีแก้ปัญหาใหม่ๆ เด็กเหล่านี้แสดงให้เห็นการเปลี่ยนแปลงจากสัญลักษณ์หนึ่งไปอีกสัญลักษณ์หนึ่งได้อย่างง่ายดาย ในการปฏิบัติงานเพื่อเปรียบเทียบคุณลักษณะของวัตถุ พวกเขาเพิ่มจำนวนโครงสร้างที่ใช้มากขึ้น หันเหไปจากแผนปฏิบัติการที่พัฒนาแล้วอย่างง่ายดาย และเปลี่ยนไปใช้สิ่งอื่นอย่างอิสระ

เด็กของกลุ่มอื่นไม่มีความสามารถในการพัฒนาพื้นที่ในการเปรียบเทียบวัตถุที่เปรียบเทียบ

ตามกฎแล้วเด็ก ๆ ดังกล่าวเลือกคุณสมบัติใดคุณสมบัติหนึ่งเป็นพื้นฐานในการเปรียบเทียบวัตถุโดยยึดติดกับมันเท่านั้นโดยปฏิเสธที่จะค้นหาพื้นที่ใหม่แม้ว่าผู้ใหญ่จะแจ้งก็ตาม

การเปรียบเทียบการวางเคียงวัตถุพวกเขา ส่วนใหญ่มักถูกชี้นำโดยความคล้ายคลึงภายนอกของวัตถุในด้านสีรูปร่างขนาดโดยไม่ต้องพยายามเปิดเผยคุณสมบัติที่สำคัญกว่านี้ ทิ้งคุณสมบัติอื่น ๆ ทั้งหมดไว้ในเงา

เราเชื่อว่าในกรณีนี้ เรากำลังพูดถึงเด็กที่มีความแปรปรวนของความคิดในระดับสูงและต่ำ ตัวบ่งชี้ความแปรปรวนได้แก่ ความสามารถในการระบุหลายตัวเลือก (ในกรณีนี้คือ วิธีดำเนินการและคุณลักษณะของออบเจ็กต์) และความยืดหยุ่นในการย้ายจากวิธีหนึ่งไปยังอีกวิธีหนึ่ง

เพื่อให้สอดคล้องกับปัญหาความแปรปรวน การศึกษาของ N.E. Veraksa ซึ่งถือว่าความยืดหยุ่นของการคิดของเด็กเป็นองค์ประกอบสำคัญของการคิดวิภาษวิธีได้ดำเนินการจริง ภายใต้การคิดแบบวิภาษวิธี เขาเข้าใจการก่อตัวของการกระทำทางจิตแบบพิเศษในเด็กที่ทำให้เกิดการเปลี่ยนแปลงสถานการณ์ปัญหาโดยเฉพาะ รวมถึงการดำเนินการโดยมีความสัมพันธ์และคุณสมบัติของวัตถุและปรากฏการณ์ที่ไม่เกิดร่วมกัน ความยืดหยุ่นในการคิดเป็นเงื่อนไขหลักในการแสดงความสำเร็จตามคุณสมบัติต่างๆ ของวัตถุ รวมถึงคุณสมบัติที่ขัดแย้งกันด้วย อย่างไรก็ตาม เด็กจะสร้างความสัมพันธ์ที่ไม่เกิดร่วมกันได้ง่ายขึ้นในวัตถุและปรากฏการณ์ที่คุ้นเคย รวมถึงแนวคิดเกี่ยวกับสิ่งเหล่านั้นในบริบทที่แตกต่างกัน ซึ่งเป็นคุณลักษณะหลักของความยืดหยุ่นในการคิด

E.S. Ermakova ยังพิจารณาคุณลักษณะของการคิดในแง่ของพารามิเตอร์ความยืดหยุ่นด้วย เธอเข้าใจความยืดหยุ่นของการคิดเป็นการเปลี่ยนแปลงในการตีความคุณสมบัติของวัตถุความสามารถในการเปลี่ยนวัตถุในเชิงคุณภาพในสถานการณ์ของการแก้ปัญหาทางจิต จากการศึกษาการเป็นตัวแทนที่ซับซ้อนของเด็กก่อนวัยเรียนในฐานะวิธีการคิดที่ยืดหยุ่นในเชิงอุปมาอุปไมย เธอแสดงให้เห็นว่าภายในกรอบของการเป็นตัวแทนอย่างหนึ่ง เด็ก ๆ ที่มีระดับความสบายใจที่แตกต่างกันได้เปลี่ยนจากการวิเคราะห์คุณสมบัติบางอย่างของวัตถุไปเป็นคุณสมบัติอื่น ๆ ของมัน เด็กจำนวนหนึ่งแสดงให้เห็นถึงความสามารถในการเอาชนะแม้กระทั่งบริบทของการตีความวัตถุที่ได้รับจากภายนอก แยกแยะคุณสมบัติอย่างอิสระ และปรับทิศทางคุณลักษณะใหม่ สรุปสิ่งเหล่านั้นและทำให้เกิดความแตกต่างใหม่บนพื้นฐานที่แตกต่างกัน

V.T. Kudryavtsev และ V.B. Sinelnikov ศึกษาความสามารถของเด็ก ๆ ในการเปิดเผยคุณสมบัติที่เป็นไปได้ของสิ่งที่คุ้นเคยในสภาวะใหม่โดยรักษาความสมบูรณ์ของสิ่งนี้ ข้อมูลที่ได้รับบ่งชี้ว่าเด็กมีความแตกต่างกันมากในพารามิเตอร์เช่นการเปลี่ยนแปลงของความสมบูรณ์ดั้งเดิมไปสู่ความสมบูรณ์ของลำดับที่สูงกว่า ความยืดหยุ่นในการรวมแผนในอุดมคติและแผนจริงตามเงื่อนไขและตามจริงของสถานการณ์ นอกเหนือไปจากบริบทของสิ่งนี้ สถานการณ์ พิจารณาวัตถุหรือปรากฏการณ์จากมุมมองใหม่ รวมทั้งตรงกันข้ามกับวิธีการมองวัตถุตามปกติ

เมื่อพูดถึงความแปรปรวน การกำหนดลักษณะของตัวบ่งชี้ซึ่งอยู่ที่จุดตรงข้ามของความต่อเนื่องทางความหมายที่สอดคล้องกันเป็นสิ่งสำคัญ จนถึงขณะนี้ปัญหานี้ยังไม่ได้รับการแก้ไขในที่สุด ดังนั้น T.N. Ovchinnikova พิจารณาการแบ่งขั้ว "ความเฉื่อย - ความแปรปรวน", E.I. Mirgorod - "รูปแบบตายตัว - ความแปรปรวน" จากมุมมองของเรา เป็นการสมควรมากกว่าที่จะพูดถึงความเข้มงวดในฐานะคุณภาพของการคิดที่ตรงข้ามกับความแปรปรวนแบบเส้นทแยงมุม ในความเห็นของเรา ความแข็งแกร่งที่รวมเอาทั้งพารามิเตอร์ของความแข็งแกร่งและพารามิเตอร์ของแบบเหมารวมเข้าด้วยกัน

เกี่ยวข้องโดยตรงกับปัญหาความแปรปรวนของการคิดและการทำงานกับความแข็งแกร่งของการคิด E.D. Keteradze การเอาชนะศูนย์กลางของการคิด - V.A. Novospasova การพัฒนาความสามารถในการผสมผสาน - Yu.A. Poluyanov

เมื่อสรุปผลการวิเคราะห์เชิงทฤษฎีแล้ว อาจเป็นที่ถกเถียงกันอยู่ว่าการศึกษาที่เกี่ยวข้องกับปัญหาความแปรปรวนของการคิดนั้นส่วนใหญ่ดำเนินการในระยะแรกของการสร้างเซลล์ต้นกำเนิด (เด็กก่อนวัยเรียน นักเรียนของโรงเรียนการศึกษาทั่วไป) การให้ความสนใจในช่วงอายุเหล่านี้เป็นเรื่องที่เข้าใจได้ เนื่องจากในช่วงอายุเหล่านี้ความคิดได้รับการพัฒนาอย่างเข้มข้นที่สุด ช่วงอายุต่อมามีการสำรวจน้อยลง

ในเวลาเดียวกันเราไม่ควรลืมว่าการก่อตัวของความสามารถเชิงสร้างสรรค์มีสองจุดสูงสุด:

ครั้งแรก - ตอนอายุ 10 ขวบเมื่อพวกเขาปรากฏตัวชัดเจนที่สุดและครั้งที่สอง - ตกเป็นวัยรุ่น

และอีกครั้งที่เราสามารถสังเกตเห็นความสนใจที่ไม่เพียงพอของนักวิทยาศาสตร์และผู้ปฏิบัติงานจนถึงจุดสูงสุดที่สองในการพัฒนาความคิดสร้างสรรค์ หากมีผลงานจำนวนมากที่เปิดเผยเทคโนโลยีเพื่อเพิ่มศักยภาพในการสร้างสรรค์ของเด็ก ๆ เริ่มตั้งแต่วัยก่อนเข้าโรงเรียนแล้วในช่วงวัยรุ่นก็จะมีผลงานประเภทนี้ไม่มากนัก ในระดับหนึ่ง ช่องว่างนี้สามารถถูกกำจัดได้ด้วยการนำเทคโนโลยีการศึกษามาใช้ในกระบวนการศึกษาของโรงเรียนระดับอุดมศึกษาที่กระตุ้นกระบวนการสร้างสรรค์ (การเรียนรู้ที่อิงปัญหา แนวทางที่อิงตามความสามารถ การวางแนวต่อการพัฒนาคุณภาพเชิงนวัตกรรมของ ผู้เชี่ยวชาญในอนาคต) แต่สิ่งนี้ถูกขัดขวางด้วยการไม่มีเวลาเรียน หลักสูตรที่มากเกินไป และบ่อยครั้งและความไม่เตรียมพร้อมของครูระดับอุดมศึกษาในการทำงานในโหมดสร้างสรรค์ ในเวลาเดียวกันความสนใจหลักคือการปรับปรุงรูปแบบการจัดกระบวนการศึกษาและไม่ใช่ลักษณะเฉพาะของความคิดของผู้เข้ารับการฝึกอบรม

พิจารณาตำแหน่งของความแปรปรวนในโครงสร้างของความคิดสร้างสรรค์ ดังนั้น E.I. Mirgorod ชี้ให้เห็นว่าความแปรปรวนของการคิดถือได้ว่าเป็นข้อกำหนดเบื้องต้นสำหรับการพัฒนาความสามารถเชิงสร้างสรรค์ของเด็ก

จริงอยู่อีกไม่นานผู้วิจัยได้ชี้แจงว่าความแปรปรวนคือคุณภาพของการคิด ระดับของการพัฒนาที่รับประกันการเปลี่ยนไปสู่รูปแบบการคิดที่ซับซ้อนมากขึ้น เราเชื่อว่าข้อสรุปดังกล่าวถูกกำหนดโดยลักษณะเฉพาะของประเภทอายุที่เกี่ยวข้องกับการศึกษาที่เกี่ยวข้องเป็นหลัก นั่นคือ เด็กก่อนวัยเรียน

อย่างไรก็ตาม มีเหตุผลทุกประการที่เชื่อได้ว่าความแปรปรวนถูกแสดงตามบริบทในทุกขั้นตอนสำหรับการแก้ปัญหาเชิงสร้างสรรค์ ตั้งแต่จำนวนสมมติฐานที่เสนอไปจนถึงการเลือกวิธีการแก้ปัญหา และความสามารถในการเปลี่ยนมุมมองของปัญหา และละทิ้งสมมติฐานที่ไม่ได้รับการยืนยันและ วิธีแก้ปัญหาที่ไม่เพียงพอเพื่อสนับสนุนการค้นหาใหม่ ด้วยเหตุนี้ ความแปรปรวนจึงยังคงเป็นองค์ประกอบของความคิดสร้างสรรค์ในทุกระดับ

ตามความหมายทางความหมายของคำว่า "ความแปรปรวน" - ในฐานะ "ความสามารถในการสร้างทางเลือกที่หลากหลาย" อาจเป็นที่ถกเถียงกันอยู่ว่าในวรรณคดีทางวิทยาศาสตร์สมัยใหม่นั้นใช้ในสองความหมาย: ความแปรปรวนของการคิดเป็นคุณสมบัติบางอย่างที่เป็นลักษณะเฉพาะ คุณลักษณะของการคิดและการคิดแบบแปรผัน - เป็นประเภทการคิดเชิงคุณภาพที่มีเอกลักษณ์เฉพาะตัว . สิ่งนี้จำเป็นต้องปรับปรุงขั้นตอนการใช้คำนี้ให้คล่องตัว รวมถึงความสัมพันธ์กับคำที่เกี่ยวข้องซึ่งอธิบายคุณสมบัติที่คล้ายคลึงกัน เหล่านี้คือคำว่า "ความยืดหยุ่น" "ความคิดสร้างสรรค์" "ผลผลิต" "ความคิดริเริ่ม" ฯลฯ ภารกิจหลักคือคำจำกัดความของแนวคิดทั่วไปซึ่งเป็นแนวคิดเชิงบูรณาการที่กว้างที่สุด ผู้เขียนเชื่อว่าแนวคิดดังกล่าวเป็นความคิดสร้างสรรค์ในฐานะคุณภาพบุคลิกภาพซึ่งรวมถึงนอกเหนือจากองค์ประกอบความรู้ความเข้าใจและเรื่องคุณค่าความหมายข้อมูลเชิงลึกการประเมินตนเอง ฯลฯ ความคิดสร้างสรรค์เป็นตัวบ่งชี้ที่แสดงถึงกิจกรรมที่บุคคลทำ การคิดเป็นทั้งองค์ประกอบพื้นฐานของความคิดสร้างสรรค์และเป็นกลไกที่รองรับกระบวนการสร้างสรรค์ ดังนั้นจึงต้องมีสัญญาณของทั้งความคิดสร้างสรรค์และความคิดสร้างสรรค์ด้วย นั่นคือ ในด้านหนึ่ง สามารถเปลี่ยนตำแหน่ง มุมมอง การเปลี่ยนการตั้งเป้าหมาย การเลือกรูปแบบการดำเนินการ และในทางกลับกัน ทำให้เกิด ผลลัพธ์ใหม่และการประเมินจากตำแหน่งต่างๆ .

ความเชื่อมโยงที่เหมือนกันกับความคิดสร้างสรรค์ในฐานะคุณภาพส่วนบุคคลและคุณสมบัติเฉพาะของการคิดสร้างสรรค์คือความแปรปรวนของการคิด ความแปรปรวนเป็นที่เข้าใจกันว่าเป็นวิธีคิดที่บุคคลมีความสามารถในการพิจารณาวัตถุเฉพาะอย่างหลากหลาย สามารถแยกแยะ รวม ผสมและแยกคุณสมบัติต่างๆ ของตนได้ สามารถแยกคุณลักษณะต่างๆ และสร้างชุดของ โซลูชั่น

ความแปรปรวนของการคิดสามารถอธิบายได้ผ่านคุณสมบัติต่อไปนี้: ก) ประสิทธิภาพการคิด - จำนวนตัวเลือกที่สร้างขึ้นสำหรับการแก้ปัญหาโดยเน้นคุณสมบัติของวัตถุหรือการเชื่อมต่อกับวัตถุอื่น ๆ b) ความยืดหยุ่นในการคิดเนื่องจากความง่ายในการเปลี่ยนจากระบบ มุมมอง การฉายภาพ ซึ่งภายในมีการพิจารณาสัญญาณ ความเชื่อมโยง การค้นหาแนวทางแก้ไขที่เป็นไปได้ ไปยังระบบอื่น ๆ c) การคิดเชิงลึก - ความสามารถในการแยกตัวออกจากสัญญาณผิวเผิน (หลัก) และการสรุปทั่วไปโดยตรงและก้าวไปสู่สัญญาณที่ลึกซึ้งและจำเป็นและเป็นสื่อกลาง

มีเหตุผลที่จะโต้แย้งว่ารูปแบบเชิงเส้นแบบดั้งเดิมในการพิจารณาความคิดสร้างสรรค์: ความคิดสร้างสรรค์ = ผลผลิต + ความยืดหยุ่น + ความคิดริเริ่ม ควรถูกแทนที่ด้วยรูปแบบที่ไม่เชิงเส้น: ความคิดสร้างสรรค์ = ความแปรปรวน (ผลผลิต + ความยืดหยุ่น + ความลึก) + ความคิดริเริ่ม

ขอบเขตของการสำแดงความแปรปรวนของการคิดอาจเป็น:

ความสามารถในการผลิตหลายรูปแบบ

ความสามารถในการเลือกคุณสมบัติหลายอย่าง

ความสามารถในการเลือกคุณสมบัติได้หลายรายการ

ความสามารถในการจัดสรรฟังก์ชันได้หลายแบบ

ความสามารถในการระบุสาเหตุหลายประการ

สามารถเลือกได้หลายวิธี

ความสามารถในการสร้างความรู้สึกที่หลากหลาย

พื้นฐานระเบียบวิธีสำหรับการศึกษากระบวนการรับรู้นั้นมีความหลากหลายมาก ต่อไปนี้เป็นวิธีดั้งเดิมในการระบุคุณลักษณะของการคิดประเภทต่างๆ และวิธีการวัดความสามารถทางปัญญา และขั้นตอนในการวินิจฉัยพรสวรรค์ทั่วไป และการกำหนดศักยภาพทางปัญญา (G.Yu. Aizenk, A. Binet, L.F. Burlachuk, A.Z. Zak, X .Sivert, O.F.Kabardin, Yu.V.Karpov, N.F.Talyzina, I.S.Yakimanskaya และคนอื่นๆ

อย่างไรก็ตาม การค้นหาข้อมูลของเราพบว่าปัญหาในการวินิจฉัยความแปรปรวนของการคิดยังไม่ได้รับการศึกษาที่สมบูรณ์เพียงพอ ตัวบ่งชี้ส่วนบุคคลจากมุมมองเชิงตรรกะที่เกี่ยวข้องอย่างชัดเจนกับลักษณะเชิงคุณภาพของความแปรปรวนของการคิดถือเป็นตัวบ่งชี้ความคิดสร้างสรรค์โดยรวม

ดังนั้นคุณสมบัติที่สำคัญที่สุดของการคิด ได้แก่: ความเป็นอิสระ - ความสามารถในการใช้ประสบการณ์ทางสังคมในขณะที่รักษาความเป็นอิสระของมุมมองและความคิดของตนเอง ระบุปัญหาเร่งด่วนและกำหนดงาน เพื่อค้นหาวิธีแก้ปัญหาโดยไม่ได้รับความช่วยเหลือจากผู้อื่น ; การวิพากษ์วิจารณ์ - ความสามารถในการตั้งคำถามกับความคิดสมมติฐานผลลัพธ์ทั้งของผู้อื่นและของตนเองเพื่อดูข้อบกพร่องในขณะที่ยังคงรักษาความเป็นกลาง ความกว้าง - ความสามารถในการครอบคลุมทุกด้านของปัญหาที่กำลังพิจารณาหรือปรากฏการณ์ที่กำลังศึกษาโดยไม่ละความสนใจทั้งคุณสมบัติของมันและความเชื่อมโยงกับปรากฏการณ์อื่น ๆ ความลึก - ความสามารถในการมองเห็นคุณสมบัติที่สำคัญ, เอาชนะอุปสรรคของคุณสมบัติรอง, นอนอยู่บนพื้นผิว, ชัดเจนยิ่งขึ้นและเสียสมาธิ; ความยืดหยุ่น - ความสามารถในการเปลี่ยนจากแนวคิดหนึ่งไปอีกแนวคิดหนึ่งรวมถึงสิ่งที่ตรงกันข้ามกับแนวคิดก่อนหน้าเพื่อทำความเข้าใจและยอมรับจุดยืนของบุคคลที่มีมุมมองที่แตกต่าง ความเร็ว

- ความสามารถในการสร้างความคิดมากมายในช่วงเวลาหนึ่ง ความคิดริเริ่ม - ความสามารถในการสร้างมุมมองและแนวคิดใหม่ ๆ ที่แตกต่างจากที่ยอมรับโดยทั่วไป ความเข้มงวด - ความปรารถนาที่จะหาทางออกที่ดีที่สุดอยู่เสมอ ฯลฯ

เป็นเรื่องง่ายที่จะเห็นว่าคุณสมบัติเหล่านี้ไม่ได้กล่าวถึงความแปรปรวน

ดังนั้นงานสำคัญของการศึกษาคือการพัฒนาและทดสอบชุดวิธีการศึกษาความแปรปรวนของการคิด

ตามแนวคิดแนวความคิดดั้งเดิม ความแปรปรวนของการคิดถือเป็นตัวบ่งชี้สำคัญที่รวมตัวบ่งชี้เฉพาะตามเกณฑ์ต่อไปนี้:

1. ผลผลิต เราเสนอให้พิจารณาขึ้นอยู่กับประเภทของงานที่นักเรียนทำ: ก) การมีส่วนร่วมในกระบวนการกิจกรรมทางจิตหรือการปฏิบัติขององค์ประกอบเริ่มต้นจำนวนหนึ่ง; b) เป็นการผลิตความคิดจำนวนหนึ่ง

2. ความยืดหยุ่น ถือเป็นความสามารถของวัตถุในการเปลี่ยนตำแหน่งหรือการกระจายอำนาจหลายจุด

สามารถแก้ไขได้ทั้งนี้ขึ้นอยู่กับประเภทของกิจกรรมในสองความหมาย: ก) จำนวนตัวเลขที่เสนอ; b) จำนวนกลุ่มที่เลือก

3. ความซับซ้อน ถือเป็นความสามารถในการเอาชนะสัญญาณภายนอกเพื่อเจาะเข้าไปในชั้นที่ซ่อนอยู่และสำคัญของคุณสมบัติของวัตถุที่เป็นปัญหา

จากมุมมองของแนวทางที่เป็นระบบ ผลผลิตสะท้อนถึงองค์ประกอบองค์ประกอบของระบบที่ผลิต ความยืดหยุ่นสะท้อนถึงองค์ประกอบของส่วนประกอบ และความซับซ้อนทำหน้าที่เป็นลักษณะของความสัมพันธ์เชิงโครงสร้างระหว่างกัน

สำหรับแต่ละเกณฑ์ที่เลือก จะมีการกำหนดดัชนีความแปรปรวน ขึ้นอยู่กับดัชนีความแปรปรวนที่เลือก ตัวบ่งชี้สำคัญของความแปรปรวนถูกกำหนด ซึ่งวิเคราะห์จากด้านปริมาณ (ค่าเฉลี่ย) และเชิงคุณภาพ (คุณลักษณะเชิงโครงสร้าง)

การสร้างสิ่งที่ซับซ้อนดังกล่าวสันนิษฐานนอกเหนือจากการระบุคุณลักษณะของการสำแดงความแปรปรวนของการคิดตามเกณฑ์ของแต่ละบุคคลบนพื้นฐานของตัวบ่งชี้ทั้งหมดที่ได้รับเพื่อระบุความมั่นคงของแนวโน้มของความแปรปรวนนั่นคือ ตอบคำถาม - คือความแปรปรวนของการคิดเป็นปัจจัยทั่วไปที่จะเกิดขึ้นซ้ำ ๆ อย่างต่อเนื่องเมื่อปฏิบัติงานต่าง ๆ (จากนั้นเราสามารถพูดคุยเกี่ยวกับการก่อตัวของการคิดที่หลากหลาย) หรือความแปรปรวนนั้นเชื่อมโยงกับงานประเภทใดประเภทหนึ่งมากกว่าและไม่แสดงออกมาเมื่อดำเนินการ งานประเภทอื่น

ไม่ต้องสงสัยเลยว่าชุดวิธีการที่เสนอนั้นจำเป็นต้องได้รับการปรับปรุงเพิ่มเติมเนื่องจากไม่ครอบคลุมพื้นที่ที่เป็นไปได้ทั้งหมดของการสำแดงความแปรปรวนของความคิดและไม่ได้รับการทดสอบกับผู้ตอบแบบสอบถามประเภททางสังคมที่แตกต่างกันโดยคำนึงถึงลักษณะอายุ อย่างไรก็ตาม การใช้งานช่วยให้เราระบุแนวโน้มในการพัฒนาความแปรปรวนทางความคิดที่เราสนใจ เช่น ในหมู่นักเรียนที่มีโปรไฟล์การฝึกอบรมต่างกัน และยังยืนยันประสิทธิภาพของโปรแกรมในการสร้างความแปรปรวนทางความคิด

ให้เราพิจารณาวิธีการที่เราเสนอและทดสอบเพื่อกำหนดตัวบ่งชี้ความแปรปรวนของการคิด

1. เปิดเผยความแปรปรวนของการคิดเมื่อปฏิบัติงานเพื่อสร้างรูปร่าง

ก) ระเบียบวิธี "การออกแบบตัวเลขจากสามเหลี่ยม 10 รูป มีวัตถุประสงค์เพื่อระบุจำนวนตัวเลือกที่นักเรียนเสนอโดยจำกัดรูปแบบและจำนวนองค์ประกอบที่ใช้ (เฉพาะรูปสามเหลี่ยม ไม่เกิน 10)

อาสาสมัครได้รับมอบหมายงาน: "สร้างร่างให้ได้มากที่สุดจากสามเหลี่ยม 10 อัน

การวิเคราะห์คำนึงถึงจำนวนตัวเลขทั้งหมดที่นักเรียนเสนอ การกำหนดค่าของรูปสามเหลี่ยม (องค์ประกอบ) ที่ใช้ในการสร้างตัวเลข และการกำหนดค่าของตัวเลขเอง ตัวบ่งชี้แรกสะท้อนถึงประสิทธิภาพในการคิด ตัวบ่งชี้ที่สอง - ความยืดหยุ่น และประการที่สาม - ความซับซ้อน

1. ตัวบ่งชี้ประสิทธิภาพในตัวเลือกคำตอบแต่ละรายการถูกกำหนดโดยการนับจำนวนตัวเลขที่วาดขึ้นมา ตามจำนวนตัวเลขที่เสร็จสมบูรณ์ระดับต่อไปนี้มีความโดดเด่น: 1 (ต่ำ) - 1 รูป; 2 (ต่ำกว่าค่าเฉลี่ย) - 5-8 ตัวเลข; 3 (กลาง) - 9-12 ตัว; 4 (สูงกว่าค่าเฉลี่ย) - 13-16 ร่าง; 5 (สูง) - 17 หรือมากกว่า

2. ดัชนีความยืดหยุ่นถูกกำหนดโดยการวิเคราะห์ว่ามีการใช้สามเหลี่ยมสม่ำเสมอในการสร้างตัวเลขหรือไม่ หรือการกำหนดค่าแตกต่างกันอย่างเห็นได้ชัดหรือไม่ ถ้าสร้างรูปสามเหลี่ยมเท่ากันทุกรูป ให้คำตอบ 1 คะแนน ถ้าสร้างรูปสามเหลี่ยมต่างกันเพียงขนาดหรือรูปร่าง ให้ตอบ 2 คะแนน หากใช้ตัวเลือกที่มีขนาดและรูปร่างแตกต่างกัน ให้ตอบ 3 คะแนน

3. ประเมินความยากโดยการแบ่งตัวเลขผลลัพธ์ออกเป็น 3 ประเภท ได้แก่ ง่าย ความยากปานกลาง และซับซ้อน

ระดับความซับซ้อนอย่างง่ายรวมถึงตัวเลขที่มีรูปร่างเป็นเส้นตรงหรือใกล้เคียงกัน ตัวเลขที่จัดอยู่ในประเภทความซับซ้อนปานกลางบ่งบอกถึงการเบี่ยงเบนไปจากรูปแบบเชิงเส้นตรง แต่ไม่ชัดเจนนัก ตัวเลขที่ซับซ้อนรวมถึงตัวเลขที่มีการกำหนดค่าที่ไม่ใช่เชิงเส้นดั้งเดิมหรือในรูปแบบแผนผังที่ส่งภาพของวัตถุบางอย่าง: ตัวบ่งชี้ทั่วไปของความซับซ้อนของคำตอบถูกกำหนดโดยการแนะนำค่าสัมประสิทธิ์ที่เหมาะสม คำตอบง่ายๆ ถูกกำหนดให้เป็นสัมประสิทธิ์ 1 ความซับซ้อนปานกลาง - 2 ซับซ้อน - 3 ชุดตัวเลขที่นักเรียนเสนอจะแยกความแตกต่างออกไปในระดับที่สอดคล้องกัน ค่าเชิงปริมาณที่ได้รับสำหรับแต่ละระดับจะถูกคูณด้วยสัมประสิทธิ์ที่สอดคล้องกัน ผลลัพธ์ของการคูณจะถูกสรุป และผลรวมที่ได้จะถูกหารด้วยจำนวนตัวเลขทั้งหมด

ช่วงของค่าที่เป็นไปได้อยู่ในช่วงตั้งแต่ 1.0 ถึง 3.0 ซึ่งสอดคล้องกับระดับ: 1 (ต่ำ) - 1.0

– 1.4; 2 (ต่ำกว่าค่าเฉลี่ย) - 1.5 - 1.8; 3 (กลาง) - 1.9 - 2.2; 4 (สูงกว่าค่าเฉลี่ย) - 2.3 - 2.6; 5 (สูง) - 2.7 - 3.0

ตามตัวบ่งชี้ประสิทธิภาพการผลิตความยืดหยุ่นและความซับซ้อนจะมีการคำนวณตัวบ่งชี้ที่สำคัญ - ดัชนีความแปรปรวนเมื่อดำเนินการสร้างรูปร่าง (การออกแบบตัวเลข) โดยมีเงื่อนไขเริ่มต้นที่ จำกัด เมื่อต้องการทำเช่นนี้ ค่าของระดับจะถูกสรุป และผลลัพธ์จะถูกหารด้วยค่าสูงสุดที่เป็นไปได้ (ในกรณีนี้คือ 15) เมื่อทำงานกับกลุ่ม จะมีการคำนวณดังกล่าวสำหรับนักเรียนแต่ละคน โดยจะมีการรวบรวมตารางสรุป

b) วิธีการ "ออกแบบร่างมนุษย์" - ช่วยให้คุณระบุจำนวนตัวเลือกที่นักเรียนเสนอเมื่อใช้รูปร่างต่าง ๆ ไม่ จำกัด จำนวน: วงกลม, สามเหลี่ยม, สี่เหลี่ยมและสี่เหลี่ยม . สร้างร่างมนุษย์จากพวกมันให้ได้มากที่สุด การวิเคราะห์คำนึงถึง: จำนวนองค์ประกอบทั้งหมดที่ใช้ในการสร้างตัวเลข จำนวนตัวเลขที่นักเรียนเสนอ และการกำหนดค่า เกณฑ์แรกสะท้อนให้เห็นถึงประสิทธิภาพการคิด (ระดับการมีส่วนร่วมขององค์ประกอบเริ่มต้นในกระบวนการออกแบบ) ประการที่สอง - ความยืดหยุ่น (เป็นการเปลี่ยนจากรูปหนึ่งไปเป็นรูปใหม่) และประการที่สาม - ความซับซ้อน (ความละเอียดถี่ถ้วนของการทำอย่างละเอียด) ของตัวเลข)

ให้เราพิจารณารายละเอียดเพิ่มเติมเกี่ยวกับอัลกอริทึมสำหรับการคำนวณตัวบ่งชี้เชิงปริมาณ

1) ตัวบ่งชี้ผลผลิต ต่างจากวิธีการก่อนหน้านี้ ซึ่งคำตอบมีตั้งแต่ 1 ถึง 20 ในกรณีนี้ การแพร่กระจายของพารามิเตอร์มีขนาดใหญ่กว่ามาก - ตั้งแต่ 2 ถึง 120 องค์ประกอบ ดังนั้นจึงใช้ระบบที่แตกต่างกันเล็กน้อยเป็นวิธีการแบ่งข้อมูลเชิงประจักษ์ปฐมภูมิออกเป็นระดับต่างๆ มากกว่าวิธีก่อนหน้านี้ แทนที่จะใช้ตัวบ่งชี้ทั่วไป แทนที่จะสร้างความแตกต่างด้วยตัวบ่งชี้ทั่วไป จะใช้การสร้างความแตกต่างด้วยจำนวนองค์ประกอบโดยเฉลี่ยต่อรูป

การกระจายขั้นสุดท้ายตามระดับมีดังนี้: 1 (ต่ำ) - 1.0-8.9 องค์ประกอบ; 2 (ต่ำกว่าค่าเฉลี่ย) - องค์ประกอบ 9.0-16.9; 3 (กลาง) - องค์ประกอบ 17.0-24.9; 4 (สูงกว่าค่าเฉลี่ย) - องค์ประกอบ 25.0-32.9; 5 (สูง) - 33.0 หรือมากกว่า

2) ดัชนีความยืดหยุ่นถูกกำหนดโดยจำนวนตัวเลขที่สร้างขึ้น เมื่อทำการประเมินจะใช้การไล่ระดับของตัวบ่งชี้หลักดังต่อไปนี้: 1 (ต่ำ) - 1-4 หลัก; 2 (ต่ำกว่าค่าเฉลี่ย) - 5-8 ตัวเลข; 3 (กลาง) - 9-12 ตัว; 4 (สูงกว่าค่าเฉลี่ย) - 13-16 ร่าง; 5 (สูง) - 17 หรือมากกว่า

3) ตัวบ่งชี้ความซับซ้อนของคำตอบถูกกำหนดโดยการแบ่งตัวเลขที่ได้รับออกเป็นสามประเภท: ง่าย, ความยากปานกลางและซับซ้อน ระดับความซับซ้อนอย่างง่ายประกอบด้วยตัวเลขที่มีแผนผังอย่างมาก โดยไม่มีรายละเอียดเพิ่มเติมใดๆ ตัวเลขที่จัดอยู่ในประเภทความซับซ้อนปานกลาง ได้แก่ แม้ว่ายังคงมีแนวโน้มที่จะจัดวางแผนผัง แต่ก็มีการอธิบายรายละเอียดบางอย่างอย่างละเอียดอยู่แล้ว โดยหลักแล้วคือลักษณะใบหน้า ตัวเลขที่ซับซ้อน ได้แก่ ตัวเลขที่มีการศึกษารายละเอียดของใบหน้าและลำตัวอย่างละเอียด

คำตอบง่ายๆ ถูกกำหนดให้เป็นสัมประสิทธิ์ 1 ความซับซ้อนปานกลาง - 2 ซับซ้อน - 3 ชุดตัวเลขที่ผู้เข้าร่วมแต่ละคนเสนอในการศึกษาแบ่งออกเป็นระดับที่เหมาะสม ค่าเชิงปริมาณที่ได้รับสำหรับแต่ละระดับจะคูณด้วยสัมประสิทธิ์ที่สอดคล้องกัน . ผลลัพธ์ของการคูณจะถูกสรุป และผลรวมที่ได้จะถูกหารด้วยจำนวนตัวเลขทั้งหมด ช่วงของค่าที่เป็นไปได้อยู่ในช่วงตั้งแต่ 1.0 ถึง 3.0 ความแตกต่างตามระดับมีรูปแบบดังนี้ 1 (ต่ำ) - 1.0 - 1.4; 2 (ต่ำกว่าค่าเฉลี่ย) - 1.5 - 1.8; 3 (กลาง) - 1.9 - 2.2; 4 (สูงกว่าค่าเฉลี่ย) - 2.3 - 2.6; 5 (สูง) - 2.7 - 3.0

เมื่อพิจารณาดัชนีทั่วไปของความแปรปรวน ตัวชี้วัดทั้งสามจะมีส่วนร่วมในการคำนวณ ผลรวมของตัวบ่งชี้จะถูกหารด้วยจำนวนคะแนนสูงสุดที่เป็นไปได้ ในกรณีนี้คือ - 15

2. เผยความแปรปรวนของการคิดเมื่อปฏิบัติงานเพื่อเน้นคุณสมบัติ

เพื่อระบุความแปรปรวนของการคิดในด้านการสร้างโครงสร้างจะใช้วิธีการจัดกลุ่มวัตถุตามระดับความคล้ายคลึงกัน ผู้เขียนคอมเพล็กซ์นี้สันนิษฐานว่าความสำเร็จของขั้นตอนการจัดกลุ่มจะขึ้นอยู่กับความสามารถในการแยกคุณสมบัติหลักจำนวนมาก

ผู้ทดสอบจะได้รับภารกิจ: "คุณมีชุดวัตถุต่อไปนี้อยู่ตรงหน้าคุณ: มะเขือเทศ มะเขือม่วง แตงกวา ส้ม กะหล่ำปลี แอปเปิ้ล ลูกแพร์ คุณต้องสร้างกลุ่มให้ได้มากที่สุดเท่าที่จะเป็นไปได้เพื่อรวมวัตถุเหล่านี้เข้าด้วยกัน พื้นฐานของความคล้ายคลึงกัน”

ผลลัพธ์ยังได้รับการประมวลผลตามเกณฑ์สามประการ:

1) ผลผลิต นับจำนวนทรัพย์สินทั้งหมดที่นักศึกษากล่าวถึง ข้อมูลปฐมภูมิได้รับการประเมินว่าอยู่ในระดับหนึ่ง: 1 (ต่ำ) - 1-4 คุณสมบัติ; 2 (ต่ำกว่าค่าเฉลี่ย) - 5-8 สัญญาณ;

3 (กลาง) - 9-12 สัญญาณ; 4 (สูงกว่าค่าเฉลี่ย) - 13-16 สัญญาณ; 5 (สูง) - 17 หรือมากกว่า

2) ความยืดหยุ่น มันถูกกำหนดให้เป็นความสามารถของวัตถุในการย้ายจากคุณสมบัติหนึ่งหรือกลุ่มของคุณสมบัติหนึ่งไปยังอีกวิธีหนึ่งในการพิจารณาคุณสมบัติของวัตถุ การเปลี่ยนจากข้อมูลหลัก (จำนวนกลุ่ม) เป็นระดับจะดำเนินการดังนี้: 1 (ต่ำ) - 1-2 กลุ่ม; 2 (ต่ำกว่าค่าเฉลี่ย) - 3 - 4 กลุ่ม; 3 (กลาง) - 5 - 6 กลุ่ม; 4 (สูงกว่าค่าเฉลี่ย) - 7-8 กลุ่ม; 5 (สูง) - 9 หรือมากกว่า

3) ความซับซ้อน ตัวเลือกการจัดกลุ่มที่เสนอโดยนักเรียนจะได้รับการประเมินโดยความลึกของการเจาะเข้าไปในคุณสมบัติของวัตถุที่กำลังประเมิน คุณสมบัติเบื้องต้น (ง่าย) ได้แก่ การจัดกลุ่มตามรสชาติ สี รูปร่าง คุณภาพพื้นผิว (หยาบ-เรียบ) การประเมินอารมณ์ (กิน-ไม่กิน ชอบ-ไม่ชอบ อร่อย-จืด) ราคา (แพง-ถูก) คำตอบ ของลักษณะทั่วไปในระดับที่สูงขึ้น ได้แก่ คำตอบ เช่น ผลไม้ - ผัก มีเมล็ด - ไม่มีเมล็ด ปลูกบนต้นไม้ - ปลูกในแปลงสวน ปลูกในยูเครน - นำเข้าจากประเทศอื่น ต้องผ่านความร้อน - สามารถรับประทานดิบได้ เป็นต้น .

หากคำตอบที่ชัดเจนที่สุดเท่านั้นที่ใช้สัญญาณ "ผิวเผิน" เป็นพื้นฐานสำหรับการจัดกลุ่ม (โดยไม่คำนึงถึงจำนวนกลุ่มที่เลือก) ดังนั้นวิธีการเน้นคุณสมบัตินี้หมายถึงระดับต่ำและมอบหมายคำตอบของนักเรียนโดยรวม คะแนน 1 หากในบรรดากลุ่มที่เสนอโดยนักเรียนมีการนำเสนอตัวบ่งชี้ระดับทั่วไปที่สูงกว่าอย่างน้อยหนึ่งตัวคำตอบดังกล่าวอยู่ในระดับที่ต่ำกว่าค่าเฉลี่ยและกำหนดคะแนน 2 เป็นคุณลักษณะมัน ถูกจัดอยู่ในระดับลักษณะทั่วไปที่สูงกว่าค่าเฉลี่ยและให้คะแนน 4 หากคำตอบมีคุณสมบัติทั่วไป 4 ข้อขึ้นไป ก็ถือว่าอยู่ในระดับสูงและได้รับคะแนน 5

3. เปิดเผยความแปรปรวนของความคิดเมื่อปฏิบัติงานมอบหมายการจัดสรรฟังก์ชั่น ขอให้นักเรียนระบุจำนวนวิธีใช้หนังสือพิมพ์สูงสุดที่เป็นไปได้นั่นคือฟังก์ชันการทำงานของหนังสือพิมพ์ในพื้นที่การใช้งานไม่ จำกัด ในทางปฏิบัติ .

การประมวลผลผลลัพธ์ยังดำเนินการตามเกณฑ์ที่เลือกสามข้อ

1) ผลผลิต จำนวนวิธีใช้หนังสือพิมพ์ที่นักเรียนตั้งชื่อทั้งหมดนั้นคำนวณตามการจัดสรรระดับ: 1 (ต่ำ) - 1-4 ชื่อ; 2 (ต่ำกว่าค่าเฉลี่ย) - 5 - 8 รายการ; 3 (กลาง)

- 9 - 12 รายการ; 4 (สูงกว่าค่าเฉลี่ย) - 13 - 16 รายการ; 5 (สูง) - 17 หรือมากกว่า

2) ความยืดหยุ่น ตัวเลือกที่ให้ไว้ในคำตอบแบ่งออกเป็นกลุ่ม:

กลุ่มที่ 1 - รวมถึงการกระทำที่ไร้สติหรือไร้แรงจูงใจ ซึ่งมักเกี่ยวข้องกับการทำลายหนังสือพิมพ์โดยไม่มีการให้เหตุผลทางความหมายที่เพียงพอ (เผา ย่น ฉีก ตัด ทิ้ง) หรือบอกเป็นนัยว่าเกินความสามารถของหนังสือพิมพ์ในฐานะวัตถุที่เป็นวัตถุ (สมัครสมาชิก หนังสือพิมพ์ส่งมอบให้กับที่เก็บถาวรวางบนดอกคาร์เนชั่นใส่ในกล่อง)

กลุ่มที่ 2 รวมทางเลือกในการใช้หนังสือพิมพ์เพื่อแก้ปัญหาในชีวิตประจำวันเบื้องต้น เช่น กางให้นั่ง จัดโต๊ะ วางใต้ที่ร้อน บรรจุของ ทิ้งขยะ ตีแมลงวัน เช่น พัด เป็นต้น

กลุ่มที่ 3 เกี่ยวข้องกับการใช้หนังสือพิมพ์เพื่อแก้ไขปัญหาในชีวิตประจำวันที่ซับซ้อนมากขึ้น: ใช้เมื่อทำความสะอาด ซ่อมแซม จุดไฟ การจุดเตา เป็นเครื่องทำความร้อน เตรียมความพร้อมสำหรับฤดูหนาว ฯลฯ

กลุ่มที่ 4 ถือว่าการใช้หนังสือพิมพ์เป็นพื้นฐานสำหรับความคิดสร้างสรรค์: การทำงานฝีมือที่หลากหลาย origami สำหรับบันทึกย่อเป็นร่างสำหรับการเขียนข้อความ

กลุ่มที่ 5 รวมวิธีใช้หนังสือพิมพ์เป็นแหล่งข้อมูล เช่น อ่าน ค้นหาข่าวเกี่ยวกับสิ่งที่เกิดขึ้นในโลก โฆษณา หางาน แก้ปริศนาอักษรไขว้ ค้นหาคู่มือรายการทีวี ฯลฯ

3) ความซับซ้อน ในการคำนวณตัวบ่งชี้นี้ได้ใช้วิธีการแนะนำค่าสัมประสิทธิ์ด้วย จำนวนคำตอบสำหรับแต่ละกลุ่มจะคูณด้วยค่าสัมประสิทธิ์ที่สอดคล้องกับหมายเลขกลุ่ม (1, 2, 3, 4, 5)

คะแนนรวมหารด้วยจำนวนกลุ่มทั้งหมด ค่าเชิงปริมาณที่เป็นไปได้สำหรับเกณฑ์นี้อยู่ในช่วงตั้งแต่ 1 ถึง 5 การเปลี่ยนไปสู่ระดับจะดำเนินการตามรูปแบบต่อไปนี้: 1 (ต่ำ) - 1.0 - 1.8; 2 (ต่ำกว่าค่าเฉลี่ย) - 1.9 - 2.6; 3 (กลาง) - 2.7 - 3.4; 4 (สูงกว่าค่าเฉลี่ย) - 3.5 - 4.2; 5 (สูง) - 4.3 - 5.0 สุดท้าย ดัชนีความแปรปรวนโดยรวมจะถูกกำหนดเป็นผลรวมของคะแนนที่ได้สำหรับตัวบ่งชี้ทั้งหมด หารด้วยจำนวนคะแนนสูงสุดที่เป็นไปได้ (ในกรณีนี้คือ 15)

4. เปิดเผยความแปรปรวนของการคิดเมื่อปฏิบัติงานเพื่อเน้นความหมาย เพื่อวินิจฉัยตัวบ่งชี้นี้ จะมีการดัดแปลงวิธีการที่กำหนดในหนังสือโดย I.A. Doroshenko, M.V. Gamezo "Atlas of Psychology"

โปรดจำไว้ว่าในวิธีการที่เกี่ยวข้องมีการเสนอรูปภาพ 12 รูปซึ่งแต่ละรูปมีตัวเลือกที่เป็นไปได้ 12 รายการสำหรับชื่อ เสนอให้เลือกภาพแต่ละภาพที่เหมาะสมที่สุดตามความคิดเห็นของนักเรียนชื่อซึ่งสะท้อนถึงสาระสำคัญของภาพได้ชัดเจนที่สุด คำตอบที่นักเรียนเลือกนั้นแตกต่างกันไปตามหมวดหมู่: "นามธรรม" "ข้อเท็จจริง" "อารมณ์"

คำตอบของนักเรียนยังได้รับการประเมินตามเกณฑ์สามประการ:

1) ผลผลิต จะนับจำนวนชื่อทั้งหมดที่นักเรียนเสนอสำหรับรูปภาพทั้งหมด

การประเมินผลลัพธ์ดำเนินการตามรูปแบบต่อไปนี้: 1 (ระดับต่ำ) - 1-19 ชื่อ; 2 (ต่ำกว่าค่าเฉลี่ย) - 20 - 39 รายการ; 3 (กลาง) - 40 - 59 เรื่อง; 4 (สูงกว่าค่าเฉลี่ย) - 60 - 79 รายการ; 5 (สูง) - 80 หรือมากกว่า

2) ความยืดหยุ่น ในฐานะที่เป็นตัวบ่งชี้ความยืดหยุ่นจึงใช้ตัวบ่งชี้การเป็นตัวแทนในคำตอบของนักเรียนในแต่ละกลุ่มพื้นฐานทั้งสามกลุ่ม: นามธรรม, ข้อเท็จจริง, อารมณ์ กลุ่ม “นามธรรม” รวมถึงคำตอบที่สะท้อนปรากฏการณ์ที่ไม่ได้แสดงไว้อย่างชัดเจนในรูป หรือที่แสดงถึงลักษณะทั่วไปที่ไม่มีการฉายภาพโดยตรง: ฤดูกาล (ฤดูใบไม้ผลิ ฤดูร้อน ฤดูใบไม้ร่วง ฤดูหนาว) สถานที่ (ทุ่งนา หมู่บ้าน ถนน, ลู่วิ่ง, โรงเรียน), การกระทำ (การประชุม, วิ่ง, การล่าสัตว์, เวลา, การรอคอย, การโต้ตอบ, ข้อความ, การศึกษา, การทักทาย, อาหารกลางวัน, การเรียน, เดิน), หัวข้อของการกระทำ (นักเดินทาง, นักฟุตบอล, นักเรียน), ประเภทของวัตถุ (ของเล่น , คู่สนทนา, วัยชรา, เยาวชน) กลุ่ม "ข้อเท็จจริง" รวมถึงคำตอบที่ตั้งชื่อวัตถุและวัตถุที่ปรากฎในรูป: ชื่อที่ระบุเพศของตัวละคร (เด็กหญิง เด็กผู้ชาย ผู้ชาย) รายละเอียดส่วนบุคคลของรูปภาพ (หมวก รถยนต์ ม้านั่ง ต้นไม้ นก นาฬิกา , บ้าน, หลังคา, แมว, บ้านนก, นก, ควัน). กลุ่มอารมณ์ประกอบด้วยชื่อที่มีสีตามอารมณ์ (ความสุข ความโกรธ ความสนุกสนาน ความสยองขวัญ อาชญากรรม สายลับ การลงโทษ ความหลงใหล ความตื่นเต้น ความปรารถนา ความเบื่อหน่าย)

ตัวบ่งชี้ความยืดหยุ่นคือความง่ายในการเปลี่ยนจากความหมายประเภทหนึ่งไปอีกประเภทหนึ่งซึ่งถูกกำหนดให้เป็นตัวแทนในคำตอบของนักเรียนในทั้งสามประเภทเริ่มต้น: นามธรรม, ข้อเท็จจริง, อารมณ์ การประมวลผลวัสดุเชิงประจักษ์นั้นขึ้นอยู่กับวิธีการประเมินระดับการเป็นตัวแทนของส่วนประกอบที่เกี่ยวข้องตามรูปแบบต่อไปนี้: 1 (ระดับต่ำ) - 1-4 ชื่อ; 2 (ต่ำกว่าค่าเฉลี่ย) - 5 - 8 รายการ; 3 (กลาง) - 9 - 12 รายการ; 4 (สูงกว่าค่าเฉลี่ย) - 13 - 16 รายการ; 5 (สูง) - 17 หรือมากกว่า

หลังจากแปลงข้อมูลหลักเป็นค่าเชิงปริมาณที่สะท้อนถึงระดับที่สอดคล้องกัน (1, 2, 3, 4, 5) โครงสร้างของการแจกแจงที่ได้รับจะถูกวิเคราะห์ตามคำตอบของนักเรียนแต่ละคน สิ่งนี้คำนึงถึงสองด้าน: ระดับของการเป็นตัวแทนของส่วนประกอบในโครงสร้างโดยรวม (ค่าระดับที่สูง) และระดับความสอดคล้องระหว่างตัวบ่งชี้แต่ละตัว

ในการแปลงค่าปฐมภูมิของระดับให้เป็นระดับบูรณาการของการเป็นตัวแทนของการตอบสนองแต่ละประเภท จะมีการเสนอตารางต่อไปนี้:

การกำหนดระดับการก่อตัวของเกณฑ์ความยืดหยุ่นในแง่ของอัตราส่วนขององค์ประกอบ "นามธรรม" "ข้อเท็จจริง" "อารมณ์"

ระดับ ต่ำ ต่ำกว่าค่าเฉลี่ย สูงกว่าค่าเฉลี่ยสูง 311, 221, 531, 521, 511, 551, 543, 542, 553, 552, 544, 555, 545 444 422, 331, 321, 522, 443, 433, 322, 222 442 , 441 ดังนั้นโครงสร้าง 543, 534, 453, 435, 345, 354 จึงถือว่าเหมือนกัน

3) ตัวบ่งชี้ความซับซ้อนถูกกำหนดโดยการแนะนำความหมาย ค่าสัมประสิทธิ์ลักษณะทั่วไป: สำหรับหมวดหมู่ของนามธรรมคือ 3 สำหรับหมวดหมู่ของอารมณ์ - 2 สำหรับหมวดหมู่ของข้อเท็จจริง - 1. ตัวบ่งชี้สำหรับแต่ละหมวดหมู่จะคูณด้วยค่าสัมประสิทธิ์ที่สอดคล้องกัน ผลลัพธ์จะถูกสรุป จำนวนผลลัพธ์จะถูกหารด้วยจำนวนคำตอบทั้งหมด ข้อมูลเกี่ยวกับวิธีการโดยรวม ช่วงของค่าที่เป็นไปได้อยู่ในช่วงตั้งแต่ 1.0 ถึง 3.0 เพื่อให้แน่ใจว่าผลลัพธ์สามารถเปรียบเทียบได้กับตัวบ่งชี้ก่อนหน้า จึงได้มีการแนะนำความแตกต่างเพิ่มเติมตามระดับ: 1 (ต่ำ) - 1.0 - 1.4; 2 (ต่ำกว่าค่าเฉลี่ย) - 1.5 - 1.8; 3 (กลาง) - 1.9 - 2.2; 4 (สูงกว่าค่าเฉลี่ย) - 2.3 - 2.6; 5 (สูง) - 2.7 - 3.0

ดัชนีทั่วไปของความแปรปรวนของการคิดเมื่อปฏิบัติงานเพื่อเน้นความหมายนั้นคำนวณเช่นเดียวกับวิธีก่อนหน้านี้โดยการรวมคะแนนที่ได้รับสำหรับแต่ละเกณฑ์และหารผลรวมนี้ด้วยจำนวนคะแนนสูงสุดที่เป็นไปได้ (15)

เพื่อทดสอบวิธีการที่เสนอ นักศึกษาที่มีประวัติการฝึกอบรมด้านมนุษยธรรมและวิศวกรรม-เทคนิคก็มีส่วนร่วมด้วย เราสนใจว่าความแปรปรวนของการคิดของนักเรียนกลุ่มเหล่านี้มีความแตกต่างกันหรือไม่

ข้อมูลที่ได้รับบนพื้นฐานของชุดวิธีการที่เสนอได้รับการวิเคราะห์จากหลายมุม:

ก) การวิเคราะห์ค่าเฉลี่ยของตัวบ่งชี้หลัก

b) การวิเคราะห์ตัวชี้วัดทั่วไป

c) การระบุลักษณะโครงสร้างของการตอบสนองส่วนบุคคลและกลุ่ม

ลองพิจารณาข้อมูลที่ได้รับในแต่ละช่วงสั้น ๆ เหล่านี้

การเปรียบเทียบดำเนินการตามข้อมูลทั้งหมดที่ได้รับจากนักศึกษาสาขาวิชามนุษยศาสตร์และประวัติทางเทคนิค

จำนวนผู้เข้าร่วม: ประวัติด้านมนุษยธรรม - 65 คน, เทคนิค - 125 คน, ทั้งหมด - นักเรียนชั้นปีที่ 2 ก่อนเรียนจิตวิทยา

ก่อนอื่นให้เราพิจารณาตัวบ่งชี้เชิงปริมาณ (ค่าเฉลี่ยเช่นค่าต่อนักเรียน 1 คนภายในแต่ละกลุ่ม) ที่ได้รับจากวิธีการทั้งหมดที่ใช้

เมื่อปฏิบัติภารกิจสร้างร่างจากสามเหลี่ยมจำนวนจำกัด นักศึกษาสาขามนุษยศาสตร์ถูกขอให้ทำ โดยเฉลี่ยแล้ว 5.7 การออกแบบต่อผู้เข้าร่วม นักเรียนที่มีโปรไฟล์ทางเทคนิค - 5.8 การออกแบบนั่นคือตัวบ่งชี้เชิงปริมาณหลักตามเกณฑ์การผลิตกลายเป็นค่าใกล้เคียงกัน สำหรับตัวบ่งชี้ความซับซ้อนของภาพวาดที่เสนอนั้นมีจำนวนตัวเลขอย่างง่ายต่อนักเรียนโดยเฉลี่ยเท่ากัน (ในทั้งสองกรณี - 1.5 การออกแบบ) จำนวนตัวเลขของความซับซ้อนโดยเฉลี่ยในหมู่นักเรียนของมนุษยศาสตร์จะน้อยกว่า (โดยเฉลี่ย 2.1 เทียบกับ 2, 3) อย่างไรก็ตาม จำนวนตัวเลขของความซับซ้อนในระดับสูงนั้นมากกว่า (ตามลำดับ 2.0 และ 1.7) ตัวบ่งชี้ความยากโดยเฉลี่ยคือ 2.1 สำหรับนักศึกษาสาขาวิชามนุษยศาสตร์ และ 2.0 สำหรับนักศึกษาสาขาวิชาเทคนิค โปรดจำไว้ว่าเทคนิคนี้ไม่ได้วัดดัชนีความยืดหยุ่น โดยทั่วไป ตามตัวบ่งชี้เชิงปริมาณโดยเฉลี่ยที่ได้รับจากวิธีนี้ ไม่มีความแตกต่างที่มีนัยสำคัญระหว่างนักศึกษาด้านมนุษยศาสตร์และโปรไฟล์ทางเทคนิค แม้ว่าในตอนแรกคาดว่าพวกเขาจะสูงกว่าในหมู่นักศึกษาที่เชี่ยวชาญด้านเทคนิคก็ตาม

อย่างไรก็ตาม เมื่อสร้างร่างมนุษย์จากชุดตัวเลือกที่ไม่จำกัดและต่างกัน มีแนวโน้มอีกประการหนึ่งที่แสดงให้เห็นอย่างชัดเจน ตัวบ่งชี้ประสิทธิภาพการผลิต (หมายถึงจำนวนองค์ประกอบที่เกี่ยวข้องกับกระบวนการออกแบบ) คือ 9.5 สำหรับนักเรียนที่มีประวัติด้านมนุษยธรรม และ 7.7 สำหรับนักเรียนที่มีประวัติทางเทคนิค จำนวนตัวเลขที่สร้างขึ้น (ตัวบ่งชี้ความยืดหยุ่น) คือ 6.6 ในกรณีแรกและ 6.2 ในกรณีที่สอง ตามระดับของความซับซ้อน การกระจายต่อไปนี้ถูกเปิดเผย: จำนวนเฉลี่ยของตัวเลขอย่างง่ายคือ 3.5 และ 4.2 หน่วยตามลำดับของความซับซ้อนปานกลาง - 2.6 และ 1.6, สูง - 0.5 และ 0.4 โดยทั่วไปแล้ว ตัวบ่งชี้เชิงปริมาณสำหรับวิธีนี้จะสูงกว่าสำหรับนักศึกษาสาขาวิชามนุษยศาสตร์มากกว่านักศึกษาด้านเทคนิค

เมื่อดำเนินการวิธีการสำหรับคุณสมบัติที่แตกต่างกันเมื่อดำเนินการจัดกลุ่มตามลักษณะที่คล้ายคลึงกันค่าเชิงปริมาณเฉลี่ยในแง่ของผลผลิตคือ 7.8 สำหรับนักเรียนในโปรไฟล์มนุษยศาสตร์ (จำนวนคุณสมบัติที่แยกออกมาโดยเฉลี่ยโดยนักเรียนหนึ่งคน) สำหรับนักเรียนที่มีประวัติทางเทคนิค - 7.3; ในแง่ของความยืดหยุ่น (จำนวนกลุ่มที่เลือก) - 3.9 และ 2.7; ในแง่ของความซับซ้อน (ระดับความซับซ้อนโดยเฉลี่ย) - 2.9 และ 2.4 โดยทั่วไปผลลัพธ์เหล่านี้ยังยืนยันค่าที่สูงขึ้นของตัวบ่งชี้เชิงปริมาณของความแปรปรวนด้วยวิธีนี้

จากผลของงานสำหรับฟังก์ชันต่างๆ พบว่ามีความแตกต่างที่เห็นได้ชัดเจนยิ่งขึ้น จำนวนวิธีการใช้หนังสือพิมพ์ที่ระบุโดยเฉลี่ยต่อผู้เข้าร่วมคือ 8.3 สำหรับนักศึกษาสาขาวิชามนุษยศาสตร์ และ 6.6 สำหรับนักศึกษาสาขาวิชาเทคนิค จำนวนกลุ่มในกรณีแรกคือ 3.7 ในวินาที - 3.3 จำได้ว่าในงานนี้ 5 กลุ่มของฟังก์ชันถูกแยกแยะตามระดับของความซับซ้อน การกระจายของค่าเฉลี่ยมีดังนี้: กลุ่มที่มีความซับซ้อนต่ำ - โดยเฉลี่ย 0.7 ฟังก์ชันต่อผู้ตอบแบบสอบถาม 1 คนสำหรับนักเรียนของทั้งสองโปรไฟล์; กลุ่มระดับความยากต่ำกว่าค่าเฉลี่ย - 2.5 และ 2.1 ฟังก์ชั่นตามลำดับกลุ่มระดับความซับซ้อนโดยเฉลี่ย - 1.4 และ 0.9 กลุ่มระดับความยากสูงกว่าค่าเฉลี่ย - ฟังก์ชั่น 2.0 และ 1.7 กลุ่มของความซับซ้อนระดับสูง - ในทั้งสองกรณี 1.1

ดังนั้นเมื่อปฏิบัติภารกิจนี้จึงมีการระบุตัวบ่งชี้ที่สูงขึ้นในหมู่นักศึกษาสาขาวิชามนุษยศาสตร์ด้วย

เมื่อศึกษาวิธีการให้ความหมายต่างกันจะได้ข้อมูลดังนี้ จำนวนตัวเลือกสำหรับชื่อภาพวาดโดยเฉลี่ย 46.7 ชื่อสำหรับนักศึกษาสาขามนุษยศาสตร์และ 47.1 ชื่อสำหรับนักศึกษาด้านเทคนิค ในจำนวนนี้ กลุ่ม "นามธรรม" คิดเป็น 20.0 ชื่อต่อกลุ่ม กลุ่ม "ข้อเท็จจริง" - ในกรณีแรก - 17.3 ในกลุ่มที่สอง - 13.1 กลุ่ม "อารมณ์" - ชื่อ 9.5 และ 9.1 และนี่คือแนวโน้มของอัตราความแปรปรวนที่สูงขึ้นในหมู่นักศึกษาในสาขามนุษยศาสตร์ได้รับการยืนยันแล้ว

อย่างไรก็ตาม การมุ่งเน้นเฉพาะตัวชี้วัดเชิงปริมาณไม่ได้แสดงให้เห็นภาพรวม ในขั้นตอนนี้ ในหลายกรณี มีการเปิดเผยแนวโน้มแบบหลายทิศทาง เมื่อค่าตัวบ่งชี้เชิงปริมาณที่ต่ำจะมาพร้อมกับตัวบ่งชี้คุณภาพสูงกว่าพร้อมกัน

เพื่อรวมแนวโน้มเหล่านี้เข้าด้วยกัน จึงได้มีการนำตัวบ่งชี้ที่สำคัญ เช่น ดัชนีความแปรปรวนมาใช้

จำได้ว่าเป็นผลรวมของค่าเชิงปริมาณของผลผลิตความยืดหยุ่นและความซับซ้อนที่ได้รับโดยผู้ตอบแบบสอบถามรายใดรายหนึ่งหารด้วยจำนวนคะแนนสูงสุดที่เป็นไปได้ (ในกรณีนี้มีตัวบ่งชี้เริ่มต้นสามตัว - 15)

อาร์เรย์ข้อมูลทั้งหมดที่ได้รับสำหรับแต่ละวิธีแบ่งออกเป็นห้าระดับ: ต่ำ, ต่ำกว่าค่าเฉลี่ย, ปานกลาง, สูงกว่าค่าเฉลี่ย, สูง ช่วงของค่าสำหรับแต่ละระดับถูกกำหนดโดยอิงจากการแพร่กระจายของตัวบ่งชี้ ในเวลาเดียวกัน ข้อมูลตามวิธีที่ 1 (การออกแบบแบบร่างที่มีจำนวนจำกัดและคุณภาพขององค์ประกอบเริ่มต้น) แตกต่างอย่างมีนัยสำคัญจากข้อมูลที่ตามมา เราเชื่อว่านี่เป็นเพราะความจริงที่ว่าวิธีการเกี่ยวข้องกับการระบุตัวบ่งชี้เพียงสองตัวเท่านั้น ได้แก่ ประสิทธิภาพการผลิตและความซับซ้อน ดังนั้นที่นี่มาตราส่วนจึงค่อนข้างแตกต่างจากวิธีอื่น (0.2 - 0.3 ... 0.9 - 1.0 ในขณะที่วิธีอื่นจะมีรูปแบบ 0.20 - 0.33 - 0.40 ... 0, 93 - 1.0)

เนื่องจากช่วงหลักของตัวบ่งชี้สำหรับผู้ตอบแบบสอบถามทุกกลุ่มที่ศึกษานั้นกระจุกตัวอยู่ในช่วง 0.3-0.5 จึงเป็นส่วนนี้ของมาตราส่วนที่ใช้เป็นพื้นฐานสำหรับค่าเฉลี่ยและค่าปิด ระดับต่ำ (H) สอดคล้องกับค่า 0.2-0.3 ระดับต่ำกว่าค่าเฉลี่ย (HC) - 0.4 ค่าเฉลี่ย (C) - 0.5 ค่าเฉลี่ยข้างต้น (BC) - 0.6 สูง (B) - 0.7-1.0. สำหรับวิธีอื่นค่าเชิงปริมาณที่สอดคล้องกับระดับหนึ่งมีดังนี้ ต่ำ - 0.20-0.27 ต่ำกว่าค่าเฉลี่ย - 0.33-0.40 ค่าเฉลี่ย - 0.47-0.53 สูงกว่าค่าเฉลี่ย - 0, 60-0.67 สูง - 0.78-1.0 .

ค่านิยมส่วนบุคคลของผู้เข้าร่วมการศึกษาแสดงไว้ในภาคผนวก B การกระจายตัวของผู้ตอบแบบสอบถามในช่วงระดับทั้งหมดแสดงไว้ในภาคผนวก C

ให้เราพิจารณาการกระจายตัวของนักศึกษาในสาขาวิชามนุษยศาสตร์ (HP) และโปรไฟล์ด้านเทคนิค (TP) ตามระดับการก่อตัวของดัชนีความแปรปรวน (ตารางที่ 2)

ตารางที่ 2 การกระจายตัวของนักเรียนตามระดับการก่อตัวของดัชนีความแปรปรวนของการคิดโดยคำนึงถึงโปรไฟล์ของการฝึกอบรม (เป็น %) ระดับ วิธีที่ 1 วิธีที่ 2 วิธีที่ 3 วิธีที่ 4 วิธีที่ 5 ทั้ง

HP TP HP TP HP TP HP TP HP TP

f f k 2, f i 1 โดยที่ fe คือความถี่เชิงประจักษ์ ฟุต – ความถี่ทางทฤษฎี k คือจำนวนหลักแอตทริบิวต์

ค่าที่ได้รับ 2 ถูกนำมาเปรียบเทียบกับค่าตารางที่สอดคล้องกันสำหรับองศาอิสระ 4 (k - 1 = 4) ซึ่งเท่ากับ 9.488 โดยมีความน่าจะเป็นของข้อผิดพลาดที่ยอมรับได้ 0.05 และ 13.277 ด้วยความน่าจะเป็นของข้อผิดพลาดที่ยอมรับได้ 0.01 . เพื่อความชัดเจน ค่าเชิงประจักษ์ 2 ที่เกินค่าทางทฤษฎีที่ระดับ 0.05 จะถูกทำเครื่องหมายด้วยเครื่องหมายดอกจัน * ที่ระดับ 0.01 - ด้วยสอง **

ตารางแสดงให้เห็นว่าตามวิธีสร้างตัวเลข (วิธีที่ 1) ด้วยจำนวนและคุณภาพขององค์ประกอบเริ่มต้นที่จำกัด นักเรียนของทั้งมนุษยศาสตร์และโปรไฟล์ทางเทคนิคมีตัวชี้วัดที่ใกล้เคียงกัน ความแตกต่างบางประการในความโปรดปรานของมนุษยศาสตร์ในระดับที่สูงกว่าค่าเฉลี่ย จะมาพร้อมกับตัวบ่งชี้ที่สูงขึ้นของจำนวนนักศึกษาสาขาวิชาเฉพาะทางด้านเทคนิคในระดับสูง

ตามวิธีสร้างร่างมนุษย์ (วิธีที่ 2) พบว่ามีการกระจายตัวที่คล้ายกัน แต่ไม่มีนัยสำคัญทางสถิติเช่นกัน ไม่มีความแตกต่างที่เห็นได้ชัดเจนในวิธีการแปรผันของสัญญาณ (method

3) ระหว่างการกระจายของนักเรียนในโปรไฟล์การฝึกอบรมที่แตกต่างกันตามระดับการก่อตัวของดัชนีความแปรปรวนความแตกต่างในตัวบ่งชี้กลายเป็นไม่มีนัยสำคัญทางสถิติ

ความแตกต่างที่เห็นได้ชัดเจนถูกเปิดเผยโดยวิธีการทำงานที่แตกต่างกัน (วิธีที่ 4) ที่นี่นักศึกษาสาขามนุษยศาสตร์เหนือกว่านักเรียนในด้านโปรไฟล์ทางเทคนิคอย่างมีนัยสำคัญในจำนวนผู้เข้าร่วมในระดับสูงและสูงกว่าค่าเฉลี่ย ตัวบ่งชี้นัยสำคัญ (15.846) เกินค่าตารางอย่างมีนัยสำคัญ (13.277 ที่ระดับ 0.01)

ความแตกต่างก็ไม่ชัดเจนเมื่อทำงานกับวิธีการเปลี่ยนความหมาย (วิธีที่ 5) มีนักศึกษาสาขามนุษยศาสตร์น้อยลงในระดับต่ำกว่า และในขณะเดียวกันก็มีนักศึกษาในระดับกลางและระดับสูงมากกว่า อย่างไรก็ตาม มีนักศึกษาวิศวกรรมศาสตร์ในระดับเฉลี่ยสูงกว่านี้ ค่าผลลัพธ์ของ 2 (14.503) ก็เกินค่าตารางอย่างมีนัยสำคัญเช่นกัน ((13.277 ที่ระดับ 0.01)

ดังนั้น สมมติฐานที่ว่านักศึกษาในสาขาวิชามนุษยศาสตร์จะถูกครอบงำโดยตัวบ่งชี้ความแปรปรวนของการคิดเมื่อทำงานกับความหมาย และนักศึกษาที่มีประวัติทางเทคนิค - เมื่อทำงานกับแบบฟอร์ม - ได้รับการยืนยันเพียงบางส่วนเท่านั้น ในการแจกแจงที่ได้จากทั้ง 3 วิธี ยังไม่พบแนวโน้มที่ชัดเจนเพียงพอ พบความแตกต่างเพียงสองวิธีเท่านั้น

ดังนั้นชุดวิธีการที่เสนอช่วยให้สามารถวินิจฉัยตัวบ่งชี้ความแปรปรวนของการคิดซึ่งในทางกลับกันจะขยายความเป็นไปได้ในการระบุคุณลักษณะของการพัฒนาความคิดในกลุ่มวิชาต่างๆ

วรรณกรรม

1. Eizenk G. Yu. Intellect: โฉมใหม่ / G Yu. Eysenk; ต่อ. จากอังกฤษ. // ประเด็นทางจิตวิทยา. - 1995. - อันดับ 1. – หน้า 111–132.

2. Andronov รองประธาน รากฐานทางจิตวิทยาของการก่อตัวของการคิดอย่างมืออาชีพ / เอ็ด วี.วี.ดาวีดอฟ

- Saransk: สำนักพิมพ์แห่ง Mordov อุนตา, 1991. - 84 น.

3. Binet A. การวัดความสามารถทางจิต: ต่อ. จากภาษาฝรั่งเศส - เซนต์ปีเตอร์สเบิร์ก: โซยุซ, 2541 - 432 น.

4. Bono E. กำเนิดแนวคิดใหม่: เกี่ยวกับการคิดแหกคอก - M.: Progress, 1976. - 143 p.

5. Burlachuk L.F. วิธีการทางจิตวิทยาเพื่อการศึกษาสติปัญญา – K.: น็อค. ดัมกา 2528 - 16 น.

6. วีรักษะ น.อี. การคิดวิภาษวิธีและความคิดสร้างสรรค์ // Vopr. จิตวิทยา. - 1990. - ลำดับที่ 4. - ป.5-14.

7. Wertheimer M. การคิดอย่างมีประสิทธิผล: ต่อ. กับเขา. – อ.: ความก้าวหน้า, 2530. – 336 น.

8. Vygotsky L. S. ปัญหาการเรียนรู้และพัฒนาการทางจิตในวัยก่อนเรียน / L. S. Vygotsky // การศึกษาทางจิตวิทยาที่เลือกสรร – อ.: APN RSFSR, 1956. – ส. 438–554/.

9. กัลเปริน พี.ยา., โกติก เอ็น.อาร์. ว่าด้วยจิตวิทยาแห่งความคิดสร้างสรรค์ // Vopr. จิตวิทยา. - 2525. - ฉบับที่ 5. - หน้า 80-85.

10. กิลฟอร์ด เจ. สติปัญญาสามด้าน: TRANS จากอังกฤษ. // จิตวิทยาแห่งการคิด. - ม.: ความก้าวหน้า พ.ศ. 2512 - ส. 433-456.

11. Dunker K. โครงสร้างและพลวัตของกระบวนการแก้ไขปัญหา (เกี่ยวกับกระบวนการแก้ไขปัญหาเชิงปฏิบัติ):

ผู้อ่าน ในด้านจิตวิทยาทั่วไป จิตวิทยาแห่งการคิด / เค. ดังเกอร์; เอ็ด Yu. B. Gippenreiter, V. V. Petukhova - ม.: สำนักพิมพ์

- ที่มหาวิทยาลัยแห่งรัฐมอสโก พ.ศ. 2524 - ส. 258-268

12. Ermakova E. S. แหล่งกำเนิดของความยืดหยุ่นของกิจกรรมทางจิตในวัยเด็ก / E. S. Ermakova // วารสารจิตวิทยา - 2540. - ลำดับที่ 3. – หน้า 74–82.

13. Zak A.Z. จะกำหนดระดับพัฒนาการคิดของเด็กนักเรียนได้อย่างไร / A.Z. Zak. - อ.: ความรู้, 2525. - 96 น.

14 Sievert H. ไอคิวของคุณ การทดสอบ: ต่อ กับเขา. - ม.: JSC "Interexpert", 2540 - 143 หน้า

15. Ivanchenko O. P. สู่ปัญหาการคิดแบบแปรผัน / O. P. Ivanchenko - Orenburg: สำนักพิมพ์ OGU, 2548 - 36 น.

16. คาบาดิน โอ.เอฟ. การทดสอบความรู้และทักษะของนักศึกษา / O.F. Kabardin, A.N. Zemlyakov // การสอนของสหภาพโซเวียต. - 2534. - ลำดับที่ 12. - ส. 27-33.

17. Karpov Yu. V. ในอัตราส่วนของอายุและการพัฒนาการทำงานของสติปัญญา / Yu. V. Karpov // คำถามเกี่ยวกับจิตวิทยา - 2531. - ลำดับที่ 3. – หน้า 58–64.

18. Keteradze E. D. ความเข้มงวดในการคิดในวัยก่อนเรียน / E. D. Keteradze // เนื้อหาของการประชุม II ของสมาคมนักจิตวิทยาแห่งสหภาพโซเวียต - ม., 2511. - ต. II. – หน้า 26–27.

19. คาลมีโควา ซี.ไอ. การคิดอย่างมีประสิทธิผลเป็นพื้นฐานในการเรียนรู้ / Z.I. คาลมีคอฟ. – อ.: การสอน, 2524. – 200 น.

20. คูลชิตสกา โอ.ไอ. ความคิดที่แตกต่าง เช่น การพัฒนาจิตใจด้านความคิดสร้างสรรค์ของเด็กวัยเรียน //เด็กมีพรสวรรค์. - 2542. - อันดับ 1. - ป.2-6.

21. มักซิเมนโก เอส.ดี. บทบาทของความเข้าใจในกระบวนการแก้ไขปัญหาเชิงสร้างสรรค์ - ก. 2520 - 18 น.

22. Menchinskaya N. A. ปัญหาการสอนและการพัฒนาจิตใจของเด็กนักเรียน / N. A. Menchinskaya // ผลงานทางจิตวิทยาที่เลือกสรร - ม.: การสอน, 2532 - ส. 61–73

23. มิร์โกรอด อี.ไอ. การก่อตัวของความแปรปรวนในเด็กวัยเรียนมัธยมปลาย: Dis ... ผู้สมัครสาขาวิชาจิตวิทยา จิตวิทยาการสอน และพัฒนาการ - สถาบันจิตวิทยา G.S. Kostyuk NAPS แห่งยูเครน - เคียฟ, 2009

24. Nedospasova V. A. กลไกทางจิตวิทยาในการเอาชนะการรวมศูนย์ในการคิดของเด็กก่อนวัยเรียน: ผู้เขียน ดิส สำหรับทางวิทยาศาสตร์ เทียนปริญญา จิต วิทยาศาสตร์: ข้อมูลจำเพาะ 19.00.07 "จิตวิทยาการสอนและพัฒนาการ" / V. A. Nedospasova; APN สหภาพโซเวียต สถาบันวิจัยทั่วไป. และเพด จิตวิทยา. - ม., 2515. - 21 น.

25. Ovchinnikova T. N. บุคลิกภาพและการคิดของเด็ก: การวินิจฉัยและการแก้ไข: ed. 2 / T. N. Ovchinnikova;

ห้องปฏิบัติการนวัตกรรมทางวิทยาศาสตร์ด้านจิตวินิจฉัยการศึกษา - ม.: โครงการวิชาการ - เยคาเตรินเบิร์ก:

หนังสือธุรกิจ พ.ศ. 2543 - 208 น.

26. Piaget J. ผลงานทางจิตวิทยาที่เลือก: จิตวิทยาแห่งสติปัญญา การกำเนิดของตัวเลขในเด็ก ตรรกะและจิตวิทยา: Lane จากภาษาฝรั่งเศส – ม.: การตรัสรู้, 2512. – 660 น.

27. Poddyakov A. N. การเปลี่ยนแปลงของวิชาโดยเด็กก่อนวัยเรียนเป็นเงื่อนไขสำหรับการรับรู้ / A. N. Poddyakov // คำถามเกี่ยวกับจิตวิทยา - 2529. - ลำดับที่ 4. – หน้า 49–53.

28. โปดยาคอฟ เอ็น.เอ็น. คิดถึงเด็กอนุบาล. - อ.: การสอน, 2520. - 272 น.

29. โปลยานอฟ ยู.เอ. การประเมินการพัฒนาความสามารถในการผสมผสาน // Vopr. จิตวิทยา. - 2541. - ลำดับที่ 3. - ส. 125-136.

30. โปโนมาเรฟ ยาเอ จิตวิทยาแห่งความคิดสร้างสรรค์ - อ.: Nauka, 2519. - 303 น.

31. ป็อปคอฟ วี.เอ. การคิดอย่างมีวิจารณญาณในบริบทของงานการศึกษาระดับอุดมศึกษา - M.: สำนักพิมพ์แห่งมอสโก อุนทา, 2544. - 168 น.

32. Semichenko V.A., Prosetsky P.A. จิตวิทยาความคิดสร้างสรรค์ - ม.: MGPI im. V.I. เลนิน 2522 - 92 น.

33. ทาลีซินา เอ็น.เอฟ. แนวทางใหม่ในการวินิจฉัยทางจิตของสติปัญญา // Vestnik Mosk มหาวิทยาลัย เซอร์ 14. จิตวิทยา. - 2541. - ฉบับที่ 2. - หน้า 8–13.

34. ทยาโกล เอ.วี. การคิดอย่างมีวิจารณญาณตามตรรกะเบื้องต้น - คาร์คิฟ: สำนักพิมพ์ KhNU, 2544 - 254 หน้า

35. Shiyan I. B. ภาพที่คาดหวังในโครงสร้างการคิดวิภาษวิธีของเด็กก่อนวัยเรียน / I. B. Shiyan // คำถามทางจิตวิทยา - 2542. - ลำดับที่ 3. – หน้า 57–64.

36. Yakimanskaya I. S. การพัฒนาการศึกษา / I. S. Yakimanskaya - อ.: การสอน, 2522. - 144 น.

ส. ม.คราชคอฟสกี้

เทคนิคระเบียบวิธีเพื่อพัฒนาการคิดแบบต่างๆ

นักเรียนมัธยมปลาย

บทความนี้เกี่ยวข้องกับคำถามเกี่ยวกับบทบาทของการคิดแบบต่างๆ ในการสอนคณิตศาสตร์ มีการระบุปัจจัยบางประการที่กำหนดระดับการพัฒนาของเด็กนักเรียนตลอดจนเทคนิคที่ช่วยให้พัฒนาคุณสมบัติการคิดที่หลากหลายอย่างมีจุดมุ่งหมาย

ในทางจิตวิทยา การคิดแบบแปรผันถูกเข้าใจว่าเป็นการตั้งค่าที่เกิดขึ้นของกิจกรรมทางจิตเพื่อค้นหาวิธีต่างๆ เพื่อบรรลุเป้าหมายโดยไม่มีข้อบ่งชี้โดยตรง ความสามารถในการดำเนินการเปลี่ยนแปลงทางจิตของวัตถุ เพื่อค้นหาคุณสมบัติต่างๆ ของมัน องค์ประกอบตัวแปรในการคิดที่พัฒนาแล้วเป็นตัวบ่งชี้ความยืดหยุ่น ความเป็นอิสระ ความคิดสร้างสรรค์ และความสามารถในการสร้างความรู้ใหม่

ในปัจจุบัน ทักษะในการค้นหาวิธีใหม่ๆ ในการแก้ปัญหาตั้งแต่แรกเห็นที่ไม่ชัดเจน การเปรียบเทียบตัวเลือกที่เป็นไปได้ในการดำเนินการ การวิเคราะห์ผลที่ตามมา และความสามารถในการตัดสินใจได้ดีที่สุดในสภาพแวดล้อมแบบปรนัยนั้นเป็นที่ต้องการอย่างมาก ในสังคมยุคใหม่ สถานการณ์ที่ต้องปฏิบัติตามทั้งหมดข้างต้นต้องเผชิญกับตัวแทนจากวิชาชีพต่างๆ เช่น วิศวกร ผู้จัดการ แพทย์ ทนายความ ตัวแทนประกันภัย บุคคลสาธารณะ นิสัยและความสามารถในการรับรู้ความเป็นจริงในวงกว้างและหลากหลายเปิดโลกทัศน์ใหม่ทั้งในกิจกรรมทางวิชาชีพและในโลกทัศน์ส่วนตัวของบุคคลใดก็ตาม ความสามารถนี้ถูกกำหนดอย่างแม่นยำโดยระดับการพัฒนาของการคิดแบบต่างๆ

ความสำคัญของการพัฒนาอย่างมีจุดมุ่งหมายของการคิดประเภทนี้เป็นเรื่องที่เข้าใจได้ โดยเฉพาะอย่างยิ่งเมื่อพิจารณาว่ามักจะให้ความสนใจน้อยมากที่โรงเรียน รวมถึงในบทเรียนคณิตศาสตร์ที่ซึ่งวิธีคิดและการกระทำที่สม่ำเสมอมักจะครอบงำสูงสุดและถูกกำหนดให้กับนักเรียน - “ทำตามที่แสดงให้เห็น” “แก้ตามแบบที่กำหนดให้” บ่อยครั้งที่นักเรียนไม่ทราบว่าปัญหาต่างๆ มากมายสามารถแก้ไขได้ด้วยวิธีที่แตกต่างกันโดยสิ้นเชิง

ขึ้นอยู่กับภาพที่มองเห็นเนื่องจากโซลูชันใดที่ง่ายและสวยงามยิ่งขึ้น

วัตถุทางคณิตศาสตร์ที่กำลังศึกษาอยู่มักจะยอมให้ตีความทางเลือกอื่นซึ่งทำให้เราเรียนรู้ได้มากมายเกี่ยวกับคุณสมบัติของพวกเขา เปิดเผยความสัมพันธ์ที่สำคัญ และสร้างลักษณะทั่วไป ทั้งหมดนี้มักไม่ปรากฏในห้องเรียนเลย มันยังเกิดขึ้นที่ครูห้ามไม่ให้ใช้วิธีการอื่นใดนอกเหนือจากที่แสดงไว้ในห้องเรียน สถานการณ์นี้ส่งผลเสียอย่างยิ่งต่อนักเรียนที่มีความสามารถเชิงสร้างสรรค์เด่นชัดซึ่งบางครั้งสามารถ "ฆ่า" ความสนใจในคณิตศาสตร์ได้อย่างสมบูรณ์

ในเรื่องนี้ เราอ้างถึงข้อความบางคำของนักจิตวิทยาชื่อดัง M. Wertheimer ซึ่งมีส่วนร่วมอย่างแข็งขันในการศึกษาโครงสร้างและคุณสมบัติของ "การคิดอย่างมีประสิทธิผล" ซึ่งต่างจากที่เขาเรียกว่า "การจดจำแบบมองไม่เห็น การประยุกต์สิ่งที่เรียนรู้โดยไม่รู้จบ" การปฏิบัติงานอย่างขยันขันแข็งของการดำเนินงานแต่ละอย่าง ไม่สามารถดูสถานการณ์ทั้งหมด เข้าใจโครงสร้างและข้อกำหนดเชิงโครงสร้างได้ นี่คือวิธีที่เขาอธิบายตำแหน่งดั้งเดิมในชั้นเรียนคณิตศาสตร์ “โดยปกติแล้ว นักเรียนจะต้องปฏิบัติตามขั้นตอนในการพิสูจน์ที่ครูแสดงให้พวกเขาเห็น พวกเขาทำซ้ำ จดจำมัน ดูเหมือนมี "การเรียนรู้" เกิดขึ้น นักเรียนกำลังเรียนรู้อยู่หรือเปล่า? ใช่. คิด? อาจจะ. พวกเขาเข้าใจจริงๆเหรอ? เลขที่". และอีกอย่างหนึ่ง: “... เป็นเรื่องน่ายินดีอย่างยิ่งที่ได้เห็นด้วยความเพียรพยายามบางครั้งนักเรียนก็พยายามที่จะพูดซ้ำคำพูดของครูด้วยความเต็มใจพวกเขาจะภูมิใจแค่ไหนหากพวกเขาสามารถทำซ้ำสิ่งที่พวกเขาเรียนรู้ด้วยใจได้อย่างถูกต้อง แก้ปัญหาตรงตามที่สอนมา สำหรับหลายๆ คน นี่คือการสอนและการเรียนรู้ ครูสอน

ขั้นตอนที่ "ถูกต้อง" นักเรียนจดจำและนำไปใช้ได้ในกรณีประจำ แค่นั้นแหละ" .

อย่างไรก็ตาม เราไม่ควรคิดว่ามันเป็นเรื่องง่ายที่จะสนับสนุนให้นักเรียนธรรมดาใช้แนวทางที่สร้างสรรค์ในการแก้ปัญหาและพิจารณาจากมุมที่ต่างกัน นิสัยที่ฝังแน่นในการกระทำในสถานการณ์ใดๆ ตามรูปแบบหนึ่ง รูปแบบเดียวที่มีอยู่ในตัวนักเรียนส่วนใหญ่ และอาจเป็นเรื่องยากมากที่จะแยกพวกเขาออกจากสิ่งนี้ “แต่การดูดซับข้อเท็จจริงใหม่นับพันในบางพื้นที่นั้นง่ายกว่ามุมมองใหม่เกี่ยวกับข้อเท็จจริงบางอย่างที่รู้อยู่แล้ว” L. S. Vygotsky เขียน ด้วยเหตุนี้ จึงเป็นวิธีที่ดีที่สุดที่จะสอนเด็กๆ ตั้งแต่อายุยังน้อยด้วยวิธีต่างๆ ไปจนถึงแนวคิด ทางเลือกที่หลากหลาย และทางเลือกที่อิสระของพวกเขา การสอนคณิตศาสตร์ให้โอกาสที่กว้างขวางอย่างยิ่งในการพัฒนาคุณสมบัติการคิดที่หลากหลาย ให้เราแสดงรายการหลักโดยย่อ

1. การเปรียบเทียบวิธีต่างๆ ในการแก้ปัญหาเดียวกัน ในระหว่างนี้นิสัยจะเกิดขึ้นก่อนเริ่มการตัดสินใจที่จะ "สูญเสีย" แนวทางที่เป็นไปได้ทางจิตใจ - เพื่อเปรียบเทียบและเลือกวิธีที่มีเหตุผล ด้วยการพิจารณาอย่างสม่ำเสมอและการวิเคราะห์เปรียบเทียบวิธีการต่างๆ ในการแก้ปัญหาทางคณิตศาสตร์ที่เหมือนกัน ทำให้เกิดทักษะ ลักษณะบุคลิกภาพ ความคิดสร้างสรรค์ และโลกทัศน์ทางวิทยาศาสตร์ของนักเรียนที่มีความสำคัญมากในสังคมสมัยใหม่ วิธีการสอนนี้มีคุณค่ามากทั้งในแง่ของคณิตศาสตร์และวิธีการสอน นอกเหนือจากการสร้างองค์ประกอบการคิดที่แปรผันตามความเป็นจริงแล้ว ยังเปิดโอกาสให้บรรลุเป้าหมายสำคัญอื่นๆ อีกมากมายในการเรียนรู้

เป็นสิ่งสำคัญอย่างยิ่งที่นักเรียนที่มีความโน้มเอียงต่างกันมีโอกาสที่จะแสดงให้เห็นถึง "จุดแข็ง" ของตนเอง ตัวอย่างเช่น ในงานชั้นเรียนหรือการบ้าน ทุกคนสามารถเสนอปัญหาเดียวกันได้ จากนั้นจึงจัดให้มีการอภิปรายถึงทางเลือกในการแก้ปัญหา ดังนั้นทุกคนจึงได้รับโอกาสในการเสนอวิธีการของตนเองและในขณะเดียวกันก็ให้แน่ใจว่ามันห่างไกลจากวิธีเดียวที่คนอื่นสามารถแก้ไขปัญหาที่กำหนดจากมุมที่แตกต่างไปจากเดิมอย่างสิ้นเชิงและบรรลุผลสำเร็จไม่น้อย

ผลลัพธ์บางครั้งก็ดูหรูหรายิ่งขึ้นไปอีก ในขณะเดียวกันการก่อตัวของความอดทนทางสังคมโดยทั่วไปของนักเรียนก็เกิดขึ้นตามธรรมชาติ ตัวอย่างต่อไปนี้สาธิตวิธีแก้ไขปัญหาเดียวที่สอดคล้องกับรูปแบบการคิดที่แตกต่างกัน

โดยทั่วไปแล้ว การมีอยู่ของแฟน ๆ ทั้งหมดหรือแม้กระทั่งเพียงสองหรือสามวิธีแก้ปัญหาที่แตกต่างกันโดยสิ้นเชิงสำหรับปัญหาทางคณิตศาสตร์เดียวกันนั้นเป็นข้อเท็จจริงที่น่าสนใจและไม่สำคัญเสมอไปซึ่งสามารถสร้างแรงจูงใจเพิ่มเติมในการเรียนรู้ได้ ในขณะเดียวกัน งานหลายอย่างที่ก่อนหน้านี้ดูเหมือน "แห้งแล้ง" และน่าเบื่อหน่ายก็เต็มไปด้วยชีวิต ส่องสว่างจากมุมที่ต่างกัน และเริ่มเปล่งประกายด้วยสีสันมากมาย องค์ประกอบใด ๆ ของความประหลาดใจ ความประหลาดใจในการเรียนรู้ถือเป็นคำมั่นสัญญาที่น่าสนใจเสมอไป

การค้นหาวิธีการใหม่โดยพื้นฐานในการแก้ปัญหาโดยเฉพาะอย่างยิ่งปัญหาที่ไม่ได้มาตรฐานมักจะกลายเป็นช่วงเวลาที่น่าจดจำและน่าจดจำของบทเรียนและจะดีกว่าเมื่อครูไม่ได้แนะนำ แต่โดยเด็กคนหนึ่ง ตัวพวกเขาเอง. โดยปกติแล้ว นักเรียนจะรู้สึกทึ่งกับกระบวนการค้นหาและเปรียบเทียบวิธีแก้ปัญหาต่างๆ มีความปรารถนาที่จะคิดถึงปัญหา และไม่ดำเนินการตามเทมเพลตเท่านั้น นักจิตวิทยาและผู้เชี่ยวชาญด้านการเรียนรู้ที่เน้นนักเรียนเป็นศูนย์กลางที่มีชื่อเสียง I. S. Yakimanskaya เขียนว่า: “ ความสามารถทางปัญญานั้นมีลักษณะเฉพาะโดยกิจกรรมของวิชา ความสามารถของเขาในการก้าวไปไกลกว่าที่กำหนด แปลงมันโดยใช้วิธีการที่หลากหลาย” ที่นี่เธอยังอ้างถึงคำพูดของ B. M. Teplov ผู้เชี่ยวชาญที่โดดเด่นในปัญหาความสามารถ: “ ไม่มีอะไรสำคัญและเป็นนักวิชาการมากไปกว่าความคิดที่ว่ามีทางเดียวเท่านั้นที่จะทำกิจกรรมใด ๆ ให้สำเร็จได้ วิธีการเหล่านี้มีความหลากหลาย เนื่องจากความสามารถของมนุษย์มีความหลากหลาย

2. แก้ไขปัญหาความคลุมเครือในสภาวะ ปัญหาดังกล่าวจำเป็นต้องพิจารณาสถานการณ์ที่เป็นไปได้หลายประการ ซึ่งมักจะนำไปสู่คำตอบที่เป็นไปได้หลายประการ โดยเฉพาะอย่างยิ่ง ปัญหาหลายตัวแปรดังกล่าวถูกสร้างขึ้นอย่างง่ายดายบนพื้นฐานของวัสดุทางเรขาคณิต และเป็นเวลาหลายปีที่รวมอยู่ในการสอบ Unified State ในวิชาคณิตศาสตร์ จะเป็นการดีที่สุดหากมีการเสนองานดังกล่าวในห้องเรียนเป็นประจำและไม่มีการเตือนล่วงหน้า จากนั้นผู้เรียนจะเรียนรู้ที่จะคิดเองทุกครั้ง

เกี่ยวกับความจำเป็นในการพิจารณาตัวเลือกที่เป็นไปได้หลายประการสำหรับการดำเนินการตามเงื่อนไข ในขณะเดียวกันก็สร้างคุณสมบัติที่สำคัญที่สุดขึ้นมา เช่น การวิพากษ์วิจารณ์ ความอดทนต่อความคิด เป็นต้น นอกเหนือจากวิธีแก้ปัญหาที่ชัดเจนที่สุดสำหรับเราแล้ว ก็อาจมีทางเลือกอื่นด้วย

3. การเปรียบเทียบการตีความที่แตกต่างกันของวัตถุทางคณิตศาสตร์เดียวกัน แต่ละครั้ง เมื่อได้พบกับงานใหม่และแก้ไขได้แล้ว เป็นเรื่องน่าสนใจที่จะถามทั้งนักเรียนและตัวคุณเองว่า "มีความเข้าใจอย่างไม่เป็นทางการเกี่ยวกับผลลัพธ์ที่ได้รับหรือไม่" เป็นไปได้ไหมที่จะมองปัญหานี้ในวิธีที่แตกต่างไปจากเดิมอย่างสิ้นเชิง ใช้การกำหนดอื่น ๆ ใช้ผลลัพธ์ที่ได้รับในบริบทอื่น ภายใต้เงื่อนไขที่เปลี่ยนแปลงไป ประเด็นนี้ไม่ใช่แค่การค้นหาวิธีการแก้ปัญหาแบบใหม่ ซึ่งบ่อยครั้งถึงแม้จะง่ายกว่า แต่ก็อาจไม่เพิ่มอะไรที่เป็นพื้นฐานใหม่ให้กับความเข้าใจในปัญหาของเรา เรากำลังพูดถึงการตีความที่นำไปสู่การตระหนักถึงเนื้อหาภายในใหม่ของปัญหา การได้มาซึ่งความหมายทางคณิตศาสตร์ที่กว้างขึ้นในหมวดหมู่อื่น ๆ ยิ่งไปกว่านั้น สิ่งเหล่านี้อาจไม่ชัดเจนตั้งแต่แรกเห็นเสมอไป ดังนั้นเพื่อที่จะถูกตรวจพบ พวกมันจึงจำเป็นต้องมีทักษะการคิดที่หลากหลายและการพัฒนาปัญหาอย่างดี “เป็นภาษาอื่น”

4. การปรับโครงสร้างใหม่ ตัวอย่างเช่น เมื่อแก้สมการและอสมการ ขึ้นอยู่กับวิธีการเขียนและโครงสร้างที่แตกต่างในนั้น พวกเขาสามารถเปลี่ยนลักษณะและกำหนดภาพเรขาคณิตต่างๆ ได้ ผลกระทบของการปรับโครงสร้างดังกล่าวมีความเด่นชัดมากที่สุดในการศึกษาสมการและความไม่เท่าเทียมกันที่มีพารามิเตอร์

5. งานที่ต้อง “ก้าวไปให้ไกลกว่านั้น” ในการแก้ปัญหา สำหรับนักเรียนบางคนอาจดูเหมือนว่าการตีความวัตถุและแนวคิดทางคณิตศาสตร์ในหมวดหมู่ต่างๆ การค้นหาวิธีแก้ปัญหาที่ไม่ชัดเจน ถือเป็นสุนทรียศาสตร์ที่หรูหราบางอย่างที่ไม่มีความสำคัญในทางปฏิบัติมากนัก ในเรื่องนี้เป็นเรื่องที่ควรค่าแก่การแสดงให้เห็นว่ามีปัญหาที่โดยทั่วไปไม่สามารถแก้ไขได้ในหมวดหมู่ที่มีการกำหนดไว้ เพื่อให้พวกเขาสามารถเข้าสู่ขอบเขตอื่นได้ การเปลี่ยนภาษาจึงเป็นสิ่งจำเป็น

ในบรรดาองค์ประกอบหลักที่ประกอบขึ้นเป็นทักษะการรับรู้แบบแปรผัน

นักเรียนของงานใหม่เราถือว่า: ความรู้เกี่ยวกับวิธีการตีความแนวคิดทางคณิตศาสตร์ในรูปแบบต่างๆ ความสามารถในการประเมินความสะดวกและเลือกสิ่งที่ดีที่สุดโดยสร้างแผนปฏิบัติการภายใน พัฒนาทักษะการไตร่ตรองและการวิจัยผลลัพธ์ที่ได้รับ

สิ่งที่สำคัญที่สุดของกระบวนการสอนคือวิธีการที่พัฒนาขึ้นคือวิธีการสร้างและรักษาแรงจูงใจในการเรียนรู้ เราจะสร้างแรงจูงใจให้นักเรียนแก้ปัญหาด้วยวิธีต่างๆ เปรียบเทียบได้อย่างไร และโดยทั่วไปแล้วจะมีนิสัยที่มั่นคงในการพิจารณาปัญหาหรือสถานการณ์ใดๆ ที่เผชิญจากมุมที่ต่างกัน ไม่ใช่ตามเทมเพลตเดียว ให้เราชี้ให้เห็นวิธีการบางอย่างเพื่อให้บรรลุเป้าหมายนี้

■ การจัดชั้นเรียนกลุ่มสำหรับนักเรียน โดยเฉพาะการแข่งขันแบบทีม ด้วยรูปแบบการฝึกอบรมนี้ ไม่เพียงแต่ช่วงเวลาการแข่งขันเท่านั้นที่มีความสำคัญ ซึ่งก่อให้เกิดความปรารถนาที่จะแก้ไขปัญหาเพิ่มเติม แต่ยังรวมถึงความสามารถในการกระตุ้นให้นักเรียนแก้ไขปัญหาที่ยากขึ้นซึ่งจะทำให้ทีมมีคะแนนมากที่สุด ภายใต้สภาวะปกติ นักเรียนมักจะชอบที่จะแก้ไขปัญหาที่ง่ายที่สุดที่นำเสนอ และยิ่งกว่านั้น ใช้เครื่องมือมาตรฐานที่ได้รับการพิสูจน์แล้ว

นอกจากนี้ ในระหว่างการทำงานกลุ่ม ทีมต่างๆ สามารถตรวจสอบวิธีแก้ปัญหาของกันและกันหรือต่อต้านได้ เช่น ในกรณีของการต่อสู้ทางคณิตศาสตร์ ในกรณีนี้ ประการแรก มีความจำเป็นต้องเข้าใจวิธีแก้ปัญหาของผู้อื่นอย่างถ่องแท้ เข้าใจตรรกะของมัน และตรวจจับช่องว่าง ประการที่สอง บนพื้นฐานของการกระทำนี้ ซึ่งมีจุดมุ่งหมายเพื่อตรวจสอบการตัดสินใจของผู้อื่น โครงสร้างส่วนบนเกิดขึ้นในรูปแบบของทักษะในการตรวจสอบตนเอง ด้วยการทำงานเป็นประจำในรูปแบบนี้ ทัศนคติที่รอบคอบต่อการพิสูจน์ข้อความทั้งหมดที่ทำขึ้นและนิสัยในการตรวจสอบตนเองกลายเป็น "บรรทัดฐานทางวัฒนธรรม" โดยธรรมชาติสำหรับนักเรียนในชั้นเรียนนี้ โปรดทราบว่าทักษะการตรวจสอบตนเองที่สำคัญอย่างยิ่งนี้เป็นเรื่องยากมากที่จะสร้างขึ้นด้วยวิธีอื่น โดยปกติแล้ว นักเรียนจะเข้าใจโดยการตรวจสอบ เพียงอ่านวิธีแก้ปัญหาของตนเอง และอย่างดีที่สุด จะสามารถตรวจพบเฉพาะข้อผิดพลาดทางคณิตศาสตร์ได้ในกรณีนี้

■ การอภิปรายเกี่ยวกับปัญหาหนึ่งข้อในชั้นเรียน ซึ่งนักเรียนแต่ละคนสามารถนำเสนอวิธีแก้ปัญหาของตนที่กระดาน ในระหว่างการสนทนาดังกล่าว

ผู้เข้าร่วมแต่ละคนค้นพบว่ามีวิธีแก้ไขปัญหาอื่นนอกเหนือจากของตนเอง อย่างไรก็ตาม สิ่งเหล่านี้มักจะกลายเป็นสิ่งที่คาดไม่ถึง สั้น และสวยงาม ในขณะนี้ เหตุการณ์ที่เรียกว่า “อาฮาเอฟเฟ็กต์” หรือ “ญาณหยั่งรู้” ก็เกิดขึ้น เป็นผลให้นักเรียน "คว้า" วิธีแก้ปัญหาที่เขาเห็นได้อย่างง่ายดายและเต็มใจใช้ในสถานการณ์อื่น ในขณะนี้ ครูเพียงต้องให้โอกาสนักเรียนรวบรวมสิ่งใหม่และสิ่งที่คาดไม่ถึงที่พวกเขาเห็น โดยใช้ตัวอย่างงานใหม่

ในขณะเดียวกัน จำเป็นต้องอธิบายให้นักเรียนฟังว่าพวกเขาเห็นอะไรอย่างชัดเจนในโซลูชันใหม่ - แนวคิดใดบ้างที่ถูกนำมาใช้ เพื่อระบุขีดจำกัดของการนำไปใช้ และเพื่อให้เหตุผลที่จำเป็น กล่าวอีกนัยหนึ่งในระหว่างการทำงานในห้องเรียนจะมีการดำเนินการตามหน้าที่ดังต่อไปนี้: "เห็น" แนวทางใหม่ (ข้อมูลเชิงลึก); แก้ไข (ด้วยความช่วยเหลือจากครู] เชี่ยวชาญและรวบรวมงานใหม่ ตรวจสอบตัวเองและ / หรือนักเรียนคนอื่น ๆ เพื่อดูความถูกต้องและความสมบูรณ์ของโซลูชัน

■ การปรากฏตัวของความขัดแย้งทางปัญญา ซึ่งเป็นสถานการณ์ที่เป็นปัญหาซึ่งเป็นวิธีการเสริมสร้างกิจกรรมการรับรู้ของนักเรียน ลักษณะนี้แสดงให้เห็นชัดเจนที่สุดในนักเรียนมัธยมปลายที่ "เข้มแข็ง" มากกว่า นักเรียนต้องเผชิญกับปัญหาที่ไม่สามารถแก้ไขได้ด้วยวิธีการที่มีอยู่ ด้วยเหตุนี้จึงจำเป็นต้องพิจารณาจากมุมที่แตกต่าง นั่นคือ สถานการณ์ถูกสร้างขึ้นเพื่อเอาชนะรูปแบบ ค้นหาวิธีการใหม่ และวิธีการแก้ไข ในขณะเดียวกัน ผลการแข่งขันก็เกิดขึ้นเช่นกัน ไม่ใช่กับนักเรียนคนอื่น แต่กับตัวเองด้วย ในการสร้างสถานการณ์ดังกล่าว ครูจำเป็นต้องเสนองานให้นักเรียนที่สนใจอย่างทันท่วงที ซึ่งต้อง "ก้าวไปไกลกว่านั้น" จากนั้นจึงจัดการกระบวนการแก้ปัญหาอย่างสงบเสงี่ยม

ให้เราสังเกตเนื้องอกทางจิตที่สำคัญบางประการที่เกิดขึ้นในนักเรียนควบคู่ไปกับการพัฒนาคุณสมบัติการคิดที่หลากหลาย

■ การสะท้อนกลับ ใน G. P. Shchedrovitsky เราพบข้อความต่อไปนี้: "การสะท้อนกลับคือความสามารถในการมองเห็นความสมบูรณ์ของเนื้อหาทั้งหมดในการหวนกลับ (นั่นคือการหันหลังกลับ: ฉันทำอะไรไป?] และการสำรวจเล็กน้อย " คำจำกัดความนี้แสดงลักษณะที่แม่นยำมาก

จะเกิดอะไรขึ้นเมื่อพิจารณาการตีความหลายครั้งของงานเดียว - เราเริ่มเห็นวัตถุที่ปรากฏอยู่ในสภาพของมันในความสัมพันธ์อันสมบูรณ์และงานนั้นเต็มไปด้วยความหมายภายในที่กว้างและหลากหลาย ยิ่งไปกว่านั้น ผลที่ตามมาคือเราไม่เพียงแต่เข้าใจความหมายของการกระทำที่ทำไปก่อนหน้านี้ได้ดีขึ้นเท่านั้น แต่เรายังสามารถสรุปผลลัพธ์ที่ได้รับเป็นภาพรวมและค้นพบรูปแบบใหม่ๆ ได้ด้วย ดังนั้นการก่อตัวอย่างต่อเนื่องของการทำงานของจิตของการไตร่ตรองและการอุทธรณ์ต่อมันจึงเป็นองค์ประกอบสำคัญของแนวทางที่เรากำลังอธิบาย

■ โครงสร้างการทำงาน ความสามารถในการจัดโครงสร้างข้อมูลของงานใหม่อย่างเหมาะสมถือเป็นหนึ่งในกุญแจสำคัญในการแก้ปัญหาที่ประสบความสำเร็จ G. P. Shchedrovitsky เขียนเกี่ยวกับเรื่องนี้: “ คนที่รู้วิธีการแก้ปัญหาทางเรขาคณิตที่ซับซ้อนแตกต่างกันอย่างไร? คำถามอยู่เสมอว่านักแก้ปัญหาจะเห็นแหล่งที่มาของปัญหาได้อย่างไร ไม่ว่าจะเป็นชุดของสามเหลี่ยม หรือเป็นโครงสร้างกรอบภายใน หรือในลักษณะอื่นใด แต่ละครั้งจะสร้างโครงสร้างการทำงานบางอย่าง การนำออกและแทรกองค์ประกอบต่างๆ ดังนั้น ทุกครั้งที่แก้ไขปัญหาเดิมด้วยวิธีใหม่ โดยเฉพาะด้านกราฟิก นักเรียนจะเรียนรู้การจัดโครงสร้างข้อมูลในลักษณะที่แตกต่างออกไป ดังนั้นทักษะที่พัฒนาแล้วของโครงสร้างการทำงานจึงสามารถนำมาประกอบกับลักษณะของการคิดและจิตใจเหล่านั้นได้ซึ่งได้รับการส่งเสริมการพัฒนาอย่างแข็งขันโดยวิธีการที่กำลังพิจารณา

■ การวางแผนและการจัดการตนเอง ความสามารถที่พัฒนาขึ้นในการสร้างแผนปฏิบัติการภายในช่วยให้นักเรียนรับรู้ถึงเงื่อนไขของงานใหม่ได้อย่างมากทำให้สามารถนำทางได้อย่างอิสระระบุความสัมพันธ์ที่สำคัญระหว่างองค์ประกอบและนำเสนอในรูปแบบที่สะดวกสำหรับการทำงานต่อไป การเก็บตัวเลือกต่างๆ ไว้ในแผนภายในสำหรับลำดับการกระทำที่เป็นไปได้ นักเรียนจะเปรียบเทียบระหว่างกันในแง่ของประสิทธิภาพและความเป็นไปได้ในการบรรลุผลลัพธ์ที่ต้องการ ดังที่ V. V. Davydov ตั้งข้อสังเกตว่า "ยิ่งมี "ขั้นตอน" ของการกระทำที่เด็กสามารถคาดการณ์ได้และยิ่งเขาสามารถเปรียบเทียบตัวเลือกต่าง ๆ ของพวกเขาได้อย่างรอบคอบมากเท่าไร เขาก็จะยิ่งควบคุมวิธีแก้ปัญหาที่แท้จริงของปัญหาได้สำเร็จมากขึ้นเท่านั้น ... ” . วิธีการที่เราอธิบายไว้ทำให้สามารถบรรลุผลลัพธ์ที่สำคัญในทิศทางนี้ได้ ในระหว่างการทำงานในห้องเรียน นักเรียนจะเชี่ยวชาญการกระทำตามวัตถุประสงค์บางอย่างก่อน จากนั้นจึงเรียนรู้ที่จะสร้างลำดับของการกระทำดังกล่าวและเปรียบเทียบในแง่ของความสะดวกสูงสุด หลังจากได้รับทักษะพื้นฐานของการเปรียบเทียบดังกล่าวแล้ว นักเรียนจะได้รับชุดงานเพื่อให้สำเร็จซึ่งจำเป็นต้อง "คำนวณ" ความลำบากในการใช้แผนปฏิบัติการอย่างใดอย่างหนึ่งในแต่ละงานและโดยไม่ต้อง "ขุด" ลงรายละเอียดเลือกอันที่ดีที่สุด ในกรณีนี้ มีแรงจูงใจบังคับบางประการเกิดขึ้นเพื่อใช้และเปรียบเทียบแนวทางที่แตกต่างกัน เนื่องจากงานได้รับการคัดเลือก ดังนั้น ด้วยความคล้ายคลึงกันภายนอกที่มีนัยสำคัญของงาน แต่ละงานจึงจำเป็นต้องมีแนวทางใหม่ เมื่อใช้เทมเพลตเดียว นักเรียนจะพบว่าไม่มีเวลาอย่างรวดเร็วในการทำงานทั้งหมดให้เสร็จสิ้น และอาจเกิดปัญหาทางเทคนิคบางประการซึ่งบางครั้งก็สำคัญด้วย ในหลักสูตรนี้ มีการสอนการจัดการตนเอง - นักเรียนเรียนรู้ที่จะเลือกเส้นทางที่ดีที่สุดอย่างมีสติ แม้ว่าในตอนแรกจะไม่ชัดเจนที่สุดหรือไม่ใกล้กับนักเรียนคนนี้ก็ตาม

เราแสดงรายการฟังก์ชั่นการสอนทั่วไปจำนวนหนึ่งที่มีอยู่ในหลักการของระเบียบวิธีวิจัยที่อธิบายไว้ (เนื่องจากธรรมชาติของพวกมันไม่ได้ขึ้นอยู่กับเนื้อหาทางคณิตศาสตร์เฉพาะที่นำไปใช้ในช่วงเวลาใดเวลาหนึ่ง): การพัฒนาฟังก์ชั่นการควบคุมตนเอง การพัฒนาทักษะในการแก้ปัญหาต่างๆ ประเมินและเปรียบเทียบแนวทางต่างๆ การพัฒนานิสัยการรับรู้ทางสายตาของวัตถุทางคณิตศาสตร์และการใช้การตีความทางเรขาคณิตในการแก้ปัญหา

ดังนั้น ประสบการณ์แสดงให้เห็นว่าข้อเสียเปรียบทั่วไปของกระบวนการคิดของนักเรียนคือความเป็นเส้นตรง กล่าวคือ การขาดความสามารถในการรับรู้ความคิดและปรากฏการณ์โดยรอบในลักษณะที่แปรผัน สิ่งนี้สะท้อนให้เห็นในความจริงที่ว่าพวกเขาไม่สามารถมองสถานการณ์จากมุมที่แตกต่าง ตีความข้อมูลที่มีอยู่ในรูปแบบที่ต่างกัน และคิดหาวิธีอื่นในการแก้ปัญหาได้ การศึกษาคณิตศาสตร์ให้โอกาสมากมายในการเอาชนะลักษณะการคิดเหล่านี้ งานต่างๆ มากมายสามารถตอบสนองจุดประสงค์นี้ได้ โดยมีการระบุเนื้อหาที่แปรผันและหารือกับนักเรียนร่วมกันเป็นประจำ

วรรณกรรม

1. Wertheimer M. การคิดอย่างมีประสิทธิผล - อ.: ความก้าวหน้า พ.ศ. 2530 - 336 หน้า

2. Vygotsky L. S. รวบรวมผลงานเป็นหกเล่ม เล่ม 3. - อ.: การสอน, 2526. - 369 น.

3. Davydov VV การพัฒนาจิตในวัยเรียน // อายุและจิตวิทยาการสอน / ed. อ.วี. เปตรอฟสกี้ - ม., 2516. - 288 น.

4. Shchedrovitsky G. P. คู่มือวิธีการขององค์กรความเป็นผู้นำและการจัดการ: ผู้อ่าน - อ.: เดโล่, 2546. -160 น.

5. Shchedrovitsky P. G. บทความเกี่ยวกับปรัชญาการศึกษา: บทความและการบรรยาย - อ.: การทดลอง พ.ศ. 2536 - 154 หน้า

6. Choshanov M. A. เทคโนโลยีที่ยืดหยุ่นของการเรียนรู้เชิงปัญหาแบบแยกส่วน - อ.: การศึกษาของประชาชน พ.ศ. 2539 - 160 น.

7. Yakimanskaya I. S. การพัฒนาเทคโนโลยีการเรียนรู้เชิงบุคลิกภาพ Voprosy psikhologii - 2538. - ลำดับที่ 2. -ส. 31-42.