ตัวแทนการเรียนรู้บนปัญหา เทคโนโลยีการศึกษา การเรียนรู้จากปัญหา. ความรู้พื้นฐานของการเรียนรู้จากปัญหา

สาระสำคัญของการเรียนรู้บนปัญหาประกอบด้วยความจริงที่ว่าครูไม่ได้ถ่ายทอดความรู้ในรูปแบบสำเร็จรูป แต่กำหนดงานที่เป็นปัญหาให้กับนักเรียนกระตุ้นให้พวกเขามองหาแนวทางและวิธีแก้ไข

เป้าหมายทางจิตวิทยาและการสอนหลักการเรียนรู้จากปัญหา:

– การพัฒนาความคิดและความสามารถของนักเรียน การพัฒนาทักษะความคิดสร้างสรรค์

– การดูดซึมความรู้และทักษะของนักเรียนที่ได้รับจากการค้นหาเชิงรุกและการแก้ปัญหาอย่างอิสระ ซึ่งเป็นผลมาจากความรู้และทักษะนี้แข็งแกร่งกว่าการเรียนรู้แบบดั้งเดิม

– การปลูกฝังบุคลิกภาพสร้างสรรค์ที่กระตือรือร้นของนักเรียนที่สามารถมองเห็น วางท่า และแก้ไขปัญหาที่ไม่ได้มาตรฐาน

ขั้นตอนสำคัญของการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาคือการสร้างสถานการณ์ที่เป็นปัญหาซึ่งเป็นความรู้สึกลำบากทางจิต ปัญหาทางการศึกษาซึ่งเกิดขึ้นในขณะที่สถานการณ์ปัญหาเกิดขึ้นน่าจะค่อนข้างยาก แต่เป็นไปได้สำหรับนักเรียน การแนะนำและการรับรู้สิ้นสุดลง ขั้นแรก.

บน ขั้นตอนที่สองการแก้ไขปัญหา ("ปิด")นักเรียนแยกแยะ วิเคราะห์ความรู้ที่เขามีในประเด็นนี้ พบว่าไม่เพียงพอที่จะตอบ และมีส่วนร่วมอย่างแข็งขันในการรับข้อมูลที่ขาดหายไป

ขั้นตอนที่สาม (“เปิด”) มีวัตถุประสงค์เพื่อรับความรู้ที่จำเป็นในการแก้ปัญหาในรูปแบบต่างๆ ขั้นตอนนี้จบลงด้วยความเข้าใจว่าจะแก้ไขปัญหาได้อย่างไร

เงื่อนไขการเรียนรู้จากปัญหาที่ประสบความสำเร็จ:

– ให้แรงจูงใจเพียงพอที่สามารถกระตุ้นความสนใจในเนื้อหาของปัญหา

– สร้างความมั่นใจถึงความเป็นไปได้ในการทำงานกับปัญหาที่เกิดขึ้นในแต่ละขั้นตอน (ความสัมพันธ์เชิงเหตุผลระหว่างสิ่งที่รู้และไม่รู้)

– ความสำคัญของข้อมูลที่ได้รับเมื่อแก้ไขปัญหา

– ความจำเป็นในการสื่อสารแบบโต้ตอบและเป็นมิตรระหว่างครูและนักเรียน เมื่อความคิดและสมมติฐานทั้งหมดที่นักเรียนแสดงออกได้รับการปฏิบัติด้วยความเอาใจใส่และให้กำลังใจ

แบบฟอร์มการเรียนรู้จากปัญหา: การนำเสนอที่มีปัญหาสื่อการเรียนรู้ในโหมดบรรยายคนเดียวหรือโหมดสัมมนาเชิงโต้ตอบ การนำเสนอสื่อการศึกษาที่เป็นปัญหาในการบรรยายเมื่อครูตั้งคำถามที่เป็นปัญหาสร้างงานที่เป็นปัญหาและแก้ไขด้วยตนเองและนักเรียนเท่านั้นที่มีส่วนร่วมในกระบวนการค้นหาวิธีแก้ปัญหาทางจิตใจ กิจกรรมการค้นหาบางส่วนเมื่อทำการทดลองในห้องปฏิบัติการ ระหว่างการสัมมนาปัญหา การสนทนาแบบฮิวริสติก คำถามของครูควรกระตุ้นให้นักเรียนเกิดความท้าทายทางสติปัญญาและกระแสความคิดที่มุ่งเน้น กิจกรรมการวิจัยอิสระเมื่อนักเรียนกำหนดปัญหาอย่างอิสระและแก้ไขโดยมีครูคอยดูแลในภายหลัง

สามารถนำหลักการของเนื้อหาการเรียนรู้ที่มีปัญหามาใช้ได้ รูปแบบของเกมธุรกิจการศึกษา.

ประโยชน์ของการเรียนรู้จากปัญหา: การได้มาซึ่งความรู้อย่างอิสระผ่านกิจกรรมสร้างสรรค์ของตนเอง มีความสนใจในการเรียนรู้สูง พัฒนาการคิดอย่างมีประสิทธิผล ผลการเรียนรู้ที่ยั่งยืนและมีประสิทธิภาพ

ข้อเสียของการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นหลัก: การควบคุมกิจกรรมการรับรู้ของนักเรียนได้ไม่ดี ใช้เวลาส่วนใหญ่ในการบรรลุเป้าหมายที่วางแผนไว้

การเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นหลักนั้นขึ้นอยู่กับนักเรียนที่ได้รับความรู้ใหม่โดยการแก้ปัญหาทางทฤษฎีและปฏิบัติ งานในสถานการณ์ที่เป็นปัญหาที่สร้างขึ้นเพื่อจุดประสงค์นี้
นักวิทยาศาสตร์ชาวโปแลนด์ผู้มีชื่อเสียง V. Okon ในหนังสือของเขาเรื่อง "ความรู้พื้นฐานของการเรียนรู้จากปัญหา" เขียนว่า ยิ่งนักเรียนพยายามในหลักสูตรการทำงานของตนมากเพียงใดเพื่อก้าวไปสู่เส้นทางที่นักวิจัยตามมา ผลลัพธ์ที่ได้ก็จะยิ่งดีขึ้นเท่านั้น นักจิตวิทยาในประเทศ T.V. Kudryavtsev, A.M. Matyushkin, Z.I. Kalmykova และคนอื่น ๆ ได้พัฒนารากฐานทางจิตวิทยาของการเรียนรู้ที่เน้นปัญหาในการดัดแปลงต่างๆ สาระสำคัญของมันมีดังนี้ นักเรียนจะพบกับปัญหา งานการรับรู้ และนักเรียน (โดยมีส่วนร่วมโดยตรงของครูหรือโดยอิสระ) จะสำรวจวิธีการและวิธีการแก้ไข พวกเขาสร้างสมมติฐาน วางโครงร่างและอภิปรายวิธีทดสอบความจริง โต้แย้ง ทำการทดลอง การสังเกต วิเคราะห์ผลลัพธ์ เหตุผล พิสูจน์ ซึ่งรวมถึงงานสำหรับ "การค้นพบ" อิสระของกฎ, กฎ, สูตร, ทฤษฎีบท (ที่มาอิสระของกฎฟิสิกส์, กฎการสะกดคำ, สูตรทางคณิตศาสตร์, การค้นพบวิธีการพิสูจน์ทฤษฎีบทเรขาคณิต ฯลฯ .)
การเรียนรู้จากปัญหาประกอบด้วยหลายขั้นตอน:
1) การตระหนักถึงสถานการณ์ปัญหาทั่วไป
2) การวิเคราะห์การกำหนดปัญหาเฉพาะ
3) การแก้ปัญหา (หยิบยก พิสูจน์สมมติฐาน ทดสอบอย่างต่อเนื่อง)
4) การตรวจสอบความถูกต้องของการแก้ปัญหา
กระบวนการนี้เกิดขึ้นจากการเปรียบเทียบกับการกระทำทางจิต 3 ระยะที่เกิดขึ้นในสถานการณ์ที่มีปัญหาและ
289
รวมถึงการตระหนักถึงปัญหา แนวทางแก้ไข และข้อสรุปขั้นสุดท้าย “ การคิด” A.V. Brushlinsky ตั้งข้อสังเกต“ มีต้นกำเนิดในสถานการณ์ปัญหาซึ่งหมายความว่าในระหว่างกิจกรรมของเขาบุคคลเริ่มเผชิญกับความยากลำบากบางอย่างที่ไม่อาจเข้าใจได้ซึ่งขัดขวางความก้าวหน้าที่ประสบความสำเร็จ... ดังนั้นสถานการณ์ปัญหาที่เกิดขึ้นจึงกลายเป็น มีสติ” เป็นงานของมนุษย์”
ดังนั้น การเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นหลักจึงขึ้นอยู่กับกิจกรรมเชิงวิเคราะห์-สังเคราะห์ของนักเรียน ซึ่งตระหนักในการให้เหตุผลและการไตร่ตรอง นี่คือการเรียนรู้ประเภทการวิจัยแบบศึกษาพฤติกรรมซึ่งมีศักยภาพในการพัฒนาที่ดีเยี่ยม
ลักษณะเด่นของการเรียนรู้จากปัญหาแสดงไว้ในตารางที่ 10

ตารางที่ 10 ลักษณะของการเรียนรู้เชิงสารสนเทศและเชิงปัญหา (อ้างอิงจาก V. Okon)
การเรียนรู้แบบให้ข้อมูลการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นหลัก
1. มีการเตรียมสื่อให้พร้อม ครูให้ความสำคัญกับโปรแกรมเป็นหลัก
2. ในการนำเสนอเนื้อหาด้วยปากเปล่าหรือผ่านตำราเรียน ช่องว่าง อุปสรรค และความยากลำบากเกิดขึ้นเนื่องจากการที่นักเรียนถูกแยกออกจากกระบวนการสอนชั่วคราว
3. อัตราการถ่ายโอนข้อมูลมุ่งเป้าไปที่นักเรียนที่แข็งแกร่งกว่า โดยเฉลี่ย หรืออ่อนแอกว่า
4. การติดตามผลสัมฤทธิ์ของโรงเรียนเกี่ยวข้องกับกระบวนการเรียนรู้เพียงบางส่วนเท่านั้น มันไม่ใช่ส่วนอินทรีย์ของมัน
5. ไม่มีความเป็นไปได้ที่จะรับประกันผลลัพธ์ 100% สำหรับนักเรียนทุกคน ความยากที่สุดคือการประยุกต์ใช้ข้อมูลในทางปฏิบัติ 1. นักศึกษาจะได้รับข้อมูลใหม่ๆ ในรายวิชาการแก้ปัญหาทั้งภาคทฤษฎีและปฏิบัติ
2. ในระหว่างการแก้ปัญหา นักเรียนเอาชนะความยากลำบากทั้งหมด กิจกรรมและความเป็นอิสระของเขาถึงระดับสูงที่นี่
3. ความเร็วในการถ่ายทอดข้อมูลแตกต่างกันไปตามนักเรียนหรือกลุ่มนักเรียน
4. กิจกรรมของนักเรียนที่เพิ่มขึ้นมีส่วนช่วยในการพัฒนาแรงจูงใจเชิงบวก และลดความจำเป็นในการตรวจสอบผลลัพธ์อย่างเป็นทางการ
5. ผลการสอนค่อนข้างสูงและมีเสถียรภาพ นักเรียนสามารถนำความรู้ที่ได้รับมาใช้กับสถานการณ์ใหม่ๆ ได้ง่ายขึ้น และในขณะเดียวกันก็พัฒนาทักษะและความคิดสร้างสรรค์ของพวกเขา^

แนวคิดพื้นฐานของการเรียนรู้ด้วยปัญหา ได้แก่ “สถานการณ์ปัญหา” “งานปัญหา” “ปัญหา” “ปัญหา” (“ระดับของปัญหา” “หลักการแก้ปัญหา” และ DR-)> “ปัญหา ".
290
เงื่อนไขในการบรรลุเป้าหมายการเรียนรู้คือธรรมชาติของปัญหาที่มีอยู่ในวัตถุและหัวเรื่องที่ "ทำงานได้" ซึ่งสามารถมีอยู่ในรูปแบบที่ซ่อนอยู่และแสดงออกได้ เช่น เป็นภายในและภายนอก
วิธีสร้างปัญหาคือสถานการณ์ที่เป็นปัญหาซึ่งแก้ไขช่วงเวลาแห่งการจัดสรรโดยเรื่องของวัตถุที่มีปัญหา
วิธีการสร้างสถานการณ์ปัญหาอาจเป็นงานที่เป็นปัญหาซึ่งจัดรูปแบบอย่างเป็นทางการในข้อมูลข้อความ
กลไกที่เปิดเผยปัญหาคือการทำให้วัตถุและวัตถุเป็นปัญหา นั่นคือกระบวนการเปิดเผยความขัดแย้งภายในและภายนอกที่มีอยู่ในวัตถุและปัญหา
หน่วยของกระบวนการคือปัญหา - ความขัดแย้งที่ซ่อนอยู่หรือชัดเจนซึ่งมีอยู่ในสิ่งต่าง ๆ ปรากฏการณ์ของวัตถุและโลกในอุดมคติ
ปัญหา - เงื่อนไขหลักสำหรับการพัฒนาวัตถุ (โลก) และเรื่อง (มนุษย์) - ถือได้ว่าเป็นหมวดหมู่วิภาษวิธีเคียงข้างกับผู้อื่นหรือเป็นคุณสมบัติหลักของหมวดหมู่เหล่านี้ในการพัฒนาหรือเป็น หลักการสำคัญของการกระทำ กิจกรรม หรือความจำเป็นในการดำเนินการ
สถานการณ์ที่เป็นปัญหาเป็นวิธีหนึ่งในการเปิดเผยปัญหาที่มีอยู่อย่างเป็นรูปธรรม โดยแสดงออกอย่างชัดเจนหรือโดยปริยาย ซึ่งแสดงออกว่าเป็นสภาวะทางจิตของความยากลำบากทางสติปัญญาในการมีปฏิสัมพันธ์ระหว่างวัตถุและวัตถุ
งานที่มีปัญหา - วิธีการสร้างสถานการณ์ปัญหา - มีเปลือกที่เป็นรูปธรรมในการกำหนด (วาจาหรือลายลักษณ์อักษร) มุ่งเน้นไปที่ความต้องการและความสามารถของเรื่อง
การสร้างปัญหาเป็นกลไกที่เป็นรากฐานของการเปิดเผยธรรมชาติของปัญหาของวัตถุโดยผู้ถูกทดลอง ซึ่งปรากฏเป็นรูปธรรมในงานที่เป็นปัญหาที่กำหนด
ปัญหา - ความขัดแย้ง - เป็นหน่วยของเนื้อหาและกระบวนการเคลื่อนไหวในวัตถุและพื้นที่ในอุดมคติ ก่อให้เกิดกระบวนการพัฒนาของโลกและมนุษย์ และสร้างขึ้นโดยบุคคลที่พัฒนาแล้ว กระบวนการนี้ดำเนินไปอย่างต่อเนื่อง
ตามคำกล่าวของ V. Okon “แก่นแท้ของกระบวนการเรียนรู้โดยการแก้ปัญหาในแต่ละกรณีนั้นอยู่ที่การสร้างสถานการณ์ที่บังคับให้นักเรียนมองหาวิธีแก้ปัญหาอย่างอิสระ” ตามที่ V. Okon กล่าวไว้ บทบาทของครูคือการทำให้นักเรียนรู้สึกถึงความยากลำบากในเชิงปฏิบัติหรือเชิงทฤษฎี เข้าใจปัญหาที่ครูกำหนด หรือกำหนดปัญหาด้วยตนเอง ต้องการแก้ปัญหา และแก้ไข
กระบวนการแก้ไขปัญหาขึ้นอยู่กับอะไร? ตามข้อมูลของ V. Okon ขึ้นอยู่กับลักษณะของปัญหาและความซับซ้อนของแนวทางแก้ไข “ลักษณะของปัญหาถูกกำหนดโดยระดับของความซับซ้อน นอกจากปัญหาง่าย ๆ แล้ว ยังมีปัญหาก่อนที่จะเริ่มแก้ไขอีกด้วย
291
จำเป็นต้องแบ่งออกเป็นส่วนใดส่วนหนึ่งโดยเฉพาะและมีเพียงวิธีแก้ปัญหาอย่างหลังเท่านั้นที่ทำให้สามารถแก้ไขปัญหาหลักได้ ความยากในการแก้ปัญหาเป็นสองเท่า หนึ่งคือในการตัดสินใจจำเป็นต้องอัปเดตประสบการณ์บางส่วนก่อนหน้านี้ ซึ่งแน่นอนว่าหากไม่มีวิธีแก้ปัญหาก็เป็นไปไม่ได้ อีกประการหนึ่งคือความจำเป็นในการค้นหาองค์ประกอบใหม่ (ลิงก์) ที่นักเรียนไม่รู้จักพร้อมกันซึ่งช่วยให้สามารถแก้ไขปัญหาได้”
รากฐานการสอนของการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาถูกกำหนดโดยเนื้อหาและสาระสำคัญของแนวคิด ตาม M.I. Makhmutov แนวคิดหลักของทฤษฎีการเรียนรู้ตามปัญหาควรเป็น "ปัญหาทางการศึกษา", "สถานการณ์ปัญหา", "สมมติฐาน" รวมถึง "การสอนตามปัญหา", "การสอนตามปัญหา", " เนื้อหาที่เป็นปัญหา”, “การค้นหาทางจิต”, “คำถามที่เป็นปัญหา”, “การนำเสนอที่เป็นปัญหา”
ปัญหาทางการศึกษาเป็นปรากฏการณ์เชิงอัตวิสัยและมีอยู่ในใจของนักเรียนในรูปแบบอุดมคติ งานเป็นปรากฏการณ์วัตถุประสงค์ สำหรับนักเรียนนั้นมีอยู่ตั้งแต่เริ่มต้นในรูปแบบวัตถุ (ในรูปเสียงหรือสัญญาณ) และงานนั้นกลายเป็นปรากฏการณ์ส่วนตัวหลังจากการรับรู้และการรับรู้เท่านั้น สิ่งสำคัญคือรูปแบบของการดำเนินการตามหลักการของปัญหาในการสอนคือปัญหาทางการศึกษา
M.I. Makhmutov เสนอการจำแนกประเภทของปัญหาการศึกษาซึ่งขึ้นอยู่กับตัวแปรต่อไปนี้: 1) พื้นที่และสถานที่เกิดเหตุ; 2) บทบาทในกระบวนการเรียนรู้ 3) ความสำคัญทางสังคมและการเมือง 4) วิธีจัดกระบวนการตัดสินใจ การจำแนกปัญหาทางจิตวิทยาทางจิตวิทยาขึ้นอยู่กับตัวบ่งชี้เช่น: 1) ลักษณะของสิ่งที่ไม่ทราบและทำให้เกิดความยากลำบาก; 2) วิธีการแก้ปัญหา 3) ลักษณะของเนื้อหาและความสัมพันธ์ระหว่างสิ่งที่รู้และไม่รู้ในปัญหา
การกำหนดสถานการณ์ปัญหา M. I. Makhmutov ตั้งข้อสังเกตว่าเป็นช่วงเวลาเริ่มต้นของการคิดทำให้เกิดความต้องการทางปัญญาของนักเรียนและสร้างเงื่อนไขภายในสำหรับการดูดซึมความรู้ใหม่ ๆ และวิธีการทำกิจกรรม ในกรณีนี้ เราสามารถแยกแยะสถานการณ์ปัญหาได้สองประเภทที่เกิดขึ้นเมื่อเกิดปัญหาทั้งทางทฤษฎีและปฏิบัติ
การจำแนกวิธีการสร้างสถานการณ์ปัญหาขึ้นอยู่กับลักษณะของความขัดแย้งที่เกิดขึ้นในกระบวนการเรียนรู้: “1. นักเรียนพบกับปรากฏการณ์และข้อเท็จจริงที่ต้องมีคำอธิบายทางทฤษฎี 2. การใช้สถานการณ์ทางการศึกษาและชีวิตที่เกิดขึ้นเมื่อนักเรียนปฏิบัติงานจริง 3. กำหนดภารกิจปัญหาการศึกษาเพื่ออธิบายปรากฏการณ์หรือค้นหาแนวทางการนำไปประยุกต์ใช้จริง 4. ส่งเสริมให้นักเรียนวิเคราะห์ข้อเท็จจริงและปรากฏการณ์
292
ความเป็นจริง เผชิญหน้ากับความขัดแย้งระหว่างความคิดในชีวิตประจำวันกับแนวคิดทางวิทยาศาสตร์เกี่ยวกับข้อเท็จจริงเหล่านี้ 5. เสนอสมมติฐาน กำหนดข้อสรุป และทดสอบการทดลอง 6. ส่งเสริมให้นักเรียนเปรียบเทียบ เปรียบเทียบและเปรียบเทียบข้อเท็จจริง ปรากฏการณ์ กฎเกณฑ์ การกระทำ อันเป็นผลมาจากปัญหาทางสติปัญญาเกิดขึ้น 7. ส่งเสริมให้นักเรียนสรุปข้อเท็จจริงใหม่เบื้องต้น 8. ทำให้นักเรียนคุ้นเคยกับข้อเท็จจริงที่ดูเหมือนจะอธิบายไม่ได้และนำไปสู่การกำหนดปัญหาทางวิทยาศาสตร์ในประวัติศาสตร์วิทยาศาสตร์ 9. องค์กรของการเชื่อมโยงสหวิทยาการ"
M.I. Makhmutov จำแนกการเรียนรู้ตามปัญหาสามประเภทตามประเภทของกิจกรรมสร้างสรรค์ที่ดำเนินการ: 1) ความคิดสร้างสรรค์ทางวิทยาศาสตร์; 2) ความคิดสร้างสรรค์เชิงปฏิบัติ; 3) ความคิดสร้างสรรค์ทางศิลปะ อะไรเป็นรากฐานของการเรียนรู้และความคิดสร้างสรรค์แต่ละประเภท? ความคิดสร้างสรรค์ทางวิทยาศาสตร์ขึ้นอยู่กับการกำหนดและการแก้ปัญหาทางการศึกษาเชิงทฤษฎี ความคิดสร้างสรรค์เชิงปฏิบัติขึ้นอยู่กับการกำหนดและการแก้ปัญหาการศึกษาเชิงปฏิบัติ ความคิดสร้างสรรค์ทางศิลปะคือ "การนำเสนอทางศิลปะของความเป็นจริงบนพื้นฐานของจินตนาการที่สร้างสรรค์ รวมถึงการเขียนวรรณกรรม การวาดภาพ การเขียนเพลง การเล่น ฯลฯ" -
สิ่งสำคัญในการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาคือการสร้างสถานการณ์ที่เป็นปัญหา แน่นอนว่าไม่ใช่ทุกคำถามที่นักเรียนไม่ทราบคำตอบจะสร้างสถานการณ์ปัญหาอย่างแท้จริง คำถามเช่น: "จำนวนประชากรในมอสโกเป็นเท่าใด", "การต่อสู้ที่โปลตาวาเกิดขึ้นเมื่อใด" หรือ "เมืองใดเป็นเมืองหลวงของตุรกี", "โกกอลชื่ออะไร" - ไม่ใช่ปัญหาจากมุมมองทางจิตวิทยาและการสอน เนื่องจากสามารถหาคำตอบได้จากหนังสืออ้างอิงหรือสารานุกรมโดยไม่ต้องมีส่วนร่วมในกระบวนการคิด งานที่ไม่ยากสำหรับนักเรียน (เช่น การคำนวณพื้นที่ของสามเหลี่ยมถ้าเขารู้วิธีทำ) ก็ไม่ใช่ปัญหาเช่นกัน
งานการเรียนรู้สามารถกระตุ้นกิจกรรมทางจิตได้ภายใต้เงื่อนไขบางประการ นักจิตวิทยามองเห็นแหล่งที่มาของกิจกรรมของนักเรียน โดยเฉพาะอย่างยิ่งในความขัดแย้งระหว่างประสบการณ์ที่มีอยู่ (ความรู้ ความสามารถ ทักษะ) และปัญหาที่เกิดขึ้นเมื่อแก้ไขปัญหาการศึกษาด้านความรู้ความเข้าใจ ความขัดแย้งนี้ทำให้เกิดกิจกรรมทางจิตที่กระตือรือร้น ตัวอย่างเช่น นักเรียนจะต้องแก้ปัญหาด้านความรู้ความเข้าใจอย่างใดอย่างหนึ่ง อย่างไรก็ตาม ก) เงื่อนไขไม่ได้แนะนำวิธีแก้ปัญหา และ ข) ประสบการณ์ในอดีตของนักเรียนไม่มีแผนการแก้ปัญหาสำเร็จรูปใดๆ ที่สามารถนำไปใช้ในกรณีนี้ได้ . นักเรียนต้องเผชิญกับความจำเป็นในการสร้างแผนการแก้ปัญหาใหม่ที่ไม่มีอยู่ในประสบการณ์ของเขา ซึ่งเป็นระบบวิธีปฏิบัติแบบใหม่
293
สถานการณ์ปัญหาเกิดขึ้นในบุคคลถ้าเขามีความต้องการทางปัญญาและความสามารถทางปัญญาในการแก้ปัญหาเมื่อมีความยากลำบากความขัดแย้งระหว่างเก่ากับใหม่ รู้จักและไม่รู้จัก มอบให้และแสวงหา เงื่อนไขและข้อกำหนด สถานการณ์ปัญหาถูกแยกความแตกต่างโดย A. M. Matyushkin ตามเกณฑ์ต่อไปนี้: 1) โครงสร้างของการดำเนินการที่ต้องดำเนินการเพื่อแก้ไขปัญหา (เช่นการค้นหาวิธีการดำเนินการ); 2) ระดับการพัฒนาของการกระทำเหล่านี้ในบุคคลที่แก้ไขปัญหา 3) ความสามารถทางปัญญาของนักเรียน
A. M. Matyushkin อธิบายลักษณะของสถานการณ์ปัญหาว่าเป็นปฏิสัมพันธ์ทางจิตแบบพิเศษระหว่างวัตถุกับเรื่อง (นักเรียน) โดยมีสภาพจิตใจของเรื่องเมื่อแก้ไขปัญหาที่ต้องมีการค้นพบ (การค้นพบหรือการดูดซึม) ความรู้ใหม่หรือวิธีการของ กิจกรรมที่ไม่เคยมีใครรู้จักมาก่อน กล่าวอีกนัยหนึ่ง สถานการณ์ปัญหาคือสถานการณ์ที่ผู้ถูกทดสอบต้องการแก้ปัญหาที่ยากสำหรับเขา แต่เขาขาดข้อมูลและต้องค้นหาด้วยตนเอง
ในหนังสือ "สถานการณ์ปัญหาในการคิดและการเรียนรู้" A. M. Matyushkin นำเสนอกฎหกข้อต่อไปนี้สำหรับการสร้างสรรค์
1. เพื่อสร้างสถานการณ์ปัญหา นักเรียนควรได้รับมอบหมายงานภาคปฏิบัติหรือเชิงทฤษฎี ซึ่งการดำเนินการดังกล่าวจะต้องมีการค้นพบความรู้ใหม่และการเรียนรู้ทักษะใหม่ ที่นี่เราสามารถพูดคุยเกี่ยวกับรูปแบบทั่วไป วิธีการกิจกรรมทั่วไป หรือเกี่ยวกับเงื่อนไขทั่วไปในการดำเนินกิจกรรม
2. งานต้องสอดคล้องกับความสามารถทางปัญญาของนักเรียน ระดับความยากของงานปัญหาขึ้นอยู่กับระดับความแปลกใหม่ของสื่อการสอนและระดับของลักษณะทั่วไป
3. มอบหมายงานปัญหาก่อนที่จะอธิบายเนื้อหาที่กำลังเรียนรู้
4. งานที่เป็นปัญหาอาจเป็น: ก) การดูดซึม b) การกำหนดคำถาม c) งานภาคปฏิบัติ อย่างไรก็ตาม เราไม่ควรสับสนระหว่างงานที่เป็นปัญหาและสถานการณ์ที่เป็นปัญหา งานที่มีปัญหาสามารถนำไปสู่สถานการณ์ที่มีปัญหาได้หากคำนึงถึงกฎข้างต้นเท่านั้น
5. สถานการณ์ปัญหาเดียวกันอาจเกิดจากงานประเภทต่างๆ
6. ครูชี้แนะสถานการณ์ปัญหาที่ยากลำบากโดยแสดงให้นักเรียนทราบถึงเหตุผลที่ไม่ปฏิบัติงานภาคปฏิบัติที่มอบหมายให้เขาให้เสร็จหรือไม่สามารถอธิบายข้อเท็จจริงบางอย่างให้เขาฟังได้
การเรียนรู้จากปัญหาอาจมีระดับความยากที่แตกต่างกันสำหรับนักเรียน ขึ้นอยู่กับกิจกรรมและจำนวนกิจกรรม
294
เขาใช้ความพยายามของตนเองในการกำหนดและแก้ไขปัญหา V. A. Krutetsky เสนอโครงร่างระดับการสอนที่มีปัญหาเมื่อเปรียบเทียบกับการสอนแบบดั้งเดิมโดยพิจารณาจากการแยกการกระทำของครูและนักเรียน (ตารางที่ 11)

ตารางที่ 11 โครงการระดับการเรียนรู้ที่มีปัญหา (อ้างอิงจาก V.A. Krutetsky)
ระดับ จำนวนลิงก์ที่ครูเก็บไว้ จำนวนลิงก์ที่ถ่ายโอนไปยังนักเรียน ครูทำอะไร9 นักเรียนทำอะไร9
0 (ดั้งเดิม) 3 กำหนดปัญหา กำหนดปัญหา แก้ไขปัญหา จดจำวิธีแก้ไขปัญหา
ฉัน 2 1 ระบุปัญหา กำหนดปัญหา แก้ไขปัญหา
II 1 2 ระบุปัญหา กำหนดปัญหา แก้ไขปัญหา
III 3 จัดให้มีองค์กรทั่วไป การควบคุม และทิศทางที่เชี่ยวชาญ เป็นที่ยอมรับ
ปัญหา กำหนดมัน แก้ไขปัญหา

รูปแบบของระดับการเรียนรู้แบบแก้ปัญหานั้นขึ้นอยู่กับจำนวนและลิงก์ที่ครูส่งไปยังนักเรียน ในรูปแบบการสอนแบบดั้งเดิม ครูเป็นผู้กำหนดและแก้ปัญหาเอง (ได้สูตร พิสูจน์ทฤษฎีบท ฯลฯ) ผู้เรียนจะต้องเข้าใจและจดจำความคิดของผู้อื่น จำสูตร หลักการตัดสินใจ แนวทางการใช้เหตุผล
ปัญหาการเรียนรู้มีสี่ระดับ:
1. ครูเองเป็นผู้เสนอปัญหา (งาน) และแก้ไขด้วยตนเองด้วยการฟังและการอภิปรายอย่างกระตือรือร้นโดยนักเรียน
2. ครูก่อปัญหา นักเรียนด้วยตนเองหรือตามคำแนะนำของเขาค้นหาวิธีแก้ไข ครูแนะนำให้นักเรียนค้นหาวิธีแก้ปัญหาอย่างอิสระ (วิธีการค้นหาบางส่วน) นี่คือการแตกออกจากรูปแบบ และพื้นที่สำหรับการสะท้อนจะเปิดขึ้น
3. นักเรียนก่อปัญหา ครูช่วยแก้ไข นักเรียนพัฒนาความสามารถในการกำหนดปัญหาอย่างอิสระ
295
4. นักเรียนตั้งปัญหาด้วยตนเองและแก้ไขด้วยตนเอง ครูไม่ได้ชี้ให้เห็นปัญหาด้วยซ้ำ: นักเรียนจะต้องเห็นมันด้วยตัวเอง เมื่อได้เห็นมันแล้ว กำหนดและสำรวจความเป็นไปได้และวิธีแก้ปัญหา
เป็นผลให้มีการพัฒนาความสามารถในการมองเห็นปัญหาอย่างอิสระ วิเคราะห์สถานการณ์ปัญหาอย่างอิสระ และค้นหาคำตอบที่ถูกต้องอย่างอิสระ
ระดับที่สามและสี่เป็นวิธีการวิจัย
หากครูรู้สึกว่านักเรียนกำลังประสบปัญหาเมื่อปฏิบัติงานเฉพาะเจาะจง เขาสามารถแนะนำข้อมูลเพิ่มเติม ซึ่งจะช่วยลดระดับของความยากและย้ายนักเรียนไปสู่การเรียนรู้แบบแก้ปัญหาในระดับที่ต่ำกว่า
ในการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน ครูเปรียบเสมือนผู้ควบคุมที่มีประสบการณ์ซึ่งจัดการค้นหาเชิงสำรวจนี้ ในกรณีหนึ่ง ครูสามารถดำเนินการค้นหาด้วยตนเองโดยได้รับความช่วยเหลือจากนักเรียน เมื่อตั้งปัญหาแล้ว เขาเปิดเผยวิธีแก้ปัญหา โต้เถียงกับนักเรียน ตั้งสมมติฐาน หารือกับนักเรียน ปฏิเสธข้อโต้แย้ง พิสูจน์ความจริง กล่าวอีกนัยหนึ่ง ครูแสดงให้นักเรียนเห็นเส้นทางของการคิดทางวิทยาศาสตร์ บังคับให้นักเรียนติดตามการเคลื่อนไหววิภาษวิธีของความคิดไปสู่ความจริง และทำให้พวกเขาเป็นผู้สมรู้ร่วมคิดในการวิจัยทางวิทยาศาสตร์
ในอีกกรณีหนึ่งบทบาทของครูอาจมีเพียงเล็กน้อย - เขาเปิดโอกาสให้เด็กนักเรียนมองหาวิธีแก้ปัญหาอย่างอิสระโดยสมบูรณ์ แต่ถึงแม้ที่นี่ครูก็ไม่ได้รับตำแหน่งที่ไม่โต้ตอบ แต่หากจำเป็นให้แนะนำความคิดของนักเรียนอย่างเงียบ ๆ เพื่อหลีกเลี่ยงความพยายามที่ไร้ผลและการเสียเวลาโดยไม่จำเป็น นั่นคือเหตุผลว่าทำไมวิธีการสอนที่เกี่ยวข้องกับการค้นหาและการค้นพบความจริงบางอย่างของนักเรียนอย่างอิสระจึงเรียกว่าวิธีแก้ไขปัญหาหรือวิธีการวิจัย
ดังนั้นในเงื่อนไขของการเรียนรู้ตามปัญหาการพัฒนากิจกรรมในกิจกรรมทางจิตของนักเรียนสามารถมีลักษณะเป็นการเปลี่ยนจากการกระทำที่ถูกกระตุ้นโดยงานของครูไปสู่การตั้งคำถามอย่างอิสระ จากการกระทำที่เกี่ยวข้องกับการเลือกเส้นทางและวิธีการที่ทราบอยู่แล้ว ไปจนถึงการค้นหาวิธีแก้ไขปัญหาอย่างอิสระและอื่น ๆ - ไปจนถึงการพัฒนาความสามารถในการมองเห็นปัญหาและตรวจสอบปัญหาอย่างอิสระ
วิธีการวิจัยที่ปลูกฝังในการเรียนรู้ตามปัญหาเป็นองค์กรของงานการศึกษาที่นักเรียนจะคุ้นเคยกับวิธีการทางวิทยาศาสตร์ในการรับความรู้และโดยการเรียนรู้องค์ประกอบของวิธีการทางวิทยาศาสตร์ที่มีอยู่ ฝึกฝนความสามารถในการรับความรู้ใหม่อย่างอิสระ วางแผน ค้นหาและค้นพบการพึ่งพาหรือรูปแบบใหม่
ในกระบวนการเรียนรู้ เป็นสิ่งสำคัญที่จะต้องค่อยๆ ถ่ายทอดนักเรียนไปสู่ระดับที่สูงขึ้นของการวิเคราะห์พฤติกรรมปัญหาอย่างต่อเนื่อง
296
การฝึกอบรมทางด้านเทคนิค แน่นอน (และนี่คือสิ่งสำคัญที่ต้องเน้นย้ำ) ความสามารถในการมองเห็น กำหนด และแก้ไขปัญหาไม่ได้พัฒนาไปเองตามธรรมชาติ เช่นเดียวกับการพัฒนาโดยธรรมชาติของแนวโน้มที่วางไว้ในตอนแรก นี่คือผลลัพธ์ของการเรียนรู้ ครูสอนวิธีกำหนดและแก้ไขปัญหาอย่างอิสระ การคิดอย่างอิสระพัฒนาขึ้นโดยมีบทบาทชี้ขาดและเป็นผู้นำของครู เป็นการผิดที่จะทึกทักเอาเอง เช่นเดียวกับที่ D. Dewey ทำ ว่าสภาพความเป็นเด็กโดยกำเนิดและยังไม่ถูกทำลาย ซึ่งมีความรักในการวิจัยเชิงทดลองนั้น มีความใกล้ชิดกับการคิดทางวิทยาศาสตร์มาก
ท่ามกลางการพัฒนาที่ทันสมัยของรูปแบบการเรียนรู้ตามปัญหาประสบการณ์ของการนำไปปฏิบัติในวิธีการและการฝึกปฏิบัติในการสอนภาษาต่างประเทศสมควรได้รับความสนใจ หนึ่งใน "เวอร์ชัน" ดั้งเดิมล่าสุดของโครงสร้างการสอนดังกล่าวคือการพัฒนาของ E. V. Kovalevskaya ในการวิจัยการสอนการพูดภาษาต่างประเทศ ภารกิจคือการพัฒนาวิธีสร้างสถานการณ์ปัญหาในระดับการสื่อสาร ในระหว่างการทดลอง พบว่า สถานการณ์ปัญหาในการสอนการพูดควรสร้างขึ้นโดยคำนึงถึงอุปสรรคในการบรรลุเป้าหมาย และการเปลี่ยนแปลงจำนวนองค์ประกอบที่ไม่ทราบ (สถานที่ เวลา ผู้เข้าร่วมการสื่อสาร) ซึ่งเป็นตัวกำหนดระดับความซับซ้อน ของสถานการณ์ปัญหาและความแปรปรวนของแนวทางแก้ไข เช่น “ต้องถึงสถาบันตรงเวลา แต่ออกไม่ได้ เพราะรอสายสำคัญอยู่…” สถานการณ์นี้เป็นปัญหาเพราะมีอุปสรรคในการบรรลุเป้าหมายด้วย เป็นองค์ประกอบที่ไม่รู้จัก (ผู้เข้าร่วมเวลาและการสื่อสาร)
ดังนั้นในระหว่างการทดลองจึงพิสูจน์ความเป็นไปได้ในการแนะนำสถานการณ์ปัญหาอย่างช้าๆ ซึ่งช่วยกระตุ้นการพูดเนื่องจากอุปสรรคต่อเนื่องหลายชุดเพื่อให้บรรลุเป้าหมาย การพัฒนากิจกรรมสร้างสรรค์ของนักเรียนได้รับการรับรองโดยให้พวกเขามีส่วนร่วมในกระบวนการวางและแก้ไขปัญหา การเรียนรู้แบบรายบุคคลโดยเลือกปัญหาตามความต้องการและความสามารถของความรู้ความเข้าใจและการสื่อสารของนักเรียนแต่ละคน
E. V. Kovalevskaya พัฒนาสถานการณ์ "ก้าว" ซึ่งเป้าหมายของการกระทำจำลองนั้นไม่ได้ซับซ้อนเพียงสิ่งเดียว แต่โดยห่วงโซ่ของอุปสรรคที่จัดเรียงในลำดับตรรกะที่แน่นอน ตัวอย่างเช่น: “คุณต้องไปวิทยาลัยตรงเวลา แต่: 1. คุณไม่สามารถออกไปได้เพราะคุณกำลังรอสายโทรศัพท์สำคัญ... 2. คุณขอให้เพื่อนบ้านพาคุณไปทำงาน แต่เขาปฏิเสธ เพราะ... 3. คุณเดินทางโดยรถประจำทาง แต่ไม่มีเวลาซื้อตั๋ว เจ้าหน้าที่ควบคุมเข้ามา... 4. รถออก คุณจอดแท็กซี่ แต่มีผู้ชายมาสาย สำหรับเครื่องบิน... 5. คุณหยุดรถ แต่ระหว่างทางคนขับ
297
ฝ่าฝืนกฎจราจร... 6. มาถึงสถาบัน แต่ไม่มีกระเป๋า (เงิน) จ่ายค่าค่าโดยสาร... 7. จัดการจ่ายค่าค่าโดยสารแต่มาเรียนสาย ... ฯลฯ” ขึ้นอยู่กับสถานการณ์ทีละขั้นตอนที่นำเสนอด้วยวาจาในภาษาต่างประเทศ ครูจะรักษาการสื่อสารโดยเสนอปัญหาใหม่ให้แก้ไขมากขึ้นเรื่อยๆ
ถัดไป E.V. Kovalevskaya พิจารณาประเด็นสำคัญประการหนึ่งของการเรียนรู้ตามปัญหา - ประเด็นของ "การจัดสรร" ของสถานการณ์ปัญหาเชิงวัตถุโดยมีเงื่อนไขว่าสอดคล้องกับความต้องการและความสามารถด้านความรู้ความเข้าใจและการสื่อสารของนักเรียนและหากพวกเขาได้รับการยอมรับจากครู .
กระบวนการมอบหมายงานสามารถปรับให้เหมาะสมโดยอาศัยการพัฒนาทักษะของนักเรียนในการแก้ปัญหาสถานการณ์และทักษะของครูในการจัดการกระบวนการนี้ ทักษะการค้นหาของนักเรียนและครูขึ้นอยู่กับขั้นตอนของการแก้ปัญหา ทักษะของนักเรียนในการแก้ปัญหาสถานการณ์ ได้แก่ 1) ความสามารถในการมองเห็นปัญหาและก่อให้เกิดปัญหาได้อย่างอิสระ 2) ความสามารถในการสร้างสมมติฐานในการแก้ปัญหา ประเมินผล ย้ายไปที่ใหม่หากสมมติฐานเดิมไม่เกิดผล 3) ความสามารถในการกำกับและเปลี่ยนแปลงแนวทางการตัดสินใจตามความสนใจของตน 4) ความสามารถในการประเมินการตัดสินใจของคุณและการตัดสินใจของคู่สนทนาของคุณ ทักษะของครูในการจัดการกระบวนการแก้ไขสถานการณ์ปัญหามีดังต่อไปนี้: 1) ความสามารถในการคาดการณ์ปัญหาที่อาจเกิดขึ้นระหว่างทางไปสู่การบรรลุเป้าหมายในสถานการณ์ปัญหา; 2) ความสามารถในการกำหนดสถานการณ์ปัญหาใหม่ได้ทันที ทำให้ง่ายขึ้นหรือยากขึ้นโดยอาศัยการควบคุมจำนวนองค์ประกอบที่ไม่รู้จัก 3) ความสามารถในการเลือกสถานการณ์ปัญหาตามแนวทางความคิดของผู้แก้ไขปัญหา 4) ความสามารถในการประเมินตัวเลือกการตัดสินใจของนักเรียนอย่างเป็นกลาง แม้ว่ามุมมองของนักเรียนและครูจะไม่ตรงกันก็ตาม
โดยการเปรียบเทียบกับระดับของปัญหาสำหรับนักเรียน E. V. Kovalevskaya สร้างระดับของปัญหาสำหรับครู: ในระดับแรกครูจะเชี่ยวชาญความรู้ด้านระเบียบวิธีในกระบวนการนำเสนออย่างมีเหตุผลของบทบัญญัติหลักและแนวคิดของการเรียนรู้ตามปัญหาใน เกี่ยวข้องกับภาษาต่างประเทศ ในระดับที่สอง ครูใช้สถานการณ์ปัญหาจากหนังสือเรียนในงานของเขา ในระดับที่สาม คิดอย่างอิสระเกี่ยวกับสถานการณ์ปัญหาที่อาจเกิดขึ้นระหว่างการเตรียมบทเรียน และสร้างสรรค์สถานการณ์เหล่านั้นในระหว่างบทเรียนด้วย ในระดับที่สี่เขาจะกลายเป็นผู้เขียนตำราเรียน วิธีการ การวิจัยทางวิทยาศาสตร์เล่มใหม่ ในกระบวนการสร้างสรรค์ ครูจะกลายเป็นผู้เขียนบทของตัวเอง (หนังสือเรียน) ผู้กำกับการแสดงของตัวเอง (บทเรียน) และผู้สร้างโรงละครใหม่ (ทิศทางทางวิทยาศาสตร์) ข้างต้นทำให้สามารถแสดงลักษณะหลายระดับของแนวคิดเรื่องปัญหาการพัฒนาในอวกาศและเวลา
298
โดยสรุป จำเป็นต้องคำนึงถึงสถานที่และบทบาทของการเรียนรู้บนปัญหาในระบบกระบวนการศึกษาแบบองค์รวม
ตาม I.Ya. Lerner การเรียนรู้ตามปัญหาควรดำเนินการเฉพาะเมื่อศึกษาส่วนหนึ่งของสื่อการศึกษาซึ่งช่วยให้สามารถประมวลผลข้อมูลที่ได้รับอย่างสร้างสรรค์ในการเรียนรู้ทั้งแบบอิงปัญหาและแบบไม่ใช่ปัญหา
การเรียนรู้จากปัญหามีหน้าที่อะไร? มีสามประการ: 1) การพัฒนาศักยภาพเชิงสร้างสรรค์และการสร้างโครงสร้างของกิจกรรมสร้างสรรค์; 2) การดูดซึมความรู้และวิธีการทำกิจกรรมอย่างสร้างสรรค์ 3) ความเชี่ยวชาญเชิงสร้างสรรค์ของวิธีการทางวิทยาศาสตร์สมัยใหม่
ในขณะเดียวกัน ตามที่ I.Ya. Lerner ตั้งข้อสังเกต มีนักเรียนเพียงไม่กี่คนเท่านั้นที่มองเห็นสถานการณ์ปัญหา เพื่อให้นักเรียนส่วนใหญ่สามารถมองเห็นและแก้ไขปัญหาได้ ระบบของสถานการณ์ปัญหา ปัญหา และงานที่เป็นปัญหาจึงเป็นสิ่งจำเป็น รวมอยู่ในโครงสร้างของเนื้อหาการศึกษาและกระบวนการเรียนรู้ ตัวชี้วัดของระบบงานที่มีปัญหาควรมีลักษณะดังต่อไปนี้: 1) ความครอบคลุมของคุณสมบัติต่าง ๆ ของกิจกรรมสร้างสรรค์; 2) การมีอยู่ของระดับความซับซ้อนที่แตกต่างกัน เนื้อหาของสื่อการเรียนการสอนที่ควรสร้างระบบปัญหานั้นขึ้นอยู่กับหลักการสำคัญของระบบงานที่เป็นปัญหาโดยอาศัยการระบุปัญหา "แบบตัดขวาง" หรือ "แง่มุม" ในด้านต่างๆ สาขาวิทยาศาสตร์
จากข้อมูลของ M.I. Makhmutov การเรียนรู้จากปัญหาไม่สามารถแทนที่การเรียนรู้ทั้งหมดได้ แต่หากไม่มีหลักการเรียนรู้จากปัญหา การเรียนรู้จะไม่สามารถพัฒนาได้ ผู้เขียนเขียนว่า “การศึกษาที่อิงปัญหาเป็นหลักไม่ได้แก้ปัญหาด้านการศึกษาและการศึกษาทั้งหมด ดังนั้น จึงไม่สามารถแทนที่ระบบการศึกษาทั้งหมดได้ ซึ่งรวมถึงประเภท วิธีการ และรูปแบบต่างๆ ของการจัดกระบวนการศึกษา แต่ระบบการศึกษาทั่วไปไม่สามารถพัฒนาได้อย่างแท้จริงหากปราศจากการเรียนรู้ที่เน้นปัญหา ซึ่งมีพื้นฐานคือระบบของสถานการณ์ปัญหา”
แน่นอนว่า วิธีการสอนแบบอิงปัญหาไม่สามารถเปลี่ยนเป็นวิธีการสอนแบบสากลได้ ดังที่ V.A. Krutetsky ตั้งข้อสังเกตว่า “...สำหรับนักเรียนบางคนที่ยังไม่มีทักษะในการคิดอย่างอิสระ มันค่อนข้างยาก (แม้ว่านักเรียนคนอื่น ๆ จะประสบความสำเร็จได้มากก็ตาม: ในการทดลองของเรา ตัวอย่างเช่น "ค้นพบที่มีความสามารถมากที่สุด" ” หลักสูตรเรขาคณิตเกือบทั้งหมด) และต้องใช้เวลามากกว่าการนำเสนอข้อมูลแบบเดิมๆ แต่เหตุการณ์หลังนี้ไม่ควรพูดเกินจริง การเสียเวลาในระยะแรกของการแนะนำวิธีการที่เป็นปัญหาจะได้รับการชดเชยในภายหลัง เมื่อการคิดอย่างอิสระของนักเรียนพัฒนาอย่างเพียงพอ”
ข้อดีของการเรียนรู้จากปัญหานั้นชัดเจน ประการแรก นี่เป็นโอกาสอันดีในการพัฒนาความสนใจและการสังเกต
299
ความแข็งแรง การกระตุ้นการคิด การกระตุ้นกิจกรรมการรับรู้ของนักเรียน มันพัฒนาความเป็นอิสระ ความรับผิดชอบ การวิพากษ์วิจารณ์และการวิจารณ์ตนเอง ความคิดริเริ่ม ความคิดสร้างสรรค์ ความระมัดระวังและความมุ่งมั่น ฯลฯ นอกจากนี้ ซึ่งเป็นสิ่งสำคัญมาก การเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นหลักช่วยให้มั่นใจถึงจุดแข็งของความรู้ที่ได้รับ เนื่องจากได้มาผ่านกิจกรรมอิสระ
การเรียนรู้จากปัญหามีข้อดีมากกว่าการเรียนรู้แบบเดิมๆ หลายประการ เนื่องจาก: 1) สอนให้คุณคิดอย่างมีเหตุผล ทางวิทยาศาสตร์ วิภาษวิธี สร้างสรรค์; 2) ทำให้สื่อการศึกษามีหลักฐานเชิงประจักษ์มากขึ้น ซึ่งช่วยอำนวยความสะดวกในการเปลี่ยนแปลงความรู้เป็นความเชื่อ 3) ตามกฎแล้ว มันกระตุ้นให้เกิดความรู้สึกทางปัญญาที่ลึกซึ้งทางอารมณ์มากขึ้น รวมถึงความรู้สึกพึงพอใจที่สนุกสนาน ความรู้สึกมั่นใจในความสามารถและจุดแข็งของตนเอง ดังนั้นจึงดึงดูดเด็กนักเรียนและสร้างความสนใจอย่างจริงจังของนักเรียนในความรู้ทางวิทยาศาสตร์ 4) มีการพิสูจน์แล้วว่าความจริงและรูปแบบที่ "ค้นพบ" อย่างอิสระนั้นไม่สามารถลืมได้ง่ายนัก และในกรณีที่ลืม ความรู้ที่ได้รับอย่างอิสระสามารถฟื้นคืนได้เร็วขึ้น
การเรียนรู้จากปัญหามีความเกี่ยวข้องกับการวิจัยและดังนั้นจึงเกี่ยวข้องกับการแก้ปัญหาที่ใช้เวลานาน นักเรียนพบว่าตัวเองอยู่ในสถานการณ์ที่คล้ายคลึงกับบุคคลที่กำลังแก้ไขปัญหาหรืองานสร้างสรรค์ เขาคิดเกี่ยวกับมันอยู่ตลอดเวลาและจะไม่ออกจากสถานะนี้จนกว่าเขาจะแก้ไขมันได้ เนื่องจากความไม่สมบูรณ์นี้ทำให้เกิดความรู้ทักษะและความสามารถที่แข็งแกร่ง
ข้อเสียของการเรียนรู้จากปัญหาคือความจริงที่ว่ามันมักจะทำให้นักเรียนเกิดความยุ่งยากในกระบวนการศึกษาอยู่เสมอ ดังนั้นจึงต้องใช้เวลาในการทำความเข้าใจและหาวิธีแก้ไขมากกว่าการเรียนรู้แบบเดิมๆ นอกจากนี้ เช่นเดียวกับการเรียนรู้แบบโปรแกรม การพัฒนาเทคโนโลยีการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาต้องใช้ทักษะการสอนที่ดีและต้องใช้เวลาอย่างมากจากครู เห็นได้ชัดว่าเป็นสถานการณ์เหล่านี้ที่ไม่อนุญาตให้ใช้การเรียนรู้บนฐานปัญหาอย่างกว้างขวาง ในขณะเดียวกัน การเรียนรู้จากปัญหาก็ตอบสนองความต้องการในยุคของเรา: สอนโดยการสำรวจ สำรวจโดยการสอน นี่เป็นวิธีเดียวที่จะสร้างบุคลิกภาพที่สร้างสรรค์ได้นั่นคือการตระหนักถึงภารกิจหลักของงานการสอน
วรรณกรรม
1. Antsiferova L.I. หลักการของการเชื่อมโยงระหว่างจิตสำนึกและกิจกรรมและวิธีการของจิตวิทยา // ปัญหาเชิงระเบียบวิธีและเชิงทฤษฎีของจิตวิทยา - ม., 2512.
2. Arginskaya I.I., Dmitrieva N.Ya., Polyakova A.V., Romanovskaya 3. flit ฯลฯ เราสอนตามระบบของ L.V. - ม., 1991.
300
3. Bruner J. จิตวิทยาแห่งความรู้ความเข้าใจ - ม., 2520.
4. Brushlinsky A.V. จิตวิทยาการคิดและการเรียนรู้จากปัญหา - ม., 2526.
5. โอกาสที่เกี่ยวข้องกับอายุในการได้รับความรู้ / เอ็ด. ดี.บี. เอลโคนินา, วี.วี. ดาวีโดวา - ม., 2509.
6. ปัญหาของอัลกอริทึมและการเขียนโปรแกรมการฝึกอบรม / เอ็ด แอล เอ็น แลนดี้. - ม., 2516. - ฉบับ. 2.
7. Vygotsky L. S. คำถามเกี่ยวกับทฤษฎีและประวัติศาสตร์จิตวิทยา // การรวบรวม Op.: ใน 6 เล่ม -ม., 1982.-ต. 2.
8. Vygotsky L. S. จิตวิทยาเด็ก // การรวบรวม อ้าง: มี 6 เล่ม - อ., 2527. - ต. 4.
9. Vygotsky L. S. ปัญหาจิตวิทยาทั่วไป // การรวบรวม อ้างอิง: ใน 6 เล่ม - ม., 1982.-ท. 2.
10. Vygotsky L. S. ปัญหาการพัฒนาจิต // การรวบรวม อ้างอิง: ใน 6 เล่ม - ม., 1983.-ท. 3.
11. Galperin P. Ya. เพื่อศึกษาพัฒนาการทางสติปัญญาของเด็ก // คำถามทางจิตวิทยา - พ.ศ. 2512. - อันดับ 1.
12. Galperin P. Ya. ผลลัพธ์หลักของการศึกษาปัญหา "การก่อตัวของการกระทำทางจิตและแนวความคิด" - ม., 2508.
13. Galperin P. Ya. การพัฒนางานวิจัยเกี่ยวกับการก่อตัวของการกระทำทางจิต // วิทยาศาสตร์เชิงปฏิบัติในสหภาพโซเวียต: ใน 2 เล่ม - M. , 1959. - เล่ม 1
14. Davydov V.V. หลักการสอนในโรงเรียนแห่งอนาคต - ม., 2517.
15. Davydov V.V. ปัญหาการพัฒนาการศึกษา - ม., 2529.
16. Davydov V.V., Zinchenko V.P. เนื่องในโอกาสครบรอบ 90 ปีการเกิดของ L.S. - พ.ศ. 2529 - ฉบับที่ 11. - หน้า 111 - 114.
17. ซะกาซ. การพัฒนาการคิดเชิงทฤษฎีในเด็กนักเรียนอายุน้อย - ม., 2527.
18. Zankov L.V. การสอนและชีวิต - ม., 2511.
19. Zankov L.V. ผลงานการสอนที่คัดสรร - ม., 1990.
20. Zankov L.V. การฝึกอบรมและการพัฒนา - ม., 2518.
21. Zimnyaya I. A. จิตวิทยาการสอน: หนังสือเรียนสำหรับมหาวิทยาลัย. - ม., 2542.
22. Ilyenkov E.V. ตรรกะวิภาษวิธี: บทความเกี่ยวกับประวัติศาสตร์และทฤษฎี - ม., 2517.
23. Ilyina T. A. ทฤษฎีและการปฏิบัติของการฝึกอบรมแบบตั้งโปรแกรม // การสอนของสหภาพโซเวียต. - พ.ศ. 2507. - ฉบับที่ 7. - หน้า 61 -66.
24. Kovalevskaya E.V. การเรียนรู้จากปัญหา: แนวทาง, วิธีการ, ประเภท, ระบบ (ขึ้นอยู่กับสื่อการสอนภาษาต่างประเทศ): ในหนังสือ 2 เล่ม - ม., 2000.
25. Krutetsky V. A. ความรู้พื้นฐานด้านจิตวิทยาการศึกษา - ม., 2515.
26. Landa L. N. อัลกอริทึมในการสอน - ม., 2509.
27. Leontiev A. N. งานจิตวิทยาที่เลือก: ใน 2 เล่ม - M. , 1983.-T. 2.
28. เลิร์นเนอร์ ไอ. ยา. การเรียนรู้จากปัญหา. - ม., 2517.
29. Matyushkin A. M. สถานการณ์ปัญหาในการคิดและการสอน - ม., 2515.
30. Makhmutov M. I. การเรียนรู้จากปัญหา: คำถามพื้นฐานของทฤษฎี - ม., 2518.
31. Okon V. การสอนทั่วไปเบื้องต้น: การแปล จากโปแลนด์ - ม., 1990.
32. Okon V. พื้นฐานของการเรียนรู้โดยใช้ปัญหา: การแปล จากโปแลนด์ - ม., 2511.
33. Piaget J. ผลงานทางจิตวิทยาที่คัดสรร - ม., 2512.
301
34. การพัฒนาเด็กนักเรียนชั้นต้นในกระบวนการแสวงหาความรู้: การวิจัยเชิงทดลองและการสอน / เอ็ด. M.V. Zverevoy. - ม., 2526.
35. การพัฒนานักเรียนในกระบวนการเรียนรู้ / อ. แอล.วี. ซันโควา - ม., 2506.
36. Rubinstein S. L. พื้นฐานของจิตวิทยาทั่วไป: ใน 2 เล่ม - M, 1989. - T. 1.
37. Talyzina N.F. จิตวิทยาการสอน. - ม., 1998.
38. Talyzina N. F. ปัญหาทางทฤษฎีของการฝึกอบรมแบบตั้งโปรแกรม - ม., 2512.
39. Chuprikova N. I. การพัฒนาและการฝึกอบรมทางจิต: รากฐานทางจิตวิทยาของการฝึกอบรมพัฒนาการ - ม., 1996.
40. Shiyanov E.N., Kotova I.B. การพัฒนาส่วนบุคคลในด้านการศึกษา - ม., 2542.
41. เอลโคนิน ดี.บี. ประเด็นทางจิตวิทยาของการก่อตัวของกิจกรรมการศึกษาในวัยประถมศึกษา // ผู้อ่านด้านจิตวิทยาพัฒนาการและการสอน / เอ็ด I.I.Ilyasova, V.Ya.Lyau-dis - ม., 1989.
42. เอลโคนิน ดี.บี. จิตวิทยาการสอนเด็กนักเรียนชั้นประถมศึกษา - ม., 2517.
คำถาม
1. อะไรคือแนวโน้มหลัก ความหลากหลาย และคุณลักษณะของสาขาวิชาการศึกษาสมัยใหม่?
2. อะไรคือแก่นแท้ของปัญหาความสัมพันธ์ระหว่างการฝึกอบรมและการพัฒนา ตลอดจนแนวทางแก้ไข?
3. การฝึกอบรมสามารถรับประกันการพัฒนาบุคลิกภาพได้อย่างเต็มที่ อะไรคือสาระสำคัญของบทบัญญัติของแนวคิดของ Vygotsky?
4. อะไรคือบทบัญญัติหลักของแนวคิดการศึกษาเพื่อการพัฒนาโดย L.V. Zankov (สายและหลักการพัฒนาคุณสมบัติที่โดดเด่นของการศึกษาเพื่อการพัฒนา)
5. อะไรคือลักษณะเฉพาะของการสร้างวิธีการสอนในระดับประถมศึกษาตาม L.V. Zankov (โครงสร้างของบทเรียนและตำราเรียน, ตรรกะของการสร้างหลักสูตรการศึกษา)?
6. คุณสมบัติของการก่อตัวของกิจกรรมการศึกษาตามวิธีการของ L. B. Elkonin-V. Davydov คืออะไร?
7. พื้นฐานทางวิทยาศาสตร์และรูปแบบการเรียนรู้แบบโปรแกรมมีอะไรบ้าง?
8. อะไรคือสาระสำคัญของอัลกอริทึมของการเรียนรู้และทฤษฎีของการก่อตัวของการกระทำทางจิตโดย P.Ya.
9. เป้าหมายและข้อกำหนดใดบ้างที่เป็นรากฐานของแนวคิดของ N.F. Talyzina ในการเขียนโปรแกรมกระบวนการศึกษา
10. มีอะไรพิเศษเกี่ยวกับการพัฒนาโปรแกรมช่วยเหลือและโปรแกรมการฝึกอบรม?
11. สาระสำคัญและลักษณะการสอนขององค์กรการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาคืออะไร?
12. ลักษณะเฉพาะและความหมายของการสร้างสถานการณ์ปัญหาในการสอนคืออะไร?
13. อะไรคือคุณลักษณะของระดับการเรียนรู้บนปัญหาและบทบาทในกระบวนการศึกษา?

การแนะนำ

ดังที่คุณทราบ หนึ่งในความเป็นไปได้ในการพัฒนาส่วนบุคคลในการสอนคือเทคโนโลยีการเรียนรู้บนพื้นฐานปัญหา การเรียนรู้จากปัญหามักเป็นที่เข้าใจกันว่าเป็นการจัดกิจกรรมการศึกษาที่เกี่ยวข้องกับการสร้างสถานการณ์ปัญหาและกิจกรรมอิสระที่กระตือรือร้นของนักเรียนเพื่อแก้ไขภายใต้คำแนะนำของครู

การนำเสนองานที่มีปัญหาและสถานการณ์ที่เป็นปัญหาแก่นักเรียนอย่างต่อเนื่องนำไปสู่ความจริงที่ว่านักเรียนไม่ยอมแพ้เมื่อเผชิญกับปัญหา แต่มุ่งมั่นที่จะแก้ไข ท้ายที่สุดแล้วปัญหาย่อมมีอุปสรรคอยู่เสมอ การเอาชนะอุปสรรคคือการเคลื่อนไหวซึ่งเป็นเพื่อนร่วมทางในการพัฒนาอย่างต่อเนื่อง พวกเขานำคำพูดของลีโอ ตอลสตอยไปประยุกต์ใช้ในทางปฏิบัติที่ว่า “ความรู้คือความรู้ก็ต่อเมื่อได้มาจากความพยายามของความคิด ไม่ใช่เพียงจากความทรงจำเท่านั้น”

ความเกี่ยวข้องของหัวข้อที่กำลังพิจารณาในวิทยาศาสตร์การสอนสมัยใหม่นั้นสูงมาก เทคโนโลยีการเรียนรู้บนพื้นฐานปัญหาเป็นวิธีที่มีประสิทธิภาพมากในการจัดการกระบวนการสอน และนักเรียนดำเนินกิจกรรมการค้นหาอย่างอิสระเพื่อแก้ปัญหาทางการศึกษาภายใต้การแนะนำของครู โดยในระหว่างนั้นนักเรียนจะพัฒนาความรู้ ทักษะ ความสามารถ กิจกรรมการเรียนรู้ใหม่ๆ ความอยากรู้อยากเห็น ความรอบรู้ ความคิดสร้างสรรค์ และคุณสมบัติที่สำคัญส่วนบุคคลอื่น ๆ

ทฤษฎีการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาได้รับการพัฒนาในการสอนทั้งในประเทศและทั่วโลกตั้งแต่กลางทศวรรษที่ 50 ของศตวรรษที่ 20 ปัจจุบัน ทฤษฎีการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นสาขาหนึ่งของวิทยาศาสตร์การสอนที่มีการพัฒนาอย่างลึกซึ้งและสอดคล้องกัน อะไรทำให้เกิดการเกิดขึ้น? สามารถให้เหตุผลได้หลายประการ

จนถึงช่วงกลางทศวรรษที่ 50 มีการศึกษาวิธีการสอนจากมุมมองของกิจกรรมของครูเป็นหลัก ในขณะที่สาระสำคัญของกิจกรรมการศึกษาและการรับรู้ของนักเรียนยังคงอยู่นอกสนาม

ค่อยๆ มีการตระหนักรู้มากขึ้นว่าการเรียนรู้เป็นกระบวนการไบนารี่แบบสองทาง และเมื่อศึกษากระบวนการนี้ การศึกษาทั้งกิจกรรมของครูและกิจกรรมของนักเรียนก็มีความสำคัญไม่แพ้กัน แนวคิดหลายประการเกี่ยวกับกิจกรรมของนักเรียนในกระบวนการศึกษาได้เกิดขึ้น หนึ่งในแนวคิดเหล่านี้คือทฤษฎีการเรียนรู้บนปัญหาซึ่งเผยให้เห็นแก่นแท้ของกิจกรรมการรับรู้ของนักเรียนในแบบของตัวเอง และที่สำคัญที่สุดคืออธิบายระดับความเป็นอิสระทางปัญญาของพวกเขาที่ได้รับจากวิธีการต่างๆ การเรียนรู้จากปัญหากลายเป็นการตอบสนองต่อความท้าทายที่เกิดจากกระบวนการเรียนรู้ สภาพชีวิตและกิจกรรมของมนุษย์ที่เปลี่ยนแปลงไป และตัวบุคคลเองที่มีความปรารถนาที่จะพัฒนาตนเอง ดังนั้นการเกิดขึ้นของทฤษฎีการเรียนรู้บนปัญหาจึงเกิดจากความต้องการของชีวิตและกระบวนการศึกษานั่นเอง

เหตุผลต่อไปเกี่ยวข้องกับความก้าวหน้าทางวิทยาศาสตร์และเทคโนโลยี ช่วงครึ่งหลังของศตวรรษที่ 20 เป็นยุคของการปฏิวัติทางวิทยาศาสตร์และเทคโนโลยีครั้งที่สี่ในประวัติศาสตร์ของมนุษยชาติ: เทคโนโลยีการผลิต (อัตโนมัติ เทคโนโลยีชีวภาพ) การขนส่ง การสื่อสารกำลังเปลี่ยนแปลง การวิจัยอวกาศกำลังพัฒนา พลังงานประเภทใหม่ถูกค้นพบ ( อะตอม เทอร์โมนิวเคลียร์) เป็นต้น การปฏิวัติทางวิทยาศาสตร์และเทคโนโลยีและความก้าวหน้าทางสังคมเรียกร้องให้การศึกษากำหนดคุณสมบัติของบุคลิกภาพที่สร้างสรรค์ที่สามารถทำกิจกรรมสร้างสรรค์ในสภาพการดำรงอยู่ที่เปลี่ยนแปลงไป เทคโนโลยีการเรียนรู้ที่เน้นปัญหาสามารถรับมือกับสิ่งนี้ได้สำเร็จ

การเรียนรู้จากปัญหา (เช่นเดียวกับการเรียนรู้อื่นๆ) สามารถนำไปสู่เป้าหมายสองประการ:

เป้าหมายแรกคือการสร้างระบบความรู้ทักษะและความสามารถที่จำเป็นให้กับนักเรียน

เป้าหมายที่สองคือการบรรลุพัฒนาการระดับสูงของเด็กนักเรียนการพัฒนาความสามารถในการเรียนรู้ด้วยตนเองและการศึกษาด้วยตนเอง

ทั้งสองสามารถนำไปใช้ได้อย่างประสบความสำเร็จอย่างแม่นยำในกระบวนการเรียนรู้ตามปัญหาเนื่องจากการดูดซึมของสื่อการศึกษาเกิดขึ้นในระหว่างกิจกรรมการค้นหาที่กระตือรือร้นของนักเรียนในกระบวนการแก้ปัญหาระบบงานการรับรู้ปัญหา

สิ่งสำคัญคือต้องทราบเป้าหมายสำคัญอีกประการหนึ่งของการเรียนรู้ตามปัญหา - เพื่อสร้างรูปแบบพิเศษของกิจกรรมทางจิต กิจกรรมการวิจัย และความเป็นอิสระของนักเรียน ลักษณะเฉพาะของการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาคือพยายามใช้ข้อมูลทางจิตวิทยาให้เกิดประโยชน์สูงสุดกับความสัมพันธ์ใกล้ชิดระหว่างกระบวนการเรียนรู้ (การเรียนรู้) ความรู้ความเข้าใจ การวิจัย และการคิด จากมุมมองนี้ กระบวนการเรียนรู้ควรจำลองกระบวนการคิดอย่างมีประสิทธิผล ซึ่งจุดเชื่อมโยงหลักคือความเป็นไปได้ในการค้นพบ ความเป็นไปได้ของความคิดสร้างสรรค์

ด้วยการใช้เทคโนโลยีการเรียนรู้ตามปัญหา ธรรมชาติและโครงสร้างของกิจกรรมการเรียนรู้ของนักเรียนจะเปลี่ยนไป ซึ่งนำไปสู่การพัฒนาศักยภาพเชิงสร้างสรรค์ของบุคลิกภาพของนักเรียน คุณลักษณะหลักและลักษณะเฉพาะของการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาคือสถานการณ์ปัญหาที่นำมาใช้ภายในบทเรียน บทเรียนอาจเป็นแบบอิงปัญหาทั้งหมดหรือมีองค์ประกอบของเทคโนโลยีการเรียนรู้แบบอิงปัญหารวมอยู่ด้วย

แม้ว่าการศึกษาการเรียนรู้จากปัญหาจะดำเนินการตั้งแต่กลางศตวรรษที่ผ่านมา แต่งานพื้นฐานที่อุทิศให้กับทฤษฎีและการปฏิบัติของการเรียนรู้จากปัญหานั้นปรากฏในช่วงปลายยุค 60 - ต้นยุค 70 เท่านั้น ศตวรรษที่ XX นักวิทยาศาสตร์ T.V. Kudryavtsev, A.M. Matyushkin, M.I. Makhmudov, V. Okon และคนอื่นๆ อีกมากมายมีส่วนร่วมอย่างมากในการพัฒนาเทคโนโลยีการเรียนรู้ตามปัญหา ดังที่ผู้เขียนกล่าวถึงเน้นย้ำว่างานด้านการศึกษา คำถาม งานภาคปฏิบัติ ฯลฯ สามารถทำหน้าที่เป็นงานที่เป็นปัญหาได้ ในเวลาเดียวกัน เราไม่ควรผสมผสานงานที่เป็นปัญหาและสถานการณ์ที่เป็นปัญหา งานที่มีปัญหาในตัวมันเองไม่ใช่สถานการณ์ที่เป็นปัญหา แต่สามารถทำให้เกิดสถานการณ์ปัญหาได้ภายใต้เงื่อนไขบางประการเท่านั้น สถานการณ์ปัญหาเดียวกันอาจเกิดจากงานประเภทต่างๆ

ดังนั้น โดยทั่วไป เทคโนโลยีการเรียนรู้บนฐานปัญหาประกอบด้วยความจริงที่ว่านักเรียนถูกนำเสนอด้วยปัญหาและด้วยการมีส่วนร่วมโดยตรงของครู หรือสำรวจวิธีการและวิธีการแก้ไขอย่างอิสระ เช่น สร้างสมมติฐาน โครงร่างและ อภิปรายวิธีการตรวจสอบความจริง โต้แย้ง ทำการทดลอง การสังเกต วิเคราะห์ผลลัพธ์ การใช้เหตุผล พิสูจน์

ดังนั้น จุดประสงค์ของงานรายวิชาคือเพื่อศึกษาเทคโนโลยีการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐานในการสอนสมัยใหม่

วัตถุประสงค์ของการศึกษาคือเทคโนโลยีเป็นปรากฏการณ์การสอน หัวข้อวิจัยคือเทคโนโลยีการเรียนรู้จากปัญหา

งานเกี่ยวข้องกับงานดังต่อไปนี้: พิจารณาแนวคิดของ "เทคโนโลยีการสอนเชิงการสอน"; ศึกษาสาระสำคัญและประเภทของการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐานในกรอบของเทคโนโลยี พิจารณาแนวคิดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นหลักในการสอนวิทยาศาสตร์ภายในประเทศ สรุปคุณลักษณะของวิธีการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐาน

ในกระบวนการทำงานในหัวข้อนี้ใช้วิธีการดังต่อไปนี้: การวิเคราะห์ การสังเคราะห์ การเปรียบเทียบ การทำให้เป็นลักษณะทั่วไป การเหนี่ยวนำและการนิรนัย วิธีตรรกะ วิธีเปรียบเทียบ วิธีทำให้เป็นทางการ วิธีอธิบาย วิธีเป็นระบบ ฯลฯ ดังนั้น โครงเรื่องของ งานอาจเป็นคำกล่าวที่ว่าเทคโนโลยีการเรียนรู้จากปัญหาทำหน้าที่เป็นเครื่องมือที่มีประสิทธิภาพในกระบวนการสอนสมัยใหม่ รวมถึงการดำเนินการฝึกอบรมที่เกี่ยวข้องกับการสร้างสถานการณ์ปัญหาและกิจกรรมอิสระที่กระตือรือร้นของนักเรียนในการแก้ไขภายใต้การแนะนำของครู พวกเขา สถานการณ์ปัญหาในการสอนมีคุณค่าทางการศึกษาก็ต่อเมื่องานปัญหาที่เสนอให้กับนักเรียนนั้นสอดคล้องกับความสามารถทางปัญญาของเขาและส่งเสริมให้นักเรียนตื่นตัวถึงความปรารถนาที่จะออกจากสถานการณ์นี้เพื่อขจัดความขัดแย้งที่เกิดขึ้น จากนี้เราจะพิจารณาหัวข้อนี้

1. เทคโนโลยีการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นหลักในสาขาวิชาครุศาสตร์ในประเทศ

1 แนวคิด “เทคโนโลยีการสอนเชิงการสอน”

เป็นเวลานานแล้วที่คำว่า “เทคโนโลยี” ยังคงอยู่นอกเครื่องมือแนวความคิดของการสอนและเป็นภาษาของเทคโนโลยี แม้ว่าความหมายตามตัวอักษร (“หลักคำสอนของความเชี่ยวชาญ”) ไม่ได้ขัดแย้งกับงานของการสอน: คำอธิบาย คำอธิบาย การพยากรณ์ การออกแบบกระบวนการสอน

ในวรรณกรรมการสอนมีคำศัพท์หลายคำที่แสดงลักษณะของเทคโนโลยีการสอนบางอย่าง: เทคโนโลยีการสอน เทคโนโลยีการเลี้ยงดู เทคโนโลยีการสอน เทคโนโลยีการศึกษา เทคโนโลยีแบบดั้งเดิม เทคโนโลยีการเรียนรู้แบบโปรแกรม เทคโนโลยีการเรียนรู้ตามปัญหา เทคโนโลยีที่เป็นกรรมสิทธิ์ ฯลฯ

ในขั้นต้น ครูจำนวนมากไม่ได้แยกแยะระหว่างแนวคิดของ "เทคโนโลยีการสอน", "เทคโนโลยีการสอน", "เทคโนโลยีการศึกษา" คำว่า "เทคโนโลยีการศึกษา" ใช้กับการสอนเท่านั้น และเทคโนโลยีเองก็เข้าใจว่าเป็นการสอนโดยใช้วิธีการทางเทคนิค ทุกวันนี้ เทคโนโลยีการสอนเป็นที่เข้าใจกันว่าเป็นระบบที่สอดคล้องกันของการกระทำของครูที่เกี่ยวข้องกับการแก้ปัญหาการสอน หรือเป็นการนำไปใช้อย่างเป็นระบบและสม่ำเสมอในการปฏิบัติงานของกระบวนการสอนที่ออกแบบไว้ล่วงหน้า

ดังนั้นเทคโนโลยีการสอนจึงเป็นการออกแบบทางวิทยาศาสตร์อย่างเคร่งครัดและการทำซ้ำการกระทำการสอนที่แม่นยำซึ่งรับประกันความสำเร็จ

ควรสังเกตว่าแนวคิดของ "เทคโนโลยีการสอน" หมายถึงวิธีการทำงานในด้านการสอนและการศึกษา ดังนั้นแนวคิดของ “เทคโนโลยีการสอน” จึงกว้างกว่าแนวคิดของ “เทคโนโลยีการสอน” และ “เทคโนโลยีการศึกษา”

ด้วยเทคโนโลยีการสอนที่หลากหลาย มีสองวิธีในการเกิดขึ้น ในบางกรณี เทคโนโลยีเกิดขึ้นจากทฤษฎี (V.P. Bespalko, V.V. Davydov, V.K. Dyachenko, L.V. Zankov, P.Ya. Galperin, N.V. Kuzmina ฯลฯ ) ในบางกรณี เทคโนโลยีตามมาจากการฝึกฝน (E.N. Ilyin, S.N. Lysenkova, V.F. Shatalov, V.V. Sheiman ฯลฯ)

เทคโนโลยีการศึกษาควรเข้าใจอะไรบ้าง? แนวคิดเรื่องการศึกษาด้านเทคโนโลยีเกิดขึ้นเมื่อใด?

แนวคิดในการเรียนรู้ด้านเทคโนโลยีไม่ใช่เรื่องใหม่ Y. A. Komensky ยังสนับสนุนเทคโนโลยีการศึกษาอีกด้วย เขาเรียกร้องให้การเรียนรู้กลายเป็น "กลไก" (เช่น "เทคโนโลยี") และพยายามค้นหาลำดับการเรียนรู้ที่จะนำไปสู่ผลลัพธ์เชิงบวกอย่างหลีกเลี่ยงไม่ได้ Y. A. Komensky เขียนว่า:“ สำหรับกลไกการสอนจำเป็นต้องค้นหา: 1) เป้าหมายที่จัดตั้งขึ้นอย่างมั่นคง; 2) หมายถึงการปรับเปลี่ยนอย่างแม่นยำเพื่อให้บรรลุเป้าหมายเหล่านี้ 3) กฎเกณฑ์ที่ชัดเจนเกี่ยวกับวิธีการใช้วิธีการเหล่านี้เพื่อไม่ให้บรรลุเป้าหมาย”

ตั้งแต่สมัย Comenius มีความพยายามหลายครั้งในการสอนเพื่อทำให้การเรียนรู้ดูเหมือนเป็นกลไกที่ได้รับการฝึกฝนมาอย่างดี ต่อมามีการเสริมและระบุแนวคิดหลายประการเกี่ยวกับเทคโนโลยีการศึกษาอย่างมีนัยสำคัญ โดยเฉพาะอย่างยิ่งแนวคิดเรื่องเทคโนโลยีการฝึกอบรมได้เกิดขึ้นจริงด้วยการแนะนำความสำเร็จของความก้าวหน้าทางเทคนิคในด้านต่างๆ ของกิจกรรมทางทฤษฎีและปฏิบัติ

ตามที่ระบุไว้แล้ว นักวิจัยกำหนดวันที่การเปิดตัวเทคโนโลยีการเรียนรู้จำนวนมากจนถึงปลายทศวรรษที่ 60 ศตวรรษที่ XX และเชื่อมโยงกับการปฏิรูปโรงเรียนอเมริกันแห่งแรกและต่อมาเป็นโรงเรียนในยุโรป ผู้เขียนเทคโนโลยีการสอนสมัยใหม่ที่มีชื่อเสียงที่สุดในต่างประเทศ ได้แก่ J. Carroll, B. Bloom, D. Bruner, G. Geis, V. Coscarelli เป็นต้น ทฤษฎีและการปฏิบัติในประเทศในการใช้แนวทางเทคโนโลยีในการสอนสะท้อนให้เห็นในงานทางวิทยาศาสตร์ของ Pyotr Yakovlevich Galperin, Nina Fedorovna Talyzina, Yuri Konstantinovich Babansky, Pyurvy Muchkaevich Erdniev, Vladimir Pavlovich Bespalko, Mikhail Vladimirovich Klarin และคนอื่น ๆ

แต่ก็มีฝ่ายตรงข้ามกับแนวคิดเรื่องเทคโนโลยีในการสอนด้วย พวกเขาคิดว่ามันเป็นเสรีภาพที่ยอมรับไม่ได้ที่จะถือว่ากระบวนการสอนเชิงสร้างสรรค์เป็นกระบวนการทางเทคโนโลยี

เทคโนโลยีการสอนมีลักษณะเด่นหลายประการ

V. P. Bespalko ระบุสิ่งต่อไปนี้:

การพัฒนาการสอนและการสอนที่ชัดเจนและสม่ำเสมอสำหรับเป้าหมายการฝึกอบรมและการศึกษา

การจัดโครงสร้าง การจัดลำดับ การกระชับข้อมูลที่จะหลอมรวม

การใช้การสอน เทคนิค รวมถึงคอมพิวเตอร์ เครื่องมือการสอนและการควบคุมแบบบูรณาการ

เสริมสร้างความเข้มแข็งให้กับฟังก์ชั่นการวินิจฉัยของการฝึกอบรมและการศึกษาให้มากที่สุดเท่าที่จะเป็นไปได้

รับประกันคุณภาพการฝึกอบรมในระดับสูงเพียงพอ

จำเป็นต้องแยกแยะเทคโนโลยีการสอนจากวิธีการสอน ความแตกต่างอยู่ที่ความจริงที่ว่าเทคโนโลยีการสอนสามารถทำซ้ำและทำซ้ำได้ และในขณะเดียวกันก็รับประกันคุณภาพของกระบวนการศึกษาหรือการแก้ปัญหาการสอนที่มีอยู่ในเทคโนโลยีการสอนด้วย วิธีการต่างๆ มักไม่รับประกันคุณภาพที่เหมาะสม

2 สาระสำคัญและประเภทของการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐานภายในกรอบของเทคโนโลยี

อนาคตของการศึกษามีความเกี่ยวข้องอย่างใกล้ชิดกับโอกาสของการเรียนรู้ที่เน้นปัญหา และเป้าหมายของการเรียนรู้โดยใช้ปัญหานั้นกว้างมาก นั่นคือ การเรียนรู้ไม่เพียงแต่ผลลัพธ์ของความรู้ทางวิทยาศาสตร์เท่านั้น แต่ยังรวมไปถึงเส้นทางของกระบวนการเพื่อให้ได้ผลลัพธ์เหล่านี้ด้วย นอกจากนี้ยังรวมถึงการก่อตัวของความเป็นอิสระทางปัญญาของนักเรียนและการพัฒนาความสามารถเชิงสร้างสรรค์ของเขา (นอกเหนือจากการเรียนรู้ระบบความรู้ ความสามารถ ทักษะ และการก่อตัวของโลกทัศน์)

เทคโนโลยีการเรียนรู้จากปัญหาไม่ใช่เรื่องใหม่: เริ่มแพร่หลายในช่วงทศวรรษที่ 20-30 ในโรงเรียนโซเวียตและโรงเรียนต่างประเทศ การเรียนรู้จากปัญหามีพื้นฐานอยู่บนหลักการทางทฤษฎีของนักปรัชญา นักจิตวิทยา และอาจารย์ชาวอเมริกัน เจ. ดิวอี (พ.ศ. 2402-2495) ผู้ก่อตั้งโรงเรียนทดลองในชิคาโกเมื่อปี พ.ศ. 2437 ซึ่งหลักสูตรได้ถูกแทนที่ด้วยกิจกรรมการเล่นและการทำงาน ชั้นเรียนการอ่าน การนับ และการเขียนดำเนินการเฉพาะกับความต้องการตามสัญชาตญาณที่เกิดขึ้นเองในเด็กเมื่อพวกเขาเติบโตทางสรีรวิทยาเท่านั้น

การเรียนรู้จากปัญหาเป็นระบบวิธีการและเครื่องมือการสอน โดยมีพื้นฐานคือการสร้างแบบจำลองกระบวนการสร้างสรรค์ที่แท้จริงโดยการสร้างสถานการณ์ปัญหาและจัดการการค้นหาวิธีแก้ไขปัญหา การดูดซับความรู้ใหม่เกิดขึ้นจากการค้นพบอย่างอิสระโดยนักเรียนด้วยความช่วยเหลือจากครู การเรียนรู้ที่เน้นปัญหายังสันนิษฐานว่าจัดโดยครูซึ่งเป็นวิธีการโต้ตอบอย่างแข็งขันของวิชากับเนื้อหาการเรียนรู้ที่เป็นปัญหาในระหว่างนั้นเขาจะคุ้นเคยกับความขัดแย้งตามวัตถุประสงค์ของความรู้ทางวิทยาศาสตร์และวิธีการแก้ไขเรียนรู้ที่จะคิด และซึมซับความรู้อย่างสร้างสรรค์

รูปที่ 1.1.- แผนภาพเทคโนโลยีของวงจรการเรียนรู้จากปัญหา

ดังนั้นการเรียนรู้จากปัญหาจึงเป็นระดับการพัฒนาการสอนและการฝึกสอนขั้นสูงในปัจจุบัน การเรียนรู้เรียกว่าการเรียนรู้บนพื้นฐานปัญหา เนื่องจากการจัดกระบวนการศึกษาตั้งอยู่บนหลักการของการแก้ปัญหา และการแก้ปัญหาทางการศึกษาอย่างเป็นระบบเป็นลักษณะเฉพาะของการเรียนรู้นี้

สถานการณ์ปัญหาและปัญหาการเรียนรู้เป็นแนวคิดพื้นฐานของการเรียนรู้จากปัญหา ปัญหาการศึกษาเป็นที่เข้าใจกันว่าเป็นภาพสะท้อนของความขัดแย้งทางตรรกะและจิตวิทยาของกระบวนการดูดกลืนการกำหนดทิศทางของการค้นหาทางจิตกระตุ้นความสนใจในการศึกษาแก่นแท้ของสิ่งที่ไม่รู้และนำไปสู่การดูดกลืนสิ่งใหม่
แนวคิดหรือวิธีการใหม่ๆ ในการทำสิ่งต่างๆ ปัญหาการเรียนรู้มีหน้าที่หลักสองประการ:

· การกำหนดทิศทางการค้นหาจิต ได้แก่ กิจกรรมของนักเรียนในการหาวิธีแก้ปัญหา

· การก่อตัวของความสามารถทางปัญญา ความสนใจ แรงจูงใจสำหรับกิจกรรมของนักเรียนในการได้รับความรู้ใหม่

สำหรับครู สิ่งเหล่านี้เป็นวิธีการจัดการกิจกรรมการรับรู้ของนักเรียน การก่อตัวของความสามารถในการคิดของเขา

ในกิจกรรมของนักเรียน จะทำหน้าที่เป็นตัวกระตุ้นในการกระตุ้นการคิด และกระบวนการแก้ไขเป็นวิธีการเปลี่ยนความรู้ให้เป็นความเชื่อ

สถานการณ์ปัญหาเป็นวิธีการจัดการการเรียนรู้ที่อิงปัญหา เป็นช่วงเวลาเริ่มต้นของการคิด ทำให้เกิดความต้องการทางปัญญาในการเรียนรู้ และสร้างเงื่อนไขภายในสำหรับการดูดซึมความรู้ใหม่ ๆ และวิธีการทำกิจกรรม

ตามคุณสมบัติของระเบียบวิธี: การนำเสนอปัญหา การสนทนาแบบฮิวริสติก การสาธิตที่เป็นปัญหา สถานการณ์ปัญหาการเล่นเกม งานห้องปฏิบัติการวิจัย การทดลองหน้าผากที่มีปัญหา การแก้ปัญหาที่เป็นปัญหา งานที่มีปัญหา

ลักษณะเฉพาะของวิธีการอิงปัญหาคือ วิธีการจะขึ้นอยู่กับการสร้างสถานการณ์ปัญหา กิจกรรมการรับรู้เชิงรุกของนักเรียน ประกอบด้วย การค้นหาและแก้ไขปัญหาที่ซับซ้อนซึ่งต้องอาศัยความรู้ที่ทันสมัย ​​การวิเคราะห์ และความสามารถในการมองเห็นปรากฏการณ์และกฎเกณฑ์เบื้องหลังของแต่ละบุคคล ข้อเท็จจริง

ในทฤษฎีสมัยใหม่ของการเรียนรู้จากปัญหา สถานการณ์ปัญหาสองประเภทที่รวมอยู่ในเทคโนโลยีการเรียนรู้จากปัญหามีความโดดเด่น

สถานการณ์ปัญหาการสอนถูกสร้างขึ้นด้วยความช่วยเหลือของการเปิดใช้งานการกระทำ คำถามจากครู โดยเน้นความแปลกใหม่ ความสำคัญ ความสวยงาม และคุณสมบัติที่โดดเด่นอื่น ๆ ของวัตถุแห่งความรู้

ในทางกลับกัน การสร้างสถานการณ์ปัญหาทางจิตนั้นเกิดขึ้นเฉพาะบุคคลเท่านั้น งานด้านการรับรู้ที่ยากเกินไปหรือง่ายเกินไปก็ไม่เป็นปัญหาสำหรับนักเรียน

สถานการณ์ที่เป็นปัญหาสามารถเกิดขึ้นได้ในทุกขั้นตอนของกระบวนการเรียนรู้: ระหว่างการอธิบาย การเสริมกำลัง และการควบคุม ครูสร้างสถานการณ์ปัญหา แนะนำให้นักเรียนแก้ปัญหา และจัดระเบียบการค้นหาวิธีแก้ไข ดังนั้นเด็กจึงอยู่ในตำแหน่งการเรียนรู้ของเขาและด้วยเหตุนี้เขาจึงพัฒนาความรู้ใหม่เขาจึงเชี่ยวชาญวิธีการแสดงแบบใหม่ ความยากในการจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาคือการเกิดขึ้นของสถานการณ์ปัญหาเป็นการกระทำของแต่ละคน ดังนั้น ครูจึงจำเป็นต้องใช้แนวทางที่แตกต่างและเป็นรายบุคคล

สถานการณ์ปัญหาถูกสร้างขึ้นเป็นพิเศษโดยครูโดยใช้เทคนิคระเบียบวิธีพิเศษ:

· ครูนำนักเรียนไปสู่ความขัดแย้งและเชิญชวนให้พวกเขาค้นหาวิธีแก้ไขด้วยตนเอง

· เผชิญหน้ากับความขัดแย้งในกิจกรรมภาคปฏิบัติ

· นำเสนอมุมมองที่แตกต่างกันในเรื่องเดียวกัน

· เชิญชวนให้ชั้นเรียนพิจารณาปรากฏการณ์จากตำแหน่งต่างๆ

· ส่งเสริมให้นักเรียนทำการเปรียบเทียบ สรุป สรุปจากสถานการณ์ และเปรียบเทียบข้อเท็จจริง

· ตั้งคำถามเฉพาะเจาะจง (สำหรับการสรุปทั่วไป การให้เหตุผล ข้อมูลจำเพาะ ตรรกะของการให้เหตุผล

· ระบุงานทางทฤษฎีและปฏิบัติที่เป็นปัญหา

· ก่อให้เกิดงานที่เป็นปัญหา (มีข้อมูลเบื้องต้นไม่เพียงพอหรือซ้ำซ้อน มีความไม่แน่นอนในการตั้งคำถาม มีข้อมูลที่ขัดแย้งกัน มีข้อผิดพลาดอย่างเห็นได้ชัด มีเวลาในการแก้ไขที่จำกัด เพื่อเอาชนะจิตใจ
ความเฉื่อยและอื่น ๆ ) ฯลฯ ในการใช้เทคโนโลยีที่มีปัญหานั้นจำเป็น:

· การเลือกงานที่เกี่ยวข้องและจำเป็นที่สุด

· การกำหนดลักษณะการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐานในงานการศึกษาประเภทต่างๆ

· การสร้างระบบการเรียนรู้ตามปัญหาที่เหมาะสมที่สุด การสร้างความช่วยเหลือและคู่มือด้านการศึกษาและระเบียบวิธี

· วิธีการและทักษะส่วนบุคคลของครูซึ่งสามารถทำให้เกิดกิจกรรมการเรียนรู้ของเด็กได้

การเรียนรู้จากปัญหาไม่สามารถมีประสิทธิภาพเท่าเทียมกันในทุกสภาวะ การปฏิบัติแสดงให้เห็นว่ากระบวนการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาทำให้เกิดปัญหาทางปัญญาของนักเรียนในระดับต่างๆ และกิจกรรมการเรียนรู้อย่างเป็นอิสระเมื่อเชี่ยวชาญความรู้ใหม่หรือใช้ความหมายเดิมในสถานการณ์ใหม่ ตามประเภทของความคิดสร้างสรรค์ สามารถแยกแยะการเรียนรู้ตามปัญหาสามประเภทภายในกรอบของเทคโนโลยีได้

ประเภทแรก - ความคิดสร้างสรรค์ทางทฤษฎี - คือการใช้ทางทฤษฎี กล่าวคือ การค้นหาและค้นพบกฎเกณฑ์ กฎหมาย ทฤษฎีบทใหม่ และอื่นๆ โดยนักศึกษา ประเภทนี้อยู่บนพื้นฐานของการกำหนดและการแก้ปัญหาการศึกษาเชิงทฤษฎี

ประเภทที่สอง - ความคิดสร้างสรรค์เชิงปฏิบัติ - คือการค้นหาวิธีแก้ปัญหาเชิงปฏิบัติ นั่นคือการค้นหาวิธีนำความรู้ที่ทราบไปใช้ในสถานการณ์ใหม่ การออกแบบ การประดิษฐ์ การเรียนรู้โดยใช้ปัญหาประเภทนี้มีพื้นฐานมาจากการกำหนดและการแก้ปัญหาการศึกษาเชิงปฏิบัติ

ประเภทที่สาม - ความคิดสร้างสรรค์ทางศิลปะ - เป็นการสะท้อนทางศิลปะของความเป็นจริงบนพื้นฐานของจินตนาการเชิงสร้างสรรค์ รวมถึงงานเขียนวรรณกรรม การวาดภาพ การเขียนเพลง การเล่น และอื่นๆ

การเรียนรู้จากปัญหาทุกประเภทมีลักษณะเฉพาะคือการมีกิจกรรมที่มีประสิทธิผลและสร้างสรรค์ของนักเรียน การปรากฏตัวของการค้นหาและแนวทางแก้ไขปัญหา ประเภทแรกมักเกิดขึ้นในบทเรียนที่มีการสังเกตวิธีแก้ปัญหาแบบบุคคล กลุ่ม หรือหน้าผาก ประเภทที่สอง - ในห้องปฏิบัติการ, ชั้นเรียนภาคปฏิบัติ, กลุ่มวิชา, วิชาเลือก, ในการผลิต ประเภทที่สามเป็นกิจกรรมในชั้นเรียนหรือนอกหลักสูตร

ขึ้นอยู่กับลักษณะของปฏิสัมพันธ์ระหว่างครูและนักเรียน การเรียนรู้ที่เน้นปัญหาเป็นสี่ระดับมีความโดดเด่น:

.ระดับของกิจกรรมที่ไม่เป็นอิสระ - การเรียนรู้รูปแบบของการกระทำทางจิตในสถานการณ์ปัญหา, นักเรียนที่ทำงานอิสระ, การออกกำลังกายในลักษณะการสืบพันธุ์, การสืบพันธุ์ในช่องปาก;

.ระดับของกิจกรรมกึ่งอิสระนั้นมีลักษณะเฉพาะคือการประยุกต์ใช้ความรู้เดิมในสถานการณ์ใหม่และการมีส่วนร่วมของเด็กนักเรียนในการหาวิธีแก้ปัญหาที่ครูกำหนด

.ระดับของกิจกรรมอิสระ - การทำงานประเภทการค้นหาการสืบพันธุ์เมื่อนักเรียนตัดสินใจด้วยตนเองตามข้อความในตำราเรียนใช้ความรู้เดิมในสถานการณ์ใหม่ สร้าง แก้ปัญหาระดับความซับซ้อนโดยเฉลี่ย พิสูจน์สมมติฐานที่มีเพียงเล็กน้อย ความช่วยเหลือจากครู ฯลฯ

.ระดับของกิจกรรมสร้างสรรค์ - การทำงานอิสระที่ต้องใช้จินตนาการเชิงสร้างสรรค์ การวิเคราะห์เชิงตรรกะและการคาดเดา การค้นพบวิธีใหม่ในการแก้ปัญหาทางการศึกษา การพิสูจน์อิสระ ข้อสรุปและลักษณะทั่วไปที่เป็นอิสระ การประดิษฐ์ การเขียนเรียงความเชิงศิลปะ

ตัวบ่งชี้เหล่านี้แสดงถึงระดับการพัฒนาทางปัญญาของนักเรียน และครูสามารถใช้เป็นตัวบ่งชี้ที่มองเห็นได้ของความก้าวหน้าของนักเรียนในการพัฒนาการศึกษา โดยเป็นเนื้อหาหลักของข้อมูลคำติชม

การเปิดใช้งานกิจกรรมการรับรู้ของนักเรียนโดยไม่พัฒนาความสนใจด้านการรับรู้ไม่เพียงแต่ยากเท่านั้น แต่ยังเป็นไปไม่ได้ในทางปฏิบัติอีกด้วย นั่นคือเหตุผลที่ในกระบวนการเรียนรู้จำเป็นต้องกระตุ้นพัฒนาและเสริมสร้างความสนใจทางปัญญาของนักเรียนอย่างเป็นระบบทั้งในฐานะแรงจูงใจที่สำคัญในการเรียนรู้และเป็นลักษณะบุคลิกภาพที่คงอยู่และเป็นวิธีที่มีประสิทธิภาพในการเรียนรู้และการปรับปรุงการศึกษา คุณภาพของมัน

ความสนใจในการรับรู้นั้นไม่เพียงมุ่งเป้าไปที่กระบวนการรับรู้เท่านั้น แต่ยังรวมถึงผลลัพธ์ของมันด้วย และสิ่งนี้มักจะเกี่ยวข้องกับการแสวงหาเป้าหมาย ด้วยการนำไปปฏิบัติ การเอาชนะความยากลำบาก ด้วยความตึงเครียดและความพยายามตามอำเภอใจ ความสนใจทางปัญญาไม่ใช่ศัตรูของความพยายามตามใจชอบ แต่เป็นพันธมิตรที่ซื่อสัตย์ ดังนั้นความสนใจจึงรวมถึงกระบวนการตามปริมาตรที่เอื้อต่อองค์กร ความลื่นไหล และความสมบูรณ์ของกิจกรรม ดังนั้นการแสดงออกที่สำคัญที่สุดของบุคลิกภาพทั้งหมดจึงมีปฏิสัมพันธ์ในลักษณะเฉพาะในความสนใจทางปัญญา

ความสนใจทางปัญญาคือการมุ่งเน้นเฉพาะเจาะจงของแต่ละบุคคลเกี่ยวกับวัตถุและปรากฏการณ์ที่อยู่รอบความเป็นจริง การวางแนวนี้มีลักษณะเฉพาะคือความปรารถนาอย่างต่อเนื่องในความรู้ เพื่อความรู้ใหม่ที่สมบูรณ์และลึกซึ้งยิ่งขึ้น การเสริมสร้างและพัฒนาความสนใจทางปัญญาอย่างเป็นระบบกลายเป็นพื้นฐานของทัศนคติเชิงบวกต่อการเรียนรู้ ความสนใจทางปัญญาคือ (การค้นหาในธรรมชาติ) ภายใต้อิทธิพลของมันบุคคลมักจะมีคำถามซึ่งเป็นคำตอบที่เขาค้นหาอยู่ตลอดเวลาและกระตือรือร้น ขณะเดียวกัน กิจกรรมการค้นหาของนักเรียนดำเนินไปด้วยความกระตือรือร้น เขาได้สัมผัสกับการยกระดับอารมณ์และความสุขจากความสำเร็จ ความสนใจทางปัญญามีผลเชิงบวกไม่เพียง แต่ต่อกระบวนการและผลลัพธ์ของกิจกรรมเท่านั้น แต่ยังรวมถึงกระบวนการทางจิตด้วย - การคิด, จินตนาการ, ความทรงจำ, ความสนใจซึ่งภายใต้อิทธิพลของความสนใจทางปัญญาได้รับกิจกรรมและทิศทางพิเศษ

ความสนใจในการรับรู้ เช่นเดียวกับลักษณะบุคลิกภาพและแรงจูงใจสำหรับกิจกรรมของนักเรียน พัฒนาและก่อตัวขึ้นในกิจกรรม และเหนือสิ่งอื่นใดคือการเรียนรู้ ความสนใจเป็นแรงจูงใจมีบทบาทสำคัญในการเรียนรู้ เด็กควรจะสามารถเรียนได้ดี ความสนใจควรถูกกระตุ้นไม่เพียงแต่จากเนื้อหาของเนื้อหาเท่านั้น แต่ส่วนใหญ่โดยกระบวนการรับความรู้: การสังเกต การสรุปผล การแก้ปัญหา การปฏิบัติจริงและการปฏิบัติงานในห้องปฏิบัติการ การวิเคราะห์และสรุปความรู้ที่ได้รับ จะสร้างความสนใจนี้ได้อย่างไร?

การก่อตัวของความสนใจทางปัญญาของนักเรียนในการเรียนรู้สามารถเกิดขึ้นได้ผ่านสองช่องทางหลัก: ในด้านหนึ่งเนื้อหาของวิชาการศึกษานั้นมีโอกาสนี้และในทางกลับกันผ่านการจัดกิจกรรมการเรียนรู้ของนักเรียน

สิ่งแรกที่เด็กนักเรียนสนใจด้านความรู้ความเข้าใจคือความรู้ใหม่เกี่ยวกับโลก นั่นคือเหตุผลที่การเลือกเนื้อหาสื่อการศึกษาอย่างพิถีพิถันซึ่งแสดงถึงความมั่งคั่งที่มีอยู่ในความรู้ทางวิทยาศาสตร์ จึงเป็นการเชื่อมโยงที่สำคัญที่สุดในการสร้างความสนใจในการเรียนรู้

3 แนวคิดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นหลักในการสอนวิทยาศาสตร์ภายในประเทศ

แนวคิดของการเรียนรู้ที่เน้นปัญหาเป็นหลัก เช่นเดียวกับแนวคิดการสอนอื่นๆ เมื่อกำหนดขึ้น จะเผยให้เห็นลักษณะเฉพาะของจิตสำนึก ความชอบของครูหรือนักวิจัยอย่างหลีกเลี่ยงไม่ได้ นั่นคือเหตุผลที่ในวรรณกรรมการสอนมีการให้คำจำกัดความต่าง ๆ ของแนวคิดนี้ในระดับหนึ่งหรืออีกระดับหนึ่งซึ่งสะท้อนถึงทัศนคติของผู้แต่งหนังสือเล่มหนึ่งต่อกระบวนการสอนและลำดับชั้นที่สอดคล้องกันของค่านิยมทางการศึกษา นอกจากนี้ ดังที่ได้แสดงไปแล้ว การเรียนรู้จากปัญหามีประวัติการพัฒนาเป็นของตัวเอง ซึ่งทิ้งร่องรอยไว้บนแนวคิดนี้ ตัวอย่างเช่น หาก I.Ya. Lerner ซึ่งยืนอยู่ที่จุดกำเนิดของการทำให้การเรียนรู้ที่เน้นปัญหาเป็นที่นิยมในรัสเซีย โดยการเรียนรู้ที่เน้นปัญหาหมายถึงการแก้ปัญหาโดยนักเรียน (ภายใต้การแนะนำของครู) ขององค์ความรู้และการปฏิบัติใหม่ ปัญหาในระบบที่สอดคล้องกับเป้าหมายทางการศึกษาของโรงเรียนแล้วในปัจจุบัน ในทางปฏิบัติ การเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐานยังอาจนิยามได้ว่าเป็น “การเรียนรู้แบบพิเศษซึ่งมีคุณลักษณะเฉพาะคือการพัฒนาฟังก์ชันที่สัมพันธ์กับความสามารถเชิงสร้างสรรค์ ” ตามทฤษฎีแล้ว M.I. Makhmutov การเรียนรู้จากปัญหาเป็น "ประเภทของการศึกษาเพื่อการพัฒนาที่ผสมผสานกิจกรรมการค้นหาอิสระอย่างเป็นระบบของนักเรียนเข้ากับการดูดซึมข้อสรุปทางวิทยาศาสตร์ที่เตรียมไว้ และระบบวิธีการถูกสร้างขึ้นโดยคำนึงถึงการตั้งเป้าหมายและหลักการแก้ปัญหา ; กระบวนการปฏิสัมพันธ์ระหว่างการสอนและการเรียนรู้มุ่งเน้นไปที่การก่อตัวของความเป็นอิสระทางปัญญาของนักเรียนความมั่นคงของแรงจูงใจในการเรียนรู้และความสามารถทางจิต (รวมถึงความคิดสร้างสรรค์) ในระหว่างการดูดซึมแนวคิดทางวิทยาศาสตร์และวิธีการทำกิจกรรมซึ่งกำหนดโดยระบบของปัญหา สถานการณ์”

การเรียนรู้บนพื้นฐานปัญหาเป็นที่เข้าใจกันว่าเป็นระบบของวิธีการและเครื่องมือทางวิทยาศาสตร์ที่ใช้ในกระบวนการศึกษาเชิงพัฒนาการซึ่งเกี่ยวข้องกับการสร้างภายใต้การแนะนำของครูเกี่ยวกับสถานการณ์ปัญหาและกิจกรรมอิสระที่กระตือรือร้นของนักเรียนเพื่อแก้ไขปัญหาเหล่านี้โดยมีเป้าหมาย ประการแรกคือการพัฒนาทางปัญญาและความคิดสร้างสรรค์ของนักเรียนตลอดจนความรู้ความเชี่ยวชาญทักษะความสามารถและวิธีการรู้ การเรียนรู้จากปัญหาเป็นโอกาสในการมีส่วนร่วมอย่างสร้างสรรค์ของนักเรียนในกระบวนการเรียนรู้ความรู้ใหม่ ๆ การก่อตัวของความสนใจทางปัญญาและความคิดสร้างสรรค์ การดูดซึมความรู้และแรงจูงใจอินทรีย์ในระดับสูงของนักเรียน ในความเป็นจริงพื้นฐานสำหรับสิ่งนี้คือการสร้างแบบจำลองของกระบวนการสร้างสรรค์ที่แท้จริงโดยการสร้างสถานการณ์ปัญหาและจัดการการค้นหาวิธีแก้ไขปัญหา

ในขณะเดียวกัน ความตระหนัก การยอมรับ และการแก้ไขสถานการณ์ที่เป็นปัญหาเหล่านี้เกิดขึ้นด้วยความเป็นอิสระสูงสุดของนักเรียน แต่อยู่ภายใต้คำแนะนำทั่วไปของครูในระหว่างการมีปฏิสัมพันธ์ร่วมกัน แง่มุมสุดท้ายมีความสำคัญอย่างยิ่ง เนื่องจากในความเป็นจริงแล้ว คือความแตกต่างที่สำคัญระหว่างการเรียนรู้ตามปัญหาและการเรียนรู้แบบฮิวริสติก ซึ่งถือว่าการเรียนรู้เกิดขึ้นใน "ความไม่รู้" ไม่เพียงแต่ของนักเรียนเท่านั้น แต่ยังรวมถึงครูด้วย อย่างไรก็ตาม สิ่งนี้ใช้ได้กับแนวคิดของการเรียนรู้จากปัญหาในความหมายแคบเท่านั้น ตลอดการดำรงอยู่ มีความพยายามมากมายที่จะแนะนำแง่มุมการเรียนรู้แบบฮิวริสติกในการเรียนรู้จากปัญหาอย่างเต็มรูปแบบ (เช่น V.S. Bibler)

ดังนั้นในงานนี้ การเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐานในความหมายกว้างๆ จึงเป็นที่เข้าใจกันว่าเป็นวิธีการสอนที่ช่วยให้มีแนวทางที่แปรผันในการเลือกสถานการณ์ปัญหา กล่าวคือ มีคุณลักษณะบางอย่างของการเรียนรู้แบบฮิวริสติกเหนือสิ่งอื่นใด (ใน โดยเฉพาะการปฐมนิเทศครูและนักเรียนเพื่อให้ได้ผลลัพธ์ที่ตนไม่ทราบล่วงหน้า ) แนวทางนี้ช่วยให้เราขยายความเป็นไปได้อย่างมากในการใช้การเรียนรู้บนพื้นฐานปัญหา ทำให้เป็นสากล ไม่เพียงแต่ใช้ได้กับวิทยาศาสตร์ธรรมชาติ ประวัติศาสตร์วิทยาศาสตร์และเทคโนโลยีเท่านั้น แต่ยังรวมถึงมนุษยศาสตร์ด้วย สำหรับวิชาที่มีลักษณะทางอารมณ์และเป็นรูปเป็นร่าง

ในสภาวะเช่นนี้ การเรียนรู้บนพื้นฐานปัญหาสามารถแบ่งออกเป็นสามประเภทอยู่แล้ว ขึ้นอยู่กับธรรมชาติและระดับการมีส่วนร่วมของความคิดสร้างสรรค์ของนักเรียน: ความคิดสร้างสรรค์ทางวิทยาศาสตร์ (การวางตัวและการแก้ปัญหาการศึกษาเชิงทฤษฎี) ความคิดสร้างสรรค์เชิงปฏิบัติ (การวางตัวและการแก้ปัญหาการศึกษาเชิงปฏิบัติ) และ ความคิดสร้างสรรค์ทางศิลปะ (ภาพสะท้อนของความเป็นจริงตามจินตนาการที่สร้างสรรค์เท่านั้น) แนวคิดหลักของการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐานคือสถานการณ์ปัญหาซึ่งเป็นปัญหาทางปัญญาของบุคคลที่เกิดขึ้นเมื่อเขาไม่รู้ว่าจะอธิบายปรากฏการณ์ที่เกิดขึ้นจริง ข้อเท็จจริง กระบวนการแห่งความเป็นจริงที่เกิดขึ้นได้อย่างไร ไม่สามารถบรรลุเป้าหมายในแบบที่เขารู้จักได้ ซึ่งกระตุ้นให้บุคคลมองหาคำอธิบายหรือการกระทำของวิธีการใหม่ สถานการณ์ปัญหาเป็นตัวกำหนดจุดเริ่มต้นของการคิดในกระบวนการวางและแก้ไขปัญหา

จากนี้การสอนปัญหาเป็นกิจกรรมทางการศึกษาและความรู้ความเข้าใจของนักเรียนเพื่อซึมซับความรู้และวิธีการทำกิจกรรมซึ่งนักเรียนรับรู้คำอธิบายของครูในสถานการณ์ปัญหาวิเคราะห์การกำหนดปัญหาที่มีระดับความเป็นอิสระที่แตกต่างกันและบรรลุวิธีแก้ปัญหาโดยใส่ ส่งต่อข้อเสนอ สมมติฐาน เหตุผลและหลักฐาน ตลอดจนตรวจสอบความถูกต้องของการตัดสินใจ สถานการณ์ที่เป็นปัญหา ดังนั้น การเรียนรู้ที่เน้นปัญหาทั้งหมดจึงถูกสร้างขึ้นบนหลักการของปัญหาซึ่งขัดแย้งกันเป็นรูปแบบหนึ่งของการรับรู้ เป็นกลไกหลักที่กระตุ้นการเรียนรู้ในระดับนักเรียน การดำเนินการของกลไกนี้และด้วยเหตุนี้ พื้นฐานแนวคิดของการเรียนรู้ที่เน้นปัญหาทั้งหมดจึงมีพื้นฐานอยู่บนทฤษฎีทางจิตวิทยาของการคิดที่เสนอในโรงเรียนจิตวิทยาโซเวียตโดย S.L. รูบินสไตน์.

ในทฤษฎีของเขา การคิดเป็นกระบวนการที่มีประสิทธิผลที่เชื่อมโยงวัตถุแห่งความเป็นจริงที่รู้ได้เข้าด้วยกัน วัตถุแห่งความเป็นจริงมักจะมีความขัดแย้งภายในและ (หรือ) ภายนอก ปัญหา งานที่ผู้ถูกทดสอบ (นักคิดและในกรณีนี้คือนักเรียน) จะต้องแก้ไขในกระบวนการเปลี่ยนแปลงในทางปฏิบัติและ (หรือ) การรับรู้ทางจิต นั่นคือ โลกแห่งวัตถุประสงค์ถูกเปิดเผยต่อมนุษย์ ซึ่งเต็มไปด้วยปัญหาซึ่งทำให้เกิดความจำเป็นในการคิด ตามแนวคิดของเขา มันเป็นสถานการณ์ปัญหาความขัดแย้งที่กำหนดการมีส่วนร่วมของแต่ละบุคคลในกระบวนการคิด. ในกระบวนการของกระบวนการคิดและด้วยเหตุนี้การแก้ไขสถานการณ์ที่เป็นปัญหาจึงมีการรับรู้ถึงความต้องการทางปัญญาของวิชาซึ่งการมีสติช่วยกระตุ้นกิจกรรมทางจิตของบุคคล

ในด้านหนึ่งกิจกรรมทางจิตนั้นเป็นลักษณะของการพัฒนาสติปัญญาการศึกษาซึ่งเป็นหนึ่งในภารกิจหลักของการพัฒนาความสามัคคีที่ครอบคลุมของแต่ละบุคคล ในทางกลับกัน กิจกรรมทางจิตในระดับสูงเป็นเงื่อนไขที่จำเป็นสำหรับการเรียนรู้ที่มีประสิทธิภาพ ดังนั้นจึงเป็นแนวคิดเหล่านี้ที่สร้างพื้นฐานของการเรียนรู้โดยใช้ปัญหา: การกำหนดงานปัญหา (การสร้างสถานการณ์ที่มีปัญหา) นำไปสู่การเกิดขึ้นของความต้องการทางปัญญาดังนั้นกิจกรรมทางจิตของนักเรียนจึงเพิ่มขึ้นและพัฒนาสติปัญญาและท้ายที่สุดก็เนื่องมาจาก ถ้าจะพูดเช่นนี้ ความสามารถและแรงจูงใจในการเรียนรู้ของนักเรียนจะเพิ่มขึ้น ควรสังเกตว่าเมื่อเร็ว ๆ นี้มีความพยายามที่จะอธิบายประสิทธิผลของการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาไม่เพียง แต่ในด้านจิตวิทยาเท่านั้น แต่ยังรวมถึงระดับกายภาพด้วยนั่นคือในระดับลักษณะของสมอง เช่น มีทฤษฎีที่อธิบายกระบวนการรับรู้และการเรียนรู้

ความพยายามทางจิตของนักเรียนจะถึงจุดสูงสุดใน "การยึดมั่นในความสำเร็จของเป้าหมาย" ซึ่งก็คือความเข้าใจ ดังที่ทราบกันดีว่า ในขณะนี้ นักเรียนประสบกับอารมณ์ความรู้สึกที่ดี ตั้งแต่ความโล่งใจไปจนถึงความอิ่มเอมใจ ขึ้นอยู่กับความลึกของความขัดแย้ง (ความซับซ้อนของสถานการณ์ปัญหา) และระดับของความตึงเครียด ในระดับสมอง คิดว่าเป็นเพราะ "การปิดบริเวณประสาท" หรือที่เรียกว่า "วงดนตรี" หรือ "คลัสเตอร์" "กลายเป็นพื้นที่ขนาดใหญ่แห่งหนึ่งที่สอดคล้องกับแนวคิดใหม่ (ต่อผู้เรียน)"

วิธีสอนการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นหลัก

2. คุณลักษณะของวิธีการเรียนรู้แบบอิงปัญหา

2.1 วิธีการใช้เทคโนโลยีการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐาน

วิธีสอนคือระบบสำหรับจัดการปฏิสัมพันธ์ระหว่างครูและนักเรียน ซึ่งออกแบบมาเพื่อให้มั่นใจว่าจะบรรลุเป้าหมายการสอน วิธีการสอนถูกจำแนกไว้ในวรรณกรรมการสอนตามเกณฑ์ต่าง ๆ ขึ้นอยู่กับเป้าหมายของการศึกษา: ตามแหล่งที่มาของการถ่ายทอดเนื้อหา (ทางวาจา, การปฏิบัติและการมองเห็น) โดยวัตถุเป้าหมายโดยคำนึงถึงโครงสร้างบุคลิกภาพ (วิธีการสร้างจิตสำนึก) พฤติกรรมความรู้สึก) โดยวัตถุเป้าหมายโดยคำนึงถึงโครงสร้างของกระบวนการศึกษา (วิธีการจัดและดำเนินกิจกรรมการศึกษาและความรู้ความเข้าใจการกระตุ้นและแรงจูงใจการติดตามและการตรวจสอบตนเองของประสิทธิผลของกิจกรรมการศึกษาและความรู้ความเข้าใจ) และ เร็วๆ นี้. นอกจากนี้ยังมีการจำแนกประเภทของวิธีการเรียนรู้บนปัญหาโดยตรงที่แตกต่างกันโดยสัมพันธ์กับเป้าหมายที่ตั้งไว้สำหรับตัวมันเองและวิธีการในการกำจัด

ดังนั้น ตามวิธีการแก้ปัญหา บางครั้งจึงมีสี่วิธีที่แตกต่างกัน: การนำเสนอปัญหา (ครูตั้งปัญหาอย่างอิสระและแก้ไขอย่างอิสระ) การเรียนรู้ร่วมกัน (ครูตั้งปัญหาอย่างอิสระ และการแก้ปัญหาทำได้ร่วมกับ นักเรียน) การวิจัย (ครูตั้งคำถามและวิธีแก้ปัญหาทำได้โดยอิสระ) และการเรียนรู้เชิงสร้างสรรค์ (นักเรียนกำหนดปัญหาและค้นหาวิธีแก้ไข) ขึ้นอยู่กับลักษณะของการมีปฏิสัมพันธ์และการกระจายกิจกรรมระหว่างครูและนักเรียน บางครั้งก็มีความแตกต่างห้าวิธีในการจัดการกระบวนการศึกษา (เรียกอีกอย่างว่าวิธีไบนารี่) ซึ่งวิธีการสอนที่สอดคล้องกันนั้นสอดคล้องกับวิธีการสอนของตัวเอง (เชิงสื่อสารและผู้บริหาร อธิบายและการสืบพันธุ์ ให้คำแนะนำและปฏิบัติ อธิบายและกระตุ้น และค้นหา จูงใจ และค้นหาบางส่วน) ให้เราดูรายละเอียดเพิ่มเติมเกี่ยวกับการจำแนกวิธีการเรียนรู้ตามปัญหาที่เสนอโดย M.I. Makhmutov ซึ่งเขาเรียกว่าวิธีการสอนในการจัดการกระบวนการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นหลัก

โดยพื้นฐานสำหรับการจำแนกประเภทของเขา เห็นได้ชัดว่าเขาได้จำแนกวิธีการสอนตามลักษณะ (ระดับความเป็นอิสระและความคิดสร้างสรรค์) ของนักเรียนที่เสนอโดย I.Ya. เลิร์นเนอร์และ M.N. Skatkin และซึ่งยังคงพบได้บ่อยที่สุดในวิทยาศาสตร์การสอนของรัสเซีย: วิธีการอธิบาย - การอธิบาย (บางครั้งเรียกว่าการรับข้อมูล), วิธีการสืบพันธุ์, วิธีการนำเสนอปัญหา, การค้นหาบางส่วนหรือวิธีฮิวริสติกและการวิจัย

หากเราปฏิบัติตามการจำแนกประเภทนี้สามวิธีสุดท้ายจะมีอยู่ในแนวคิดของการเรียนรู้ตามปัญหามากกว่า มิ.ย. Makhmutov ขึ้นอยู่กับวิธีการนำเสนอสื่อการศึกษา (สถานการณ์ปัญหา) และระดับของกิจกรรมของนักเรียนระบุหกวิธี: วิธีการนำเสนอคนเดียว, วิธีการนำเสนอการใช้เหตุผล, วิธีการนำเสนอแบบโต้ตอบ, วิธีการสอนแบบฮิวริสติก วิธีการวิจัยและวิธีการงานโปรแกรม สามรายการแรกแสดงถึงทางเลือกในการนำเสนอสื่อการศึกษาโดยครู และสามรายการที่สองแสดงถึงทางเลือกในการจัดกิจกรรมการเรียนรู้แบบอิสระของนักเรียน ในแต่ละกลุ่มของวิธีการเหล่านี้และในการจำแนกโดยรวม กิจกรรมของนักเรียนเพิ่มขึ้น และด้วยเหตุนี้ จึงถือว่าการเรียนรู้ที่มีปัญหา

ดังนั้นวิธีการพูดคนเดียวจึงเป็นการปรับเปลี่ยนวิธีการสอนแบบดั้งเดิมเล็กน้อย ตามกฎแล้วจะใช้เพื่อถ่ายทอดข้อมูลจำนวนมากและสื่อการเรียนรู้เองก็ถูกจัดเรียงใหม่เล็กน้อย

เมื่อพิจารณาถึงความยากลำบากตามวัตถุประสงค์ของนักเรียนในการเรียนรู้เนื้อหาดังกล่าว ครูไม่ได้สร้าง แต่กำหนดสถานการณ์ปัญหาในนามเพื่อรักษาความสนใจของนักเรียน ซึ่งเป็นสิ่งที่การเรียนรู้จากปัญหาในกรณีนี้จำกัดอยู่เพียงเท่านั้น ด้วยวิธีการสอนการใช้เหตุผลองค์ประกอบของการให้เหตุผลจะถูกนำเสนอในบทพูดของครูโดยค้นหาวิธีออกจากความยากลำบากที่เกิดขึ้นเนื่องจากลักษณะเฉพาะของโครงสร้างของเนื้อหาโดยสังเกตการมีอยู่ของสถานการณ์ที่เป็นปัญหาแสดงให้เห็นว่า มีการหยิบยกสมมติฐานต่างๆ และเผชิญหน้า (หรือเลียนแบบการมีอยู่) เมื่อศึกษาปัญหาเฉพาะ ครูใช้วิธีนี้แสดงให้เห็นถึงเส้นทางประวัติศาสตร์และ (หรือ) ตรรกะของความรู้ทางวิทยาศาสตร์ วิธีการนี้ต้องมีการปรับโครงสร้างสื่อการเรียนรู้มากขึ้นเมื่อเทียบกับวิธีดั้งเดิมและวิธีก่อนหน้า ลำดับของข้อเท็จจริงที่รายงานได้รับเลือกในลักษณะที่นำเสนอความขัดแย้งตามวัตถุประสงค์ในเนื้อหาในลักษณะที่เน้นเป็นพิเศษ และกระตุ้นความสนใจทางปัญญาของนักเรียนและความปรารถนาที่จะแก้ไขสิ่งเหล่านั้น

ในกรณีนี้ไม่มีบทสนทนากับนักเรียนมากนักในฐานะคนเดียว: ครูอาจถามคำถาม แต่ไม่ต้องการคำตอบและใช้เพื่อดึงดูดนักเรียนให้มาวิเคราะห์สถานการณ์ปัญหาทางจิตเท่านั้นเพื่อกระตุ้น แต่กลับไม่ตระหนักถึงกิจกรรมการค้นหาจิตของพวกเขา ด้วยวิธีการนำเสนอแบบโต้ตอบโครงสร้างของสื่อการศึกษายังคงเหมือนเดิมในวิธีการให้เหตุผลอย่างไรก็ตามเนื่องจากกระบวนการศึกษามีระยะเวลา จำกัด เนื้อหาของข้อมูลที่ส่งอาจน้อยกว่าเล็กน้อย

ความจริงก็คือด้วยวิธีนี้ แทนที่จะถามคำถามที่ครูตอบอย่างอิสระ จะมีการถามคำถามที่ให้ข้อมูลและนักเรียนมีส่วนร่วมในการอภิปรายอย่างกว้างขวาง ด้วยวิธีนี้ นักเรียนมีส่วนร่วมอย่างแข็งขันในการวางปัญหา ตั้งสมมติฐาน และพยายามพิสูจน์สมมติฐานของตนเองอย่างอิสระ กระบวนการศึกษาทั้งหมดเกิดขึ้นภายใต้การควบคุมของครู เขาเป็นงานที่มีปัญหาโดยอิสระและให้ความช่วยเหลือนักเรียนในการหาคำตอบไม่มากนัก แต่ท้ายที่สุดแล้ว การตรวจสอบอย่างอิสระของพวกเขา - ขอบคุณหรือตรงกันข้ามกับสมมติฐานของนักเรียน ในเวลาเดียวกันวิธีการนี้มีเอกลักษณ์เฉพาะด้วยความสามารถของนักเรียนในการตระหนักถึงกิจกรรมการค้นหาของพวกเขาเนื่องจากแรงจูงใจของพวกเขาเพิ่มขึ้นปัญหาที่อยู่ระหว่างการพิจารณาจึงเป็นส่วนบุคคลและได้รับความรู้ที่ประสบความสำเร็จมากขึ้น

วิธีการสอนแบบฮิวริสติกในแนวคิด M.I. Makhmutov คือสื่อการเรียนรู้ที่มีลำดับเดียวกันกับวิธีการโต้ตอบนั้นแบ่งออกเป็นองค์ประกอบที่แยกจากกันซึ่งครูได้กำหนดงานการรับรู้บางอย่างเพิ่มเติมที่นักเรียนแก้ไขโดยตรง ในเวลาเดียวกันกระบวนการศึกษาทั้งหมดดำเนินการภายใต้การแนะนำของครู: พวกเขาก่อให้เกิดปัญหาที่ต้องแก้ไขสร้างความถูกต้องของข้อสรุปบางอย่างซึ่งในขั้นตอนต่อไปทำหน้าที่เป็นพื้นฐานสำหรับกิจกรรมอิสระของนักเรียนซึ่งอีกครั้ง จบลงด้วยการสนับสนุนด้านระเบียบวิธีของอาจารย์ สิ่งนี้ทำให้นักเรียนเลียนแบบการวิจัยอิสระได้ แต่อยู่ในขอบเขตคำแนะนำและความช่วยเหลือจากครู ในกรณีที่ใช้วิธีการวิจัย ระบบการฝึกอบรมจะมีการเปลี่ยนแปลงดังนี้

หากเราใช้วิธีฮิวริสติกเป็นพื้นฐาน โครงสร้างและลำดับการนำเสนอของเนื้อหาจะยังคงเหมือนเดิม อย่างไรก็ตามตรงกันข้ามกับเขาครูตั้งคำถามไม่ใช่จุดเริ่มต้นของการศึกษาปัญหานี้หรือองค์ประกอบนั้น แต่หลังจากผลการพิจารณาอย่างเป็นอิสระของนักเรียนนั่นคือกิจกรรมของครูไม่ได้มีลักษณะเป็นผู้กำกับ แต่มีลักษณะที่ประเมินผลและหยั่งรู้แน่ชัด ด้วยเหตุนี้ การกระทำของนักเรียนจึงมีบุคลิกที่เป็นอิสระมากขึ้น พวกเขายังได้รับการฝึกฝนเพิ่มเติมไม่เพียงแต่ในการแก้ปัญหาเท่านั้น แต่ยังสามารถระบุ ตระหนักรู้ และกำหนดมันได้ ซึ่งมีคุณค่ามากขึ้นสำหรับการพัฒนาบุคลิกภาพและการสร้าง วิธีการคิดทางวิทยาศาสตร์

และวิธีการสุดท้ายที่ M.I. Makhmutov ระบุนั้นถูกเรียกโดยเขาว่าเป็นวิธีการของการดำเนินการที่ตั้งโปรแกรมไว้หรืองานที่โปรแกรมไว้ ด้วยวิธีนี้ ครูจะพัฒนาระบบงานที่ตั้งโปรแกรมไว้ทั้งหมด ซึ่งแต่ละงานประกอบด้วยองค์ประกอบแต่ละอย่าง (หรือ "เฟรม") กรอบเหล่านี้ประกอบด้วยส่วนหนึ่งของเนื้อหาที่กำลังศึกษาหรือทิศทางที่แน่นอน ซึ่งนักเรียนจะต้องวางและแก้ไขปัญหาย่อยที่เกี่ยวข้องและแก้ไขสถานการณ์ที่เป็นปัญหาอย่างอิสระ หลังจากศึกษาองค์ประกอบหนึ่งแล้ว นักเรียนที่ได้ข้อสรุปที่เหมาะสมอย่างอิสระแล้วจึงไปยังองค์ประกอบถัดไป และความพร้อมของขั้นตอนต่อไปจะถูกกำหนดโดยความถูกต้องของข้อสรุปที่ทำในองค์ประกอบก่อนหน้า ในเรื่องนี้ขั้นตอนสุดท้ายคือวิธีการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน โดย M.I. Makhmutov สะท้อนแนวคิดของการเรียนรู้แบบโปรแกรมภายในกรอบที่ P.Ya. Galperin มีส่วนร่วมในการพัฒนาทฤษฎีของการก่อตัวอย่างค่อยเป็นค่อยไปของการกระทำทางจิตและ N.F.

2.2 รูปแบบการแสดงออกถึงปัญหาในเทคโนโลยีการเรียนรู้จากปัญหา

ลักษณะสำคัญของเทคโนโลยีการเรียนรู้จากปัญหาคือรูปแบบของการแสดงออกถึงปัญหา มีลักษณะที่ขัดแย้งกันระหว่างความรู้ที่มีอยู่และวิธีการปฏิบัติที่ทราบในด้านหนึ่งกับข้อกำหนดของงานในอีกด้านหนึ่ง ดังนั้นวิธีแก้ปัญหาของพวกเขาจึงเชื่อมโยงกับการค้นหากิจกรรมรูปแบบใหม่

สถานการณ์ที่เป็นปัญหาหมายความว่าในกระบวนการทำกิจกรรมนักเรียนพบสิ่งที่เข้าใจยากและไม่รู้จัก อย่างไรก็ตาม เมื่อพิจารณาข้อมูลเบื้องต้นที่จำเป็นและการไตร่ตรองแล้ว สถานการณ์ที่เป็นปัญหาก็จะกลายเป็นปัญหา ดังนั้นองค์ประกอบหลักของสถานการณ์ปัญหาคือสิ่งที่ไม่รู้ สิ่งใหม่ที่ต้องค้นพบเพื่อการดำเนินการที่ถูกต้องของการกระทำที่ต้องการ

อย่างไรก็ตามไม่ใช่ทุกสถานการณ์ที่เป็นปัญหาจะปลุกกิจกรรมทางจิตอย่างหลีกเลี่ยงไม่ได้ การคิดจะไม่เกิดขึ้นหากผู้ถูกแบบไม่จำเป็นต้องแก้ไขสถานการณ์ปัญหา และยังขาดความรู้เบื้องต้นที่จำเป็นในการเริ่มการค้นหา

พลังขับเคลื่อนของการเรียนรู้บนฐานปัญหาคือความขัดแย้งระหว่างวัตถุกับหัวข้อของการรับรู้ มันถูกแสดงออกมาว่าเป็นความขัดแย้งระหว่างข้อกำหนดวัตถุประสงค์สำหรับการเปิดเผยปรากฏการณ์ที่กำลังศึกษาและแนวทางส่วนตัวของนักเรียน ตามที่ I. Lerner กล่าว นี่คือ "ความขัดแย้งทางวิภาษวิธีระหว่างความรู้เดิมของนักเรียนกับข้อเท็จจริงใหม่ ซึ่งเป็นปรากฏการณ์ที่ความรู้เดิมไม่เพียงพอที่จะอธิบายได้"

รูปแบบการแสดงออกของปัญหาทางการศึกษาอาจแตกต่างกัน (คำถามเกี่ยวกับปัญหา งาน การบ้าน) แต่ทั้งหมดล้วนมีคุณลักษณะที่เหมือนกันประการหนึ่ง เนื้อหาประกอบด้วยโอกาสที่เป็นไปได้สำหรับการเกิดสถานการณ์ที่มีปัญหาในกระบวนการนำไปปฏิบัติ การแก้ปัญหาหรืองานที่เป็นปัญหาทำให้นักเรียนได้รับความรู้ใหม่

ดังนั้น ในหลักสูตรการเรียนรู้บนพื้นฐานปัญหา ครูจะสร้างสถานการณ์ปัญหาต่างๆ ในห้องเรียน จัดนักเรียนให้วิเคราะห์ สอนให้นักเรียนแก้ปัญหา และพัฒนานักเรียนให้มีความสามารถที่จะเห็นความขัดแย้งและกำหนดปัญหาได้ การเรียนรู้ที่เน้นปัญหาตามบทบัญญัติของการสอนสามารถนำไปใช้ได้โดยใช้วิธีการต่างๆ ได้แก่ การนำเสนอปัญหา การค้นหาบางส่วน หรือการวิจัย

คุณลักษณะเฉพาะของเทคโนโลยีการเรียนรู้ตามปัญหาคือกิจกรรมการรับรู้ที่เป็นอิสระของนักเรียน อย่างไรก็ตาม ความสามารถในการแก้ไขปัญหาอย่างอิสระจะต้องค่อยๆ พัฒนา โดยแสดงให้เห็นการดำเนินการตามขั้นตอนการตัดสินใจของแต่ละบุคคลและแต่ละขั้นตอนของการวิจัย

ในกระบวนการทำงานที่มีปัญหาให้สำเร็จ นักเรียนจะได้รับประสบการณ์กิจกรรมสร้างสรรค์ อย่างไรก็ตาม เพื่อให้บรรลุผลการเรียนรู้ที่จับต้องได้ จำเป็นต้องใช้ระบบคำถามและงานดังกล่าว ในการสอนมีแนวทางที่แตกต่างกันในการสร้างงานดังกล่าว แนวทางที่พัฒนาโดย I. Ya. Lerner พบการประยุกต์ใช้ในวิธีการสอนภูมิศาสตร์ เงื่อนไขต่อไปนี้ได้รับการยอมรับเป็นพื้นฐานสำหรับการสร้างระบบงานที่มีปัญหา:

) ความเป็นไปได้ในการเปิดเผยวิธีการแก้ไขปัญหาผ่านวิธีการความรู้ทางวิทยาศาสตร์ทางภูมิศาสตร์ (รวมถึงผ่านสถานการณ์จริงที่เกิดขึ้นในประวัติศาสตร์วิทยาศาสตร์)

) การเชื่อมต่อกับประเด็นทางอุดมการณ์การดูดซึมที่เป็นอิสระซึ่งทำให้มั่นใจในการพัฒนาจิตใจของนักเรียนในระดับสูง

) ความเป็นไปได้ของการจัดกลุ่มสื่อการเรียนรู้ รวมถึงเนื้อหาที่เป็นข้อเท็จจริง เพื่อแก้ไขปัญหา

เมื่อคำนึงถึงเงื่อนไขเหล่านี้ระบบของงานที่มีปัญหาได้รับการพัฒนาซึ่งได้รับการทดสอบในวิธีการและการปฏิบัติของโรงเรียน (L. M. Pancheshnikova, G. A. Ponurova) นี่คือสิ่งที่เรียกว่า "การเรียนรู้จากปัญหาแบบดั้งเดิม" นั่นคือการแก้ปัญหาที่ยืมมาจากวิทยาศาสตร์และปรับให้เข้ากับความสามารถของเด็กนักเรียน

ตัวอย่างเช่น ในการสอนภูมิศาสตร์งานประเภทปัญหาต่อไปนี้จะถูกใช้:

ลักษณะปัญหาซึ่งเกิดจากช่องว่างระหว่างความรู้ที่ได้รับก่อนหน้านี้กับความต้องการของงานหรือคำถาม (เช่นเมื่อเปรียบเทียบอุณหภูมิฤดูร้อนและฤดูหนาวในเขตเส้นศูนย์สูตรและเขตร้อนของแอฟริกา เด็กนักเรียนจะต้องพิจารณาว่าเหตุใดจึงอยู่ในเขตร้อนมากกว่า ห่างจากเส้นศูนย์สูตร อุณหภูมิเดือนกรกฎาคมจะสูงกว่าในเขตเส้นศูนย์สูตร)

งานที่มีพื้นฐานอยู่บนช่องว่างทางตรรกะซึ่งขัดแย้งกับแนวคิดทางวิทยาศาสตร์หรือในชีวิตประจำวันตามปกติ (เช่น เป็นที่รู้กันว่ายิ่งคุณไปทางเหนือมากเท่าไร สภาพทางธรรมชาติของไซบีเรียก็จะยิ่งรุนแรงมากขึ้นเท่านั้น

อย่างไรก็ตามในศตวรรษที่ 15 การพัฒนาภูมิภาคนี้โดยนักสำรวจชาวรัสเซียเกิดขึ้นอย่างแม่นยำจากเหนือจรดใต้)

เพื่อสร้างความสัมพันธ์ระหว่างเหตุและผลหลายคุณค่า (การเปลี่ยนแปลงอะไรจะเกิดขึ้นในแอมะซอนหากป่าถูกตัด)

ต้องการความเข้าใจในความขัดแย้งวิภาษวิธีความสามารถในการดำเนินการด้วยการตัดสินที่ตรงกันข้าม (ภายใต้เงื่อนไขของการปฏิวัติทางวิทยาศาสตร์และเทคโนโลยีอิทธิพลของสภาพธรรมชาติของดินแดนต่อชีวิตมนุษย์และกิจกรรมทางเศรษฐกิจเพิ่มขึ้นหรือลดลง)

ประสิทธิผลของการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาถูกกำหนดโดยธรรมชาติที่เป็นระบบ

เมื่อวางแผนบทเรียน ครูจะต้องกำหนดความเป็นไปได้ของหัวข้อและบทเรียนแต่ละบทสำหรับการจัดการการเรียนรู้ที่อิงปัญหาและพัฒนาวิธีการนำแนวทางที่อิงปัญหาไปใช้

ปัญหาหลักสำหรับครูอยู่ที่การสร้างสถานการณ์ปัญหาประเภทต่างๆ: เขาต้องแน่ใจว่านักเรียนค้นพบความแตกต่างระหว่างความรู้ที่มีอยู่กับข้อกำหนดใหม่ของงานหรือประเด็น เผชิญกับการเลือกความรู้ที่จำเป็นจากระบบความรู้ใหม่ หรือเผชิญกับเงื่อนไขใหม่สำหรับการประยุกต์ใช้ความรู้ที่รู้

กิจกรรมของครูในการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐานมีดังนี้

การระบุปัญหาและการกำหนดภารกิจที่เป็นปัญหา

การกำหนดวิธีรวมงานไว้ในกระบวนการศึกษา

การระบุทางเลือกในการแก้ปัญหาโดยนักเรียน

ชี้แนะกิจกรรมของนักเรียนในขณะที่พวกเขาพิจารณาปัญหา

ช่วยนักเรียนวิเคราะห์เงื่อนไขและเลือกแผนการแก้ปัญหา

การให้คำปรึกษาในระหว่างกระบวนการตัดสินใจ

ความช่วยเหลือในการหาวิธีควบคุมตนเอง

การอภิปรายทั่วไปเกี่ยวกับการแก้ปัญหาหรือการวิเคราะห์ข้อผิดพลาด

เมื่อแก้ไขปัญหาในชั้นเรียน นักเรียนที่แข็งแกร่งที่สุดหลายคนจะรับมือกับมันได้ อย่างดีที่สุด นักเรียนคนอื่นๆ จำคำตอบได้โดยไม่รู้หรือเข้าใจว่าวิธีแก้ไขปัญหานั้นพบได้อย่างไร ขณะเดียวกันเด็กนักเรียนทุกคนควรมีส่วนร่วมในกิจกรรมความคิดสร้างสรรค์ เพื่อจุดประสงค์นี้ ขอแนะนำให้นักเรียนทำความคุ้นเคยกับตรรกะและขั้นตอนหลักของการแก้ปัญหาซึ่งแสดงไว้ในตาราง 2.1

ตารางที่ 2.1.- ขั้นตอนของการแก้ปัญหาภายในกรอบของเทคโนโลยีการเรียนรู้ตามปัญหา

ชื่อเวที สาระสำคัญของเวที การยอมรับงานด้านการศึกษา 1. การตระหนักถึงปัญหา การเปิดเผยความขัดแย้ง สภาวะเริ่มต้นของความสับสน ความสับสน หรือความรู้สึกถึงอุปสรรคที่ผ่านไม่ได้ต่อการดำเนินการ การตรวจจับความขัดแย้งที่ซ่อนอยู่ในประเด็นปัญหา การสร้างความสัมพันธ์ระหว่างเหตุและผล การเชื่อมต่อ 2. การกำหนดปัญหาที่ต้องการแก้ไข การกำหนดสมมติฐาน การตั้งสมมติฐานโดยใช้สมมติฐานทิศทางหลักในการค้นหาคำตอบ ข้อเสนอสมมติฐานที่ 3 การพิสูจน์สมมติฐาน การพิสูจน์หรือการหักล้างสมมติฐานที่แสดงในสมมติฐาน การตรวจสอบการแก้ปัญหาโดยใช้การกระทำโดยตรงและการให้เหตุผลของสมมติฐาน หากผลลัพธ์ของการทดสอบสอดคล้องกับหลักการทางทฤษฎี4 ข้อสรุปทั่วไป ลักษณะทั่วไปของความสัมพันธ์ระหว่างเหตุและผลที่เกิดขึ้นก่อนหน้านี้กับเนื้อหาใหม่ การสร้างความสัมพันธ์ระหว่างเหตุและผล

ศูนย์กลางในการแก้ปัญหาคือขั้นตอนของการกำหนดและทดสอบสมมติฐาน ให้เราสาธิตการไหลของการใช้เหตุผลตามโครงร่างนี้โดยใช้งานต่อไปนี้เป็นตัวอย่าง: “ใช้แผนที่เพื่อพิสูจน์ว่าเหตุใดน้ำในทะเลสาบชาดที่ปิดอยู่จึงมีน้ำจืด (น้ำในทะเลสาบมีรสกร่อยเล็กน้อย)” งานนี้นักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 7 ขอให้แก้ไขงานนี้ในหลักสูตรภูมิศาสตร์ของทวีปและมหาสมุทร

ขั้นแรก. จากหลักสูตรภูมิศาสตร์ก่อนหน้านี้ นักเรียนรู้ว่าทะเลสาบที่ระบายน้ำมีน้ำจืด ในขณะที่น้ำเค็มเป็นเรื่องปกติสำหรับทะเลสาบที่ไม่มีท่อระบายน้ำ การชนกันของความรู้ที่มีอยู่กับข้อเท็จจริงใหม่ทำให้เกิดปัญหาทางปัญญาสำหรับเด็กนักเรียน ทำให้พวกเขางง นั่นคือสถานการณ์ที่มีปัญหาเกิดขึ้น บันทึกของเหตุและผลต่อไปนี้ช่วยให้เด็กเข้าใจว่าอะไรเป็นสาเหตุของความยากลำบาก:

สาเหตุ. ขาดการไหลบ่าของพื้นผิว

ผลที่ตามมา น้ำเค็มในทะเลสาบ

ดังนั้น โดยการวิเคราะห์ห่วงโซ่เหตุและผล นักเรียนจะระบุความขัดแย้งระหว่างแนวคิดที่จัดตั้งขึ้นและข้อเท็จจริงใหม่ ความขัดแย้งนี้เป็นปัญหาที่ต้องแก้ไข

ระยะที่สอง ครูขอให้เด็กนักเรียนแนะนำว่านอกเหนือจากการไหลของพื้นผิวแล้ว การไหลลงสู่ทะเลสาบชาดสามารถเกิดขึ้นได้อย่างไร จากคำกล่าวของนักเรียน ครูช่วยพวกเขาตั้งสมมติฐานที่จะมีลักษณะดังนี้: การที่น้ำไม่ไหลผ่านผิวน้ำในทะเลสาบน่าจะนำไปสู่การทำให้น้ำเค็ม แต่สิ่งนี้ไม่ได้เกิดขึ้น ปรากฏว่ายังคงมีน้ำไหลลงสู่ทะเลสาบชาด

ขั้นตอนที่สาม การหาวิธีพิสูจน์สมมติฐานทำให้นักเรียนต้องจัดโครงสร้างงานของปัญหาใหม่ ตอนนี้พวกเขาต้องตอบคำถามว่าการไหลลงสู่ทะเลสาบชาดเกิดขึ้นได้อย่างไร?

เพื่อตอบคำถามนี้ นักเรียนจะต้องกระตุ้นความรู้ที่ได้รับมาก่อนหน้านี้ พวกเขาจำได้ว่าน้ำที่ไหลบ่าไม่เพียงแต่สามารถอยู่บนพื้นผิวเท่านั้น แต่ยังอยู่ใต้ดิน ชั่วคราวและถาวรอีกด้วย ด้วยเหตุนี้ สมมติฐานจึงได้รับการสนับสนุนจากข้อกำหนดเฉพาะต่อไปนี้:

อาจมีน้ำไหลบ่าผิวน้ำชั่วคราวลงสู่ทะเลสาบได้ในช่วงฤดูฝน

สามารถไหลลงสู่ทะเลสาบใต้ดินชั่วคราวหรือถาวรได้

บางทีอาจจะทั้งสองอย่างด้วยกัน

ขึ้นอยู่กับความซับซ้อนของปัญหาที่กำลังแก้ไข ครูหรือนักเรียนสามารถให้หลักฐานเองได้ ในกรณีของเรา ครูจะต้องเสริมหลักฐานของเด็กนักเรียน เนื่องจากเด็กนักเรียนไม่มีความรู้เพียงพอที่จะตอบคำถามนี้อย่างครอบคลุม ครูเสริมความคิดด้วยข้อมูลทางวิทยาศาสตร์เกี่ยวกับการมีอยู่ของคำอธิบายที่เป็นไปได้หลายประการสำหรับปรากฏการณ์นี้ ตามเวอร์ชันหนึ่ง กระแสน้ำใต้ดินมาจากที่ลุ่มโบเดเล ซึ่งด้านล่างตั้งอยู่สูงกว่าทะเลสาบชาดอย่างมาก สันนิษฐานว่าภาวะซึมเศร้าในอดีตเป็นส่วนหนึ่งของทะเลสาบชาด ซึ่งมีขนาดใหญ่กว่าในปัจจุบันมาก ตามเวอร์ชันที่สอง กระแสน้ำเกิดขึ้นจากด้านข้างของรอยเลื่อนข้ามลุ่มน้ำไนเจอร์ จากนั้นร่วมกับเด็กนักเรียนพิจารณาถึงความเป็นไปได้ที่น้ำจะไหลบ่าในช่วงทะเลสาบล้นในช่วงฤดูฝน

ขั้นตอนที่สี่ การแก้ปัญหาจบลงด้วยข้อสรุปทั่วไปซึ่งความรู้ของเด็กนักเรียนเกี่ยวกับสาเหตุและสภาวะของความเค็มของน้ำในทะเลสาบนั้นลึกซึ้งและขยายออกไป

การอภิปรายเพิ่มเติมเกี่ยวกับการมอบหมายงานที่เป็นปัญหาควรดำเนินการหลายครั้งในแต่ละปีการศึกษา ผลลัพธ์อันทรงคุณค่าของเทคโนโลยีการเรียนรู้จากปัญหาคือ:

ความตระหนักรู้ของเด็กเกี่ยวกับธรรมชาติของกิจกรรมทางจิตของพวกเขา

พัฒนาทักษะการคิดอย่างสร้างสรรค์ หยิบยก และทดสอบสมมติฐาน

การมีส่วนร่วมอย่างแข็งขันของนักเรียนส่วนใหญ่ในกระบวนการแก้ไขปัญหา

การวิจัยโดยนักจิตวิทยาแสดงให้เห็นว่าสำหรับการพัฒนาจิตใจของเด็กนักเรียนการตั้งคำถามที่ไม่ได้มาตรฐานอย่างอิสระนั้นมีประสิทธิภาพมากกว่าการแก้ปัญหาที่ครูเสนอ ดังนั้น นอกเหนือจากการตั้งคำถามและการมอบหมายงานที่เป็นปัญหาสำหรับเด็กนักเรียนแล้ว ขอแนะนำให้เด็ก ๆ ได้รับการสอนจากหลักสูตรภูมิศาสตร์เบื้องต้นให้ถามคำถามและงานมอบหมายที่ไม่ได้มาตรฐานอย่างอิสระซึ่งไม่มีคำตอบโดยตรงในข้อความ หนังสือเรียน เด็กนักเรียนทำงานประเภทนี้ด้วยความสนใจอย่างมาก

อย่างไรก็ตาม ประสบการณ์ในโลกแสดงให้เห็นว่า ในปัจจุบัน ภายในกรอบของการเรียนรู้ที่เน้นปัญหา การใช้เฉพาะปัญหาทางวิชาการที่ยืมมาจากวิทยาศาสตร์มาปรับให้เข้ากับความสามารถของนักเรียนไม่เพียงพออีกต่อไป จำเป็นที่นักเรียนต้องเผชิญกับสถานการณ์ที่เป็นปัญหาซึ่งอยู่ในความสนใจโดยตรงของเด็กนักเรียนความเป็นจริงที่อยู่รอบตัวพวกเขาและจะมีความสำคัญเป็นการส่วนตัวสำหรับพวกเขา ปัญหาดังกล่าวเรียกว่าปัญหาจริง และการเรียนรู้จากปัญหาโดยใช้ปัญหาเหล่านั้นเรียกว่า “การเรียนรู้จากปัญหาจริง”

ปัญหาที่ “เกิดขึ้นจริง” ทำให้เกิดทางเลือกในการค้นหาวิธีแก้ปัญหาสำหรับทางเลือกที่เป็นไปได้สองทางขึ้นไป ซึ่งมักพบในชีวิตสมัยใหม่มากที่สุด โซลูชันของพวกเขาจำเป็นต้องใช้ระบบขั้นตอนการวิจัย เริ่มต้นด้วยการรวบรวมข้อมูลและสิ้นสุดด้วยการวิเคราะห์และการสร้างลักษณะทั่วไป นอกจากนี้การแก้ปัญหาที่แท้จริงยังจบลงด้วยข้อเสนอแนะเชิงปฏิบัติหรือแม้แต่ความพยายามที่จะนำผลการวิจัยไปปฏิบัติ

วรรณกรรมระเบียบวิธีต่างประเทศระบุเกณฑ์ต่อไปนี้ในการประเมินปัญหาการศึกษาที่แท้จริง:

) ปัญหาต้องสอดคล้องกับความต้องการและความสนใจของนักศึกษาเฉพาะกลุ่ม

) ปัญหาต้องสอดคล้องกับลักษณะอายุของนักเรียน

) เมื่อเลือกปัญหาทางการศึกษาจำเป็นต้องคำนึงถึงการฝึกอบรมและประสบการณ์ก่อนหน้าของเด็กนักเรียนด้วย

) นักเรียนควรมีส่วนร่วมในการเลือกปัญหาทางการศึกษาและในการพัฒนาแผนปฏิบัติการและแนวทางแก้ไข

) ปัญหาที่ตั้งใจไว้ต้องเปิดโอกาสให้มีทางเลือกของแนวทางแก้ไข ดังนั้นจึงเปิดใช้งานกลไกการตัดสินใจ

) ปัญหาที่เลือกจะต้องเป็นปัญหาทั่วไปเพียงพอและซ้ำซากเพื่อพิสูจน์ความพยายามของทั้งชั้นเรียนหรือนักเรียนกลุ่มใหญ่

) ปัญหาการเรียนรู้จะต้องจริงจังเพียงพอที่จะรับประกันความสนใจของทั้งชั้นเรียน

) เมื่อเลือกปัญหาควรคำนึงถึงความพร้อมของวัสดุที่จำเป็นและแหล่งข้อมูลด้วย

) ปัญหาในโลกแห่งความเป็นจริงที่เลือกมักจะไม่เหมาะกับภูมิศาสตร์เดียวและจำเป็นต้องมีแนวทางบูรณาการ

ให้เรายกตัวอย่างการแก้ปัญหาจริง “จะไปถึงที่นั่นได้อย่างไร” ซึ่งพบการใช้งานในโรงเรียนของสหรัฐอเมริกาแล้ว เช่นเดียวกับการแก้ปัญหาแบบเดิมๆ เทคนิคการแก้ปัญหาที่แท้จริงมีหลายส่วน

ขั้นแรกคือการชี้แจงปัญหา ครูแนะนำให้นักเรียนพิจารณาว่าเป็นไปได้หรือไม่ที่จะเดินทางจากจุดหนึ่งไปยังอีกจุดหนึ่งอย่างรวดเร็ว ราคาถูก และปลอดภัย เพื่อแก้ปัญหาที่นำเสนอ นักเรียนจะได้รู้จักแนวคิดที่สำคัญมากมายที่เกี่ยวข้องกับภูมิศาสตร์: ศูนย์กลางการคมนาคม เครือข่ายการขนส่ง การไหลเวียนของการจราจร การขนส่งสาธารณะและส่วนตัวสำหรับการขนส่งสินค้าและผู้โดยสาร ฯลฯ

ในเวลาเดียวกันในบางชั้นเรียนคุณสามารถศึกษาปัญหาการเดินทางไปโรงเรียนและกลับในชั้นเรียนอื่น ๆ - การเดินทางไปยังสถานที่พักผ่อนหย่อนใจในที่อื่น ๆ - ไปยังสถาบันการศึกษาและวัฒนธรรมในพื้นที่ที่กำลังศึกษา นักเรียนมัธยมปลายอาจรู้สึกประทับใจกับปัญหาการเดินทางจากพื้นที่ชนบทไปยังเมืองหรือจากที่หนึ่งไปยังอีกที่หนึ่งในประเทศ

กิจกรรมการรวบรวมข้อมูลและการจัดระเบียบทำให้เกิดโอกาสที่ดีสำหรับการวิจัยภาคสนาม

เด็กนักเรียนรวมตัวกันเป็นหลายกลุ่มเริ่มรวบรวมข้อมูลเกี่ยวกับการขนส่งในท้องถิ่น โดยใช้การสังเกต สัมภาษณ์ และสำรวจชาวบ้าน ศึกษาเส้นทางรถประจำทาง ตรวจสอบสถานที่แออัดตามป้ายรถเมล์ในช่วงเวลาหนึ่งของวัน กำหนดค่าใช้จ่ายในการเดินทาง ฯลฯ นักเรียนจัดระบบข้อมูลที่รวบรวมไว้เป็นแผนภาพ แผนที่ กราฟ ภาพถ่าย และการเขียนรายงาน สื่อการสอนนี้เป็นพื้นฐานสำหรับการอภิปรายในชั้นเรียนครั้งใหม่ ซึ่งนักเรียนจัดทำข้อเสนอเพื่อปรับปรุงบริการขนส่งสาธารณะและพัฒนาโครงการขนส่งสาธารณะใหม่

ขั้นตอนที่สามคือการดำเนินการตามผลงานในทางปฏิบัติ

กิจกรรมในการดำเนินการตามผลลัพธ์ที่ได้รับสามารถดำเนินการได้หลายวิธี: นักเรียนเขียนจดหมายถึงหน่วยงานท้องถิ่น ค้นหาผู้ที่สนับสนุนแนวคิดของพวกเขา และรวบรวมลายเซ็นสำหรับคำกล่าวของพวกเขา ฯลฯ ดังนั้น หลังจากแก้ไขปัญหาที่นำเสนอข้างต้นแล้ว หนึ่งในชั้นเรียน หันไปขอหน่วยงานท้องถิ่นพร้อมข้อเสนอสร้างทางจักรยานพิเศษสำหรับเด็กนักเรียน อีกชั้นเรียนหนึ่งเสนอให้เปลี่ยนการจราจรและแนะนำถนนเดินรถทางเดียวใกล้โรงเรียนเพื่อความปลอดภัยที่มากขึ้นสำหรับนักเรียน อีกชั้นหนึ่งแนะนำให้เปลี่ยนเส้นทางเดินรถและตารางเวลาบางส่วนเพื่อรองรับผู้โดยสารในพื้นที่ศึกษาได้ดียิ่งขึ้น

ดังนั้นประโยชน์ของปัญหาที่แท้จริงจึงชัดเจน สิ่งเหล่านี้สะท้อนความต้องการของนักเรียน, ช่วยให้พวกเขาเชี่ยวชาญขั้นตอนการวิจัย และสร้างแรงจูงใจเชิงบวกสำหรับการศึกษาภูมิศาสตร์และกระบวนการศึกษาโดยทั่วไป ปัญหาที่แท้จริงส่วนใหญ่มักเกิดจากธรรมชาติของประวัติศาสตร์ท้องถิ่นและดำเนินการในรูปแบบของงานกลุ่ม

2.3 บทบาทของครูในด้านเทคโนโลยีการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐาน

ความจำเพาะของเป้าหมายและวิธีการในเทคโนโลยีการเรียนรู้ตามปัญหาเปลี่ยนบทบาทของครูในกระบวนการสอนอย่างมีนัยสำคัญและกำหนดการเกิดขึ้นของข้อกำหนดใหม่สำหรับครู เราสามารถเน้นงานหลักต่อไปนี้ที่การเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐานให้กับครู: การสนับสนุนข้อมูล; ทิศทางการวิจัย การเปลี่ยนแปลงเนื้อหาและ (หรือ) โครงสร้างของสื่อการศึกษา ส่งเสริมกิจกรรมการเรียนรู้ของนักเรียน ในกรณีนี้ การสนับสนุนข้อมูลไม่ได้หมายถึงการให้ความรู้สำเร็จรูป

ประการแรก เรากำลังพูดถึงการตั้งค่าสถานการณ์ปัญหา ในระหว่างที่นักเรียนได้รับข้อมูลขั้นต่ำสุดที่จำเป็นสำหรับความขัดแย้งที่จะเกิดขึ้น (หรือขึ้นอยู่กับวิธีการสร้างสถานการณ์ปัญหา ข้อมูลไม่สำคัญที่ออกแบบมาเพื่อปกปิดวิธีการที่เหมาะสม เพื่อแก้ไขปัญหา)

และประการที่สอง เรากำลังพูดถึงข้อมูลที่จำเป็นในการแก้ไขปัญหาที่ประสบความสำเร็จ ซึ่งในขั้นตอนนี้ไปไกลกว่าขอบเขตการพัฒนาใกล้เคียงของนักเรียน การค้นหาข้อมูลอื่นๆ ทั้งหมดดำเนินการโดยนักเรียนโดยอิสระหรือได้รับความช่วยเหลือจากครู แต่ยังอยู่ในกรอบของการค้นหา และไม่ดูดซึม

ภารกิจต่อไป - ทิศทางของการวิจัย - กำหนดลักษณะของครูในการเรียนรู้ตามปัญหา ครูเลิกเป็นแหล่งความรู้แต่กลายเป็นผู้ช่วยหรือผู้นำในการค้นหาความรู้นี้ - ขึ้นอยู่กับวิธีการสอนเฉพาะและระดับปัญหาของสถานการณ์ของนักเรียน ลักษณะเฉพาะของการเรียนรู้จากปัญหาคือครูทำหน้าที่เป็นทั้งผู้ประสานงานหรือคู่หูไปพร้อมๆ กัน (ระหว่างการเรียนรู้แต่ละขั้นตอน) และเป็นผู้นำการเรียนรู้ (หากเราพิจารณาการเรียนรู้โดยรวม) ครูจัดกระบวนการเรียนรู้ทั้งหมดและรวมไว้ในกระบวนการหากจำเป็นเพื่อรักษากระบวนการในทิศทางที่ต้องการ นอกจากนี้ แง่มุมที่แยกจากกันของงานของครูนี้อาจรวมถึงการจัดระเบียบและการสนับสนุนระเบียบวิธีในการทำงานให้เสร็จในทีมหรือกลุ่มนักเรียน เมื่อการแทรกแซงดังกล่าวมีความจำเป็นตามวัตถุประสงค์ งานในการเปลี่ยนแปลงเนื้อหาและ (หรือ) โครงสร้างของสื่อการศึกษาไม่เพียงต้องเผชิญกับครูเฉพาะเจาะจงเท่านั้น แต่ยังรวมถึงระบบการศึกษาทั้งหมด: เมื่อเปรียบเทียบกับแนวคิดดั้งเดิมของการเรียนรู้ตามปัญหาเนื่องจากเหตุผลที่เป็นรูปธรรมปริมาณเนื้อหาเฉพาะที่น้อยกว่า สามารถศึกษาได้ และต้องมีการเปลี่ยนแปลงโครงสร้างสื่อการเรียนรู้อย่างมีนัยสำคัญจึงจะทำให้เกิดปัญหาได้

เนื่องจากความเฉื่อยของระบบการศึกษาและการพัฒนาภาคปฏิบัติในปัจจุบันมีปริมาณน้อย ครูจึงต้องแก้ไขงานนี้ด้วยตนเอง: เพื่อสร้างระบบอินทรีย์ของสถานการณ์ปัญหาและปรับให้เข้ากับแต่ละก้าวของสื่อการเรียนรู้โดยเฉพาะ นักเรียน. และสุดท้าย เรามาพิจารณางานส่งเสริมกิจกรรมการเรียนรู้ของนักเรียนกัน ในการจำแนกประเภทของเทคโนโลยีการสอนตามทิศทางหลักของความทันสมัยของระบบดั้งเดิม (ตามเทคโนโลยีเดี่ยวตามแนวคิดหลักของแนวคิดการศึกษา) การเรียนรู้ที่เน้นปัญหาจัดเป็นเทคโนโลยีการสอนตามการกระตุ้นและการทำให้เข้มข้นขึ้น ของกิจกรรมของนักเรียนดังนั้นเราจึงจะกล่าวถึงงานนี้อย่างละเอียดยิ่งขึ้น

ความจำเป็นในการทำกิจกรรมของนักเรียนในกระบวนการเรียนรู้ได้รับการยอมรับในการสอนตั้งแต่เริ่มต้น บรรลุผลสำเร็จด้วยวิธีการต่างๆ โดยอาศัยแรงจูงใจภายนอกเป็นหลัก การสอนสมัยใหม่ตระหนักถึงความสำคัญของกิจกรรมทางปัญญาซึ่งมาจากแรงจูงใจภายในของนักเรียนจากความต้องการอย่างมีสติในการได้รับความรู้และทักษะซึ่งทำให้กระบวนการศึกษามีประสิทธิภาพมากขึ้น เมื่อวิเคราะห์อย่างรอบคอบ จิตสำนึก ความเป็นอิสระ และความแข็งแกร่งในการดูดซึมความรู้จะลดลงเหลือเพียงกิจกรรมของวิชาการเรียนรู้ ซึ่งทำหน้าที่เป็นความสามารถสากลของมนุษย์ที่ก่อให้เกิดจุดเริ่มต้นและผลลัพธ์ของกระบวนการเรียนรู้ทั้งหมด

ตัวบ่งชี้ที่สำคัญที่สุดของกิจกรรมทางปัญญาคือระดับความรู้ความเข้าใจของกิจกรรมภาคปฏิบัติของนักเรียนคุณภาพและปริมาณของวัตถุที่คัดค้านกิจกรรมทางปัญญาของเขา ระดับการคิดของนักเรียนสอดคล้องกับตรรกะวัตถุประสงค์ของชีวิตจริง ความสามารถในการมองเห็นและแก้ไขความขัดแย้งที่แท้จริง และสุดท้ายคือรูปแบบวาจาของการคัดค้านกิจกรรม นอกจากนี้เรายังสามารถเน้นการเชื่อมโยงอย่างใกล้ชิดของหลักการของกิจกรรมของวิชาการเรียนรู้กับหลักการของการดูดซึมความรู้ลำดับความสำคัญของการทำงานอิสระของนักเรียนเกี่ยวกับวิธีการสืบพันธุ์เพื่อการดูดซึมความรู้ทักษะและความสามารถที่แข็งแกร่งยิ่งขึ้นและการพัฒนา ของบุคคลโดยรวม โดยพื้นฐานแล้ว เราเข้าใกล้ความจำเป็นในการแนะนำองค์ประกอบกระบวนการศึกษาของการเรียนรู้บนปัญหาซึ่งกระตุ้นกิจกรรมการรับรู้ของนักเรียน

กิจกรรมการเรียนรู้อาจเกิดขึ้นก่อนที่จะเริ่มกระบวนการเรียนรู้เฉพาะเจาะจง แต่ระดับของกิจกรรมนั้นไม่แน่นอน: สามารถเพิ่มหรือลดได้ หน้าที่ของเทคโนโลยีการศึกษาคือการให้ความรู้ รักษา และเพิ่มกิจกรรมการเรียนรู้ ซึ่งสามารถบรรลุผลสำเร็จได้ผ่านอิทธิพลการสอนแบบกำหนดเป้าหมายต่อนักเรียน สำหรับการเรียนรู้ที่เน้นปัญหา ภายในกรอบการทำงาน กิจกรรมการรับรู้ของนักเรียนจะเปลี่ยนเป็นเป้าหมายที่สำคัญที่สุดประการหนึ่ง และในทางกลับกัน กลายเป็นองค์ประกอบที่จำเป็นประการหนึ่งของกระบวนการสอน โดยที่ กระบวนการเรียนรู้จากปัญหาเป็นสิ่งที่คิดไม่ถึง

ในการเรียนรู้ที่เน้นปัญหา การคิดของนักเรียนจะถูกกระตุ้นโดยการสร้างสถานการณ์ที่เป็นปัญหา การพัฒนาความสนใจทางปัญญาอย่างต่อเนื่อง และนักเรียนจะเชี่ยวชาญทักษะการทำงานกับปัญหาที่ไม่รู้จักและความขัดแย้ง ซึ่งท้ายที่สุดแล้วด้วยแนวทางที่ถูกต้อง จะก่อให้เกิดพื้นฐานของบุคลิกภาพ และมีลักษณะคงที่ตามธรรมชาติ ให้เราพิจารณาว่าข้อกำหนดใดสำหรับครูที่สามารถระบุได้โดยพิจารณาจากงานการเรียนรู้ที่เน้นปัญหาและบทบาทเฉพาะของครูในกระบวนการสอนดังกล่าว เพื่อให้กิจกรรมของนักเรียนรักษาลักษณะการค้นหาและเป็นอิสระ ครูจะต้องจัดกระบวนการศึกษาในลักษณะที่เขาแก้ไขปัญหาที่เกิดขึ้นร่วมกับพวกเขา ดำเนินการค้นหาร่วมกันซึ่งไม่ได้ขึ้นอยู่กับการแบ่งหน้าที่ ระหว่างครูกับนักเรียน แต่ในการกระจายขั้นตอนต่อเนื่องระหว่างพวกเขาในการแก้ปัญหาการเรียนรู้นั่นคือจะได้รับลักษณะของกิจกรรมที่กระจายร่วมกัน ระดับและรูปแบบของการมีส่วนร่วมในกรณีนี้ถูกกำหนดโดยความสามารถที่แท้จริงของนักเรียน เมื่อขยายออกไป ครูจะต้องถ่ายโอนหน้าที่ที่ครอบคลุมมากขึ้นให้กับนักเรียน

ในเวลาเดียวกันเพื่อให้บรรลุประสิทธิผลสูงสุดของกระบวนการศึกษาครูไม่ควรให้ความสำคัญกับผลลัพธ์ที่แท้จริงของการกระทำที่นักเรียนทำไปแล้วมากนัก แต่ควรให้ความสำคัญกับการประเมินความสามารถของเขาในการกำหนดทิศทางแบบคาดการณ์ล่วงหน้า และเนื้อหาของการค้นหาขั้นต่อไป ตามการประเมินเชิงคาดการณ์ ครูจะจัดเรียงเงื่อนไขของงานการศึกษาใหม่ในแต่ละขั้นตอนต่อเนื่องของการแก้ปัญหา ดังนั้น หากเพื่อที่จะจัดการกระบวนการดูดซึมความรู้ได้อย่างมีประสิทธิผล ครูต้องใช้อัลกอริทึมที่เหมาะสมอย่างสม่ำเสมอ โดยปรับเปลี่ยนโดยคำนึงถึงผลลัพธ์ที่แท้จริงของการดูดซึม ดังนั้น การจัดการเรียนรู้ด้วยปัญหาจึงกำหนดให้ครูสามารถวิเคราะห์ได้ เส้นทางจริงของกระบวนการและบนพื้นฐานนี้สร้างการคาดการณ์การพัฒนาต่อไปโดยเปลี่ยนแปลงไปตามเงื่อนไขของงานการศึกษา

ในสภาวะเช่นนี้ ครูจะต้องมีความสามารถในการไตร่ตรองและการคิดเชิงปฏิบัติ ในกระบวนการแก้ไขปัญหาของนักเรียน ครูจะต้องระบุและกำจัดสถานการณ์ที่ขัดขวางความก้าวหน้าของกิจกรรมทางจิตทันทีโดยไม่ส่งผลดีต่อการพัฒนาของนักเรียน อาจมีสถานการณ์ดังกล่าวหลายประการ ซึ่งรวมถึงการที่นักเรียนยึดติดกับวิธีดำเนินการอย่างใดอย่างหนึ่ง เมื่อนักเรียนพยายามใช้อัลกอริธึมที่เรียนรู้มาอย่างดีเพื่อแก้ไขปัญหาประเภทต่างๆ นอกจากนี้ยังเป็นการที่นักเรียนไม่สามารถเน้นประเด็นสำคัญในงานที่มีปัญหา โดยสรุปจากรายละเอียดที่ทำให้เข้าใจผิด ในทางกลับกันครูต้องจำไว้ว่าสถานการณ์ดังกล่าวไม่เพียงแต่สามารถเชื่อมโยงกับนักเรียนเท่านั้น แต่ยังมาจากเขาด้วย - การแทรกแซงและความช่วยเหลือจากครูมากเกินไปส่งผลให้กิจกรรมและความเป็นอิสระของนักเรียนลดลง ปัญหาที่ยิ่งใหญ่ที่สุดสำหรับครูที่เน้นไปที่วิธีการสอนแบบดั้งเดิมเป็นหลักอาจเป็นการปลูกฝังกิจกรรมของนักเรียนและพัฒนาความสามารถเชิงสร้างสรรค์ สิ่งนี้ทำให้เขาต้องมีความรู้สึกลึกซึ้งเกี่ยวกับจิตวิทยาของนักเรียน และไม่ทราบแน่ชัดว่านี่เป็นพรสวรรค์ด้านการสอนหรือมีความเป็นไปได้ในการศึกษาด้วยตนเองอย่างมีจุดมุ่งหมายในคุณสมบัติดังกล่าวหรือไม่ อย่างไรก็ตาม เราสามารถให้สัญญาณหลายประการเกี่ยวกับแนวทางของครูดังกล่าว ซึ่งผลกระทบต่อนักเรียนจะเกิดประโยชน์สูงสุด

ดังนั้นในกระบวนการแก้ไขปัญหา ครูควรพยายามดึงดูดนักเรียนด้วยปัญหาและกระบวนการวิจัย โดยใช้แรงจูงใจในการตระหนักรู้ในตนเอง การแข่งขัน สร้างอารมณ์เชิงบวกสูงสุด (ความสุข ความประหลาดใจ ความเห็นอกเห็นใจ ความสำเร็จ). ครูต้องอดทนต่อข้อผิดพลาดที่นักเรียนทำเมื่อพยายามค้นหาวิธีแก้ปัญหาของตนเอง รวมทั้งไม่สามารถกำหนด ชี้แจงเหตุผล และ (หรือ) ปกป้องจุดยืนของตนเองได้ ด้วยความเป็นผู้มีอำนาจในสายตาของนักเรียน เขาสามารถเพิ่มกิจกรรมการศึกษาของพวกเขาได้หากเขาปลูกฝังและเน้นความสำคัญของพวกเขา รูปแบบในความมั่นใจในตนเองของนักเรียนและความมั่นใจในความสามารถของพวกเขา เพื่อพัฒนาแนวทางที่สร้างสรรค์ ครูควรป้องกันการก่อตัวของการคิดตามแบบแผน นั่นคือ การปฐมนิเทศต่อความคิดเห็นของคนส่วนใหญ่ ส่งเสริมพฤติกรรมเสี่ยงและการแสดงสัญชาตญาณของนักเรียน กระตุ้นความปรารถนาในการเลือกเป้าหมาย วัตถุประสงค์ และอย่างอิสระ วิธีการแก้ไขรวมกับความรับผิดชอบในการตัดสินใจ

เป็นผลให้สามารถสังเกตได้ว่าการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาซึ่งมุ่งเป้าไปที่การระดมพลังสร้างสรรค์ของนักเรียนเป็นส่วนใหญ่นั้นจำเป็นต้องมีการมีลักษณะสร้างสรรค์ในตัวครูในระดับเดียวกัน

ในสภาวะเช่นนี้ การฝึกอบรมครูด้วยวิธีที่เน้นปัญหาควรจะดำเนินการภายใต้กรอบการเรียนรู้จากปัญหาด้วย

บทสรุป

ดังนั้น อะไรคือความแตกต่างระหว่างการเรียนรู้จากปัญหากับ ไม่มีปัญหา แบบดั้งเดิมเหรอ?

ในการสอนแบบดั้งเดิม ครูให้ความรู้สำเร็จรูปแก่เด็กนักเรียน: อธิบายเนื้อหาใหม่ แสดงแนวคิดใหม่ เสริมด้วยตัวอย่าง ภาพประกอบ ประสบการณ์ การทดลอง บรรลุความเข้าใจในเนื้อหาใหม่ เชื่อมโยงกับสิ่งที่ศึกษาแล้ว และตรวจสอบ ระดับของการดูดซึม กิจกรรมของครูมีลักษณะเป็นคำอธิบายและเป็นตัวอย่าง และตัวครูเองก็กลายเป็นผู้แปลความรู้ที่มนุษยชาติสะสมไว้ นักเรียนรับรู้ถึงสิ่งที่กำลังสื่อสาร เข้าใจ จดจำ จดจำ ทำซ้ำ ฝึกฝน ออกกำลังกาย ฯลฯ กิจกรรมของพวกเขาคือการสืบพันธุ์ในธรรมชาติ นี่คือกิจกรรมการบริโภคที่นักเรียนเปรียบเสมือนผู้รับที่รับรู้ข้อมูลที่ส่งผ่านนักแปล มันดีหรือไม่ดี? กิจกรรมการสืบพันธุ์อย่างใดอย่างหนึ่งเป็นสิ่งที่หลีกเลี่ยงไม่ได้สำหรับการศึกษาประเภทใด ๆ มิฉะนั้นคนรุ่นใหม่จะต้องได้รับความรู้ ทักษะ และความสามารถอย่างอิสระที่มนุษยชาติสะสมมาตลอดประวัติศาสตร์ของการดำรงอยู่ของมัน

ในเวลาเดียวกัน ระบบการศึกษาแบบดั้งเดิมไม่ได้รับประกันการพัฒนาความสามารถเชิงสร้างสรรค์ของแต่ละบุคคลตามที่กล่าวข้างต้น หรือพัฒนาความสามารถเหล่านั้นโดยบังเอิญโดยไม่เกิดผล .

ในการเรียนรู้ตามปัญหา ครูไม่ได้ให้ความรู้สำเร็จรูปหรือให้เฉพาะในเนื้อหาวิชาพิเศษเท่านั้น - เด็กนักเรียนจะได้รับความรู้ ทักษะ และความสามารถใหม่ ๆ อย่างอิสระเมื่อแก้ไขปัญหาและประเด็นประเภทพิเศษที่เรียกว่าปัญหา ในการสอนแบบดั้งเดิม เน้นที่แรงจูงใจในทันที (ครูพูดอย่างน่าสนใจ แสดงให้เห็น ฯลฯ) ในขณะที่การสอนที่เน้นปัญหาเป็นหลัก ปัญญากลายเป็นแรงจูงใจหลักในกิจกรรมการเรียนรู้ (นักเรียนแสวงหาความรู้อย่างอิสระ ประสบความพึงพอใจจาก กระบวนการทำงานทางปัญญาตั้งแต่การเอาชนะความยากลำบากและการค้นหาการตัดสินใจ การเดา การหยั่งรู้)

เทคโนโลยีการเรียนรู้จากปัญหามีลักษณะเชิงบวกและข้อดีหลายประการ:

· นักเรียนจะได้รับข้อมูลใหม่ไปพร้อมกับการแก้ปัญหาทั้งทางทฤษฎีและปฏิบัติ

· ในระหว่างการแก้ปัญหา นักเรียนจะเอาชนะความยากลำบากทั้งหมด กิจกรรมและความเป็นอิสระของเขาถึงระดับสูง

· ความเร็วของการถ่ายโอนข้อมูลขึ้นอยู่กับตัวนักเรียนเอง

· กิจกรรมที่เพิ่มขึ้นของนักเรียนมีส่วนช่วยในการพัฒนาแรงจูงใจเชิงบวกสำหรับการเรียนรู้

· ผลการเรียนรู้ค่อนข้างสูงและมีเสถียรภาพ นักเรียนสามารถนำความรู้ที่ได้รับมาใช้กับสถานการณ์ใหม่ๆ ได้ง่ายขึ้น และในขณะเดียวกันก็พัฒนาทักษะและความคิดสร้างสรรค์ของพวกเขาด้วย

แนวคิดหลักของการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาคือสถานการณ์ที่มีปัญหา

สถานการณ์ปัญหาเกิดขึ้นหาก: เพื่อทำความเข้าใจบางสิ่งบางอย่างหรือดำเนินการที่จำเป็นบุคคลขาดความรู้ที่มีอยู่หรือวิธีการดำเนินการที่รู้จักเช่น มีความขัดแย้งระหว่างความรู้และความไม่รู้ พบความแตกต่างระหว่างความรู้ที่มีอยู่ของนักเรียนและข้อกำหนดใหม่ (ระหว่างความรู้เก่ากับข้อเท็จจริงใหม่ ระหว่างความรู้ระดับล่างและสูงกว่า ระหว่างความรู้ในชีวิตประจำวันกับความรู้ทางวิทยาศาสตร์) ความจำเป็นในการใช้ความรู้ที่ได้รับมาก่อนหน้านี้ในสภาพการปฏิบัติใหม่ มีความขัดแย้งระหว่างวิธีการที่เป็นไปได้ในทางทฤษฎีในการแก้ปัญหาและความเป็นไปไม่ได้ในทางปฏิบัติของวิธีการที่เลือก มีความขัดแย้งระหว่างผลสำเร็จในทางปฏิบัติของการทำงานด้านการศึกษาให้สำเร็จกับการขาดความรู้ของนักเรียนในการหาเหตุผลทางทฤษฎี

บทบาทของครูในการเรียนรู้บนพื้นฐานปัญหาจะเห็นได้จากการสร้างสถานการณ์ปัญหาในการสร้างเงื่อนไขในบทเรียนเพื่อสร้างความตระหนักรู้ การยอมรับ และการแก้ไขสถานการณ์เหล่านี้ในกิจกรรมร่วมกันของนักเรียนและครูโดยมีความเป็นอิสระสูงสุด แบบแรกและภายใต้คำแนะนำทั่วไปของรุ่นหลังตลอดจนให้นักเรียนเชี่ยวชาญกระบวนการกิจกรรมดังกล่าวด้วยความรู้ทั่วไปและหลักการทั่วไปในการแก้ปัญหาที่เป็นปัญหา หลักการของธรรมชาติที่เป็นปัญหาเป็นการรวมกระบวนการเรียนรู้เข้ากับกระบวนการรับรู้ การวิจัย และความคิดสร้างสรรค์

โปรดทราบว่าเทคโนโลยีการเรียนรู้จากปัญหาก็เหมือนกับเทคโนโลยีอื่นๆ มีทั้งด้านบวกและด้านลบ

ข้อดีของเทคโนโลยีการเรียนรู้ตามปัญหา: ไม่เพียงช่วยให้นักเรียนได้รับระบบความรู้ ทักษะ และความสามารถที่จำเป็นเท่านั้น แต่ยังช่วยให้บรรลุผลสำเร็จในการพัฒนาจิตใจในระดับสูง การก่อตัวของความสามารถในการรับอย่างอิสระ ความรู้ผ่านกิจกรรมสร้างสรรค์ของตนเอง พัฒนาความสนใจในงานด้านการศึกษา ช่วยให้เกิดผลการเรียนรู้ที่ยั่งยืน

นอกจากนี้ยังมีข้อเสีย: การลงทุนขนาดใหญ่ของเวลาเพื่อให้บรรลุผลตามแผนที่วางไว้ การควบคุมกิจกรรมการรับรู้ของนักเรียนได้ไม่ดี

แต่ไม่ว่าในกรณีใด ประสิทธิภาพและประสิทธิผลของการเรียนรู้จากปัญหาได้รับการพิสูจน์อย่างไม่ต้องสงสัยจากประสบการณ์ เทคโนโลยีนี้มีคุณค่ามากในสภาวะสมัยใหม่ โดยให้โอกาสในการให้ความรู้แก่บุคลิกภาพที่ได้รับการพัฒนาอย่างครอบคลุม

รายชื่อแหล่งที่มาที่ใช้

1.แองเจลอฟสกี้ เค.วี. ครูและนวัตกรรม - ม., 2542.- 189 น.

2.Andreeva E. Yu. การเรียนรู้เชิงปัญหาในภูมิศาสตร์ // ภูมิศาสตร์ที่โรงเรียน 2542. - ลำดับที่ 7.

.Belukhin D. A. พื้นฐานของการสอนเชิงบุคลิกภาพ อ: Academy, 1997.- 430 น.

.เบสปาลโก วี.พี. เทคโนโลยีการสอนใหม่ ชื่อ: Amalthea, 2005.- 397 p.

.บรัชลินสกี้ เอ.วี. จิตวิทยาการคิดและการเรียนรู้จากปัญหา -ม., 2526.- 289 น.

.Zagvyazinsky V.I. ทฤษฎีการเรียนรู้ การตีความสมัยใหม่ - M. Asadema 2544 - 478 หน้า

.คาปุสติน เอ็น.เค. เทคโนโลยีการสอนของโรงเรียนแบบปรับตัว - ม., Academy, 2546. - 453 น.

.Kachurin M. G. การจัดกิจกรรมการวิจัยของนักเรียนในบทเรียนวรรณคดี - M.: Gardarika, 1998. - 461 p.

.Clarin M.V. นวัตกรรมในการสอนโลก -SPb.: ศูนย์การสอน "การทดลอง", 2548, - 480 หน้า

.Ksenozova G. Yu. เทคโนโลยีของโรงเรียนที่มีแนวโน้ม - ม., 2000.- 290 น.

.Kudryavtsev V. T. การเรียนรู้จากปัญหา ต้นกำเนิด สาระสำคัญ โอกาส การสอนและจิตวิทยา - พ.ศ. 2534. - ลำดับที่ 4. - หน้า. 21-26.

.Kurylenko L. V. ระบบการพัฒนาบุคคลและส่วนบุคคลของเด็กนักเรียน: สาระสำคัญและโอกาส - เซนต์ปีเตอร์สเบิร์ก, 2000.-203 น.

.Lerner I. การเรียนรู้จากปัญหา - ม., ความรู้, 1979.- 199 น.

.Makhmutov M. I การเรียนรู้จากปัญหา - ม., 2518.- 396 น.

.มาคมูตอฟ มิ.ย. การจัดระบบการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน - ม., การศึกษา, 2520.- 280 น.

.Makhmutov M.I. , Stechkova A.P. การเรียนรู้จากปัญหา. - อ.: การศึกษา, 2518.- 251 น.

.Melnikova E. L. บทเรียนปัญหาหรือวิธีค้นหาความรู้กับนักเรียน: คู่มือสำหรับครู - ม., 2545.- 301 น.

.มิติน่า แอล.เอ็ม. ระเบียบวิธีเพื่อการพัฒนาวิชาชีพครู - อ.: ฟลินตา, 2544. - 412 น.

.โอบุค จี.จี. วิธีสอนภูมิศาสตร์ - อ.: Ast, 2008. - 381

.Orlova T. ผู้อำนวยการโรงเรียนการสอนที่มีประสิทธิภาพ -1998.- ฉบับที่ 3.น. 33 37.

.Pityukov V. Yu. พื้นฐานของเทคโนโลยีการสอน อ.: Tandem, 2550.- 420 น.

.Ponurova G. A. แนวทางที่อิงปัญหาในโรงเรียนมัธยม M. , 1991. - 262 p.

.Rudneva T.I. เทคโนโลยีในการสอน - ม.: Ast-press, 2545.-469 หน้า

.เซเลฟโก้ จี.เค. เทคโนโลยีการศึกษาสมัยใหม่ในโรงเรียนมัธยมศึกษาตอนปลาย - อ.: Dashkov และ K, 1998.- 380 หน้า

.เซเลฟโก้ จี.เค. เทคโนโลยีการศึกษาที่ทันสมัย - อ.: สเฟรา, 2548.- 371 หน้า

.Stepanov E.N., Luzina L.M. ถึงครูเกี่ยวกับแนวทางและแนวคิดการศึกษาสมัยใหม่ - ม., 2545. - 260 น.

กวดวิชา

ต้องการความช่วยเหลือในการศึกษาหัวข้อหรือไม่?

ผู้เชี่ยวชาญของเราจะแนะนำหรือให้บริการสอนพิเศษในหัวข้อที่คุณสนใจ
ส่งใบสมัครของคุณระบุหัวข้อในขณะนี้เพื่อค้นหาความเป็นไปได้ในการรับคำปรึกษา

หน้าที่ 51 จาก 90

51. การเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นหลัก

แก่นแท้ของการเรียนรู้จากปัญหาคือครูไม่ได้ถ่ายทอดความรู้ในรูปแบบสำเร็จรูป แต่กำหนดงานที่เป็นปัญหาให้กับนักเรียน โดยกระตุ้นให้พวกเขามองหาวิธีการและวิธีการในการแก้ปัญหาเหล่านั้น

เป้าหมายทางจิตวิทยาและการสอนหลักของการเรียนรู้บนปัญหา:

– การพัฒนาความคิดและความสามารถของนักเรียน การพัฒนาทักษะความคิดสร้างสรรค์

– การดูดซึมความรู้และทักษะของนักเรียนที่ได้รับจากการค้นหาเชิงรุกและการแก้ปัญหาอย่างอิสระ ซึ่งเป็นผลมาจากความรู้และทักษะนี้แข็งแกร่งกว่าการเรียนรู้แบบดั้งเดิม

– การปลูกฝังบุคลิกภาพสร้างสรรค์ที่กระตือรือร้นของนักเรียนที่สามารถมองเห็น วางท่า และแก้ไขปัญหาที่ไม่ได้มาตรฐาน

ขั้นตอนสำคัญของการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาคือการสร้างสถานการณ์ที่เป็นปัญหาซึ่งเป็นความรู้สึกลำบากทางจิต ปัญหาทางการศึกษาซึ่งเกิดขึ้นในขณะที่สถานการณ์ปัญหาเกิดขึ้นน่าจะค่อนข้างยาก แต่เป็นไปได้สำหรับนักเรียน การแนะนำและการรับรู้จะเสร็จสิ้นขั้นตอนแรก

ในขั้นตอนที่สองของการแก้ปัญหา ("ปิด") นักเรียนจะเรียงลำดับวิเคราะห์ความรู้ในประเด็นนี้พบว่าไม่เพียงพอที่จะตอบและมีส่วนร่วมอย่างแข็งขันในการรับข้อมูลที่ขาดหายไป

ขั้นตอนที่สาม (“เปิด”) มีวัตถุประสงค์เพื่อรับความรู้ที่จำเป็นในการแก้ปัญหาในรูปแบบต่างๆ ขั้นตอนนี้จบลงด้วยความเข้าใจว่าจะแก้ไขปัญหาได้อย่างไร

เงื่อนไขสำหรับการเรียนรู้บนปัญหาที่ประสบความสำเร็จ:

– ให้แรงจูงใจเพียงพอที่สามารถกระตุ้นความสนใจในเนื้อหาของปัญหา

– สร้างความมั่นใจถึงความเป็นไปได้ในการทำงานกับปัญหาที่เกิดขึ้นในแต่ละขั้นตอน (ความสัมพันธ์เชิงเหตุผลระหว่างสิ่งที่รู้และไม่รู้)

– ความสำคัญของข้อมูลที่ได้รับเมื่อแก้ไขปัญหา

– ความจำเป็นในการสื่อสารแบบโต้ตอบและเป็นมิตรระหว่างครูและนักเรียน เมื่อความคิดและสมมติฐานทั้งหมดที่นักเรียนแสดงออกได้รับการปฏิบัติด้วยความเอาใจใส่และให้กำลังใจ

รูปแบบการเรียนรู้ที่เน้นปัญหา: การนำเสนอสื่อการศึกษาโดยใช้ปัญหาในรูปแบบการบรรยายคนเดียวหรือรูปแบบการสัมมนาเชิงโต้ตอบ การนำเสนอสื่อการศึกษาที่เป็นปัญหาในการบรรยายเมื่อครูตั้งคำถามที่เป็นปัญหาสร้างงานที่เป็นปัญหาและแก้ไขด้วยตนเองและนักเรียนเท่านั้นที่มีส่วนร่วมในกระบวนการค้นหาวิธีแก้ปัญหาทางจิตใจ กิจกรรมการค้นหาบางส่วนเมื่อทำการทดลองในห้องปฏิบัติการ ระหว่างการสัมมนาปัญหา การสนทนาแบบฮิวริสติก คำถามของครูควรกระตุ้นให้นักเรียนเกิดความท้าทายทางสติปัญญาและกระแสความคิดที่มุ่งเน้น กิจกรรมการวิจัยอิสระ เมื่อนักเรียนกำหนดปัญหาและแก้ไขอย่างอิสระ โดยมีครูคอยดูแลในภายหลัง

หลักการของเนื้อหาการเรียนรู้ที่มีปัญหาสามารถนำไปใช้ในรูปแบบของเกมธุรกิจการศึกษา

ข้อดีของการเรียนรู้โดยใช้ปัญหา: การได้มาซึ่งความรู้อย่างอิสระผ่านกิจกรรมสร้างสรรค์ของตนเอง มีความสนใจในการเรียนรู้สูง พัฒนาการคิดอย่างมีประสิทธิผล ผลการเรียนรู้ที่ยั่งยืนและมีประสิทธิภาพ

ข้อเสียของการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน: การควบคุมกิจกรรมการรับรู้ของนักเรียนได้ไม่ดี ใช้เวลาส่วนใหญ่ในการบรรลุเป้าหมายที่วางแผนไว้

การเรียนรู้จากปัญหาไม่ใช่ปรากฏการณ์ใหม่ในการสอน องค์ประกอบของการเรียนรู้บนพื้นฐานปัญหาสามารถพบเห็นได้ในบทสนทนาแบบฮิวริสติกของโสกราตีส ในการพัฒนาบทเรียนสำหรับเอมิล โดย ฌอง-ฌาค รุสโซ K.D. Ushinsky เข้าใกล้แนวคิดนี้เป็นพิเศษ ตัวอย่างเช่น เขาเขียนว่าวิธีที่ดีที่สุดในการแปลชุดค่าผสมทางกลให้เป็นแบบมีเหตุผลคือวิธีที่โสกราตีสใช้และเรียกโสคราติสตามเขา โสกราตีสไม่ได้กำหนดความคิดของเขาให้กับผู้ฟังของเขา แต่เมื่อรู้ว่าสิ่งที่ขัดแย้งกันในชุดความคิดและข้อเท็จจริงที่อยู่ติดกันในหัวของพวกเขา มีจิตสำนึกที่ส่องสว่างได้ไม่ดีนัก เขาได้ตั้งคำถามเกี่ยวกับซีรีส์ที่ขัดแย้งเหล่านี้ขึ้นในวงจรที่สว่างแห่งจิตสำนึกและ จึงบังคับให้ชนกันหรือทำลายกันหรือคืนดีกันในความคิดที่สามที่เชื่อมโยงกันและกระจ่างแจ้ง

ประวัติความเป็นมาของการเรียนรู้บนพื้นฐานปัญหานั้นเริ่มต้นด้วยการนำสิ่งที่เรียกว่าวิธีการวิจัยมาใช้ ซึ่งหลักเกณฑ์หลายประการในการสอนของชนชั้นกลางได้รับการพัฒนาโดยจอห์น ดิวอี ผู้ก่อตั้งโรงเรียนทดลองแห่งชิคาโกในปี พ.ศ. 2437 ซึ่งหลักสูตรได้ถูกแทนที่ด้วย ด้วยกิจกรรมการเล่นและการทำงาน จากนั้นการอ่าน การนับ และการเขียนจะดำเนินการเฉพาะกับสัญชาตญาณความต้องการที่เกิดขึ้นเองในเด็กขณะที่พวกเขาพัฒนาขึ้นเท่านั้น นั่นคือการเจริญเติบโตทางสรีรวิทยา เพื่อวัตถุประสงค์ในการเรียนรู้ จอห์น ดิวอี ได้ระบุความต้องการทางสัญชาตญาณที่สำคัญที่สุด 4 ประการ ได้แก่ ทางสังคม ความสร้างสรรค์ การแสดงออกทางศิลปะ และการวิจัย

เพื่อให้เป็นไปตามสัญชาตญาณเหล่านี้ เด็กก่อนวัยเรียนจึงได้รับแหล่งความรู้ดังต่อไปนี้: คำศัพท์ (หนังสือ เรื่องราว) งานศิลปะ (รูปภาพ) และอุปกรณ์ทางเทคนิค (ของเล่น) เมื่ออายุมากขึ้น เด็กจะได้รับปริศนา งาน ปัญหาที่ต้องแก้ไข และพวกเขามีส่วนร่วมในกิจกรรมภาคปฏิบัติ - งาน

บทบัญญัติแนวคิดในการสอนของเขาคือ:

ก) เด็กในการกำเนิดกำเนิดจะทำซ้ำเส้นทางของมนุษยชาติในความรู้

b) การดูดซึมความรู้เป็นกระบวนการที่เกิดขึ้นเองและไม่มีการควบคุม

c) เด็กเรียนรู้เนื้อหาไม่ใช่แค่การฟังหรือ

รับรู้ด้วยประสาทสัมผัสแต่เป็นผลจากความพอใจ

ความต้องการความรู้ของเขามีความกระตือรือร้น

วิชาการเรียนรู้ของเขา

การวิจัยเชิงลึกในด้านการเรียนรู้จากปัญหาเริ่มขึ้นในทศวรรษที่ 60 ของศตวรรษที่ 20 แนวคิดและหลักการในด้านนี้สอดคล้องกับการศึกษาจิตวิทยาการคิดได้รับการพัฒนาโดยนักจิตวิทยาโซเวียต S.L. Rubinstein, D.N. Bogoyavlensky, N.A. Menchinskaya, A.M. ดานิลอฟ, เอ็ม. เอ็น. สกัตคิน. T.V. Kudryavtsev, D.V. Vilkeev, Yu.K. Babansky, M.I. Makhmutov และ I.Ya. ขณะนี้การวิจัยในพื้นที่นี้กำลังดำเนินการโดยตัวแทนด้านวิทยาศาสตร์การสอนคนอื่นๆ

หน้าที่ของโรงเรียนคือการสร้างบุคลิกภาพที่พัฒนาอย่างกลมกลืน ในการสอนสมัยใหม่มีการศึกษาประเด็นการพัฒนาทั่วไปของเด็กในกระบวนการเรียนรู้ ตัวบ่งชี้ที่สำคัญที่สุดของบุคลิกภาพที่ได้รับการพัฒนาอย่างครอบคลุมคือการมีความสามารถในการคิดในระดับสูง ก่อนอื่นเลย ระดับของงานอิสระของเขาขึ้นอยู่กับว่าความคิดของนักเรียนมีการพัฒนาไปมากเพียงใด

นอกเหนือจากวิทยาศาสตร์การสอนแล้ว จิตวิทยายังเกี่ยวข้องกับการเรียนรู้จากปัญหาด้วย ซึ่งเชื่อว่าปัจจัยที่สำคัญที่สุดในการเรียนรู้จากปัญหาคือกระบวนการคิด การคิดคืออะไร และส่งผลต่อการเรียนรู้ที่เน้นปัญหาอย่างไร

การคิดคือ 1) หนึ่งในอาการทางจิตสูงสุด; 2) กระบวนการของกิจกรรมการรับรู้ของมนุษย์โดยมีลักษณะสะท้อนความเป็นจริงโดยทั่วไปและโดยอ้อม

การคิดในฐานะกระบวนการทางจิตปรากฏชัดเจนเป็นพิเศษ โดยเฉพาะในกรณีที่บุคคลหนึ่งใช้เวลานานและแก้ไขปัญหาทางจิตที่ยากลำบากอย่างต่อเนื่อง จากความพยายามอันยาวนานและต่อเนื่องของเขาในที่สุดเขาก็พบวิธีแก้ไขปัญหานี้หรือในทางกลับกันไม่พบเลย นี่คือผลิตภัณฑ์หรือผลลัพธ์ของกระบวนการคิดทางจิตก่อนหน้านี้ทั้งหมด

การคิดคือการค้นหาและค้นพบสิ่งใหม่ๆ อยู่เสมอ ขณะที่เขาพัฒนากิจกรรมทางจิตระดับประถมศึกษา เด็กเล็กก็เริ่มค้นพบสิ่งใหม่ในความเป็นจริงโดยรอบ ตัวอย่างเช่น เขาคิดถึงการออกแบบของเล่นชิ้นนี้หรือชิ้นนั้น พยายามทำความเข้าใจความสัมพันธ์บางอย่างระหว่างผู้คน และเชี่ยวชาญทักษะและความสามารถที่ซับซ้อนมากขึ้น เป็นผลให้นักคิดตัวน้อยของเราค้นพบสิ่งเล็กๆ น้อยๆ และเริ่มเข้าใจบางสิ่งที่เขาไม่เคยเข้าใจมาก่อน

สิ่งที่ค้นพบในกระบวนการคิดใหม่นั้นสัมพันธ์กับขั้นตอนการคิดก่อนหน้าเท่านั้นและโดยทั่วไปกับทั้งชีวิตของแต่ละบุคคล

การฝึกอบรมใดๆ ไม่ว่าจะดำเนินการในรูปแบบใดก็ตาม ถือเป็นเงื่อนไขที่จำเป็นและขาดไม่ได้เสมอสำหรับการสร้างและพัฒนาความคิด อยู่ในกระบวนการเรียนรู้ว่าการคิดเกิดขึ้น ก่อตัว และพัฒนาเป็นการค้นหาและค้นพบสิ่งใหม่ที่สำคัญ การฝึกอบรมบุคคลไม่ได้หมายถึงการตั้งโปรแกรมล่วงหน้าและตั้งโปรแกรมล่วงหน้าการกระทำและการกระทำทั้งหมดของเขาและพฤติกรรมทั้งหมดของเขาไว้ล่วงหน้า การเขียนโปรแกรมดังกล่าว (ถ้าสมมุติว่าเป็นไปได้ที่จะนำไปปฏิบัติ) จะทำให้การคิดใดๆ ของนักเรียนนั้นไม่จำเป็น ฟุ่มเฟือย เนื่องจากเขาจะรู้ล่วงหน้าทุกสิ่งที่จำเป็นสำหรับชีวิตแล้ว และดังนั้นจึงไม่จำเป็นต้องค้นพบและเรียนรู้สิ่งใหม่อีกต่อไป .

ในความเป็นจริง การคิดใดๆ อย่างน้อยก็ในระดับต่ำสุดมักจะเป็นการค้นหาและค้นพบสิ่งใหม่ๆ ที่สำคัญเสมอ (ใหม่สำหรับบุคคลใดบุคคลหนึ่ง) ดังนั้น ความคิดใดๆ ก็ตามจึงมีประสิทธิผล สร้างสรรค์ และเป็นอิสระในระดับหนึ่งเสมอไป ผู้เขียนหลายคนแยกแยะกิจกรรมทางจิตได้สองประเภทหลัก ได้แก่ การคิด: 1) การสืบพันธุ์ และ 2) การมีประสิทธิผล ความคิดสร้างสรรค์

ประการแรกมักเรียกว่าการคิดแบบเจริญพันธุ์การคิดเช่นนี้ด้วยความช่วยเหลือซึ่งบุคคลสามารถแก้ไขปัญหาประเภทหรือประเภทที่เขาคุ้นเคยมาเป็นเวลานานได้อย่างง่ายดาย ผู้คนสามารถเรียนรู้สิ่งใหม่ๆ โดยหลักหรือเฉพาะเจาะจงผ่านการไม่สืบพันธุ์อีกต่อไป แต่ในทางกลับกัน ความคิดสร้างสรรค์ที่มีประสิทธิผล

"กลไก" หลักของการคิด - การวิเคราะห์ผ่านการสังเคราะห์ - มีดังนี้: ในกระบวนการคิดวัตถุที่รับรู้ได้จะรวมอยู่ในการเชื่อมต่อใหม่ ๆ มากขึ้นเรื่อย ๆ และด้วยเหตุนี้จึงปรากฏในคุณสมบัติใหม่ ๆ มากขึ้นเรื่อย ๆ ซึ่งได้รับการแก้ไขแล้ว ในแนวคิดใหม่และลักษณะเชิงแนวคิด ดังนั้นเนื้อหาใหม่ทั้งหมดจึงถูกดึงออกมาจากออบเจ็กต์ แต่ละครั้งดูเหมือนว่าจะพลิกกลับด้าน คุณสมบัติใหม่จะถูกเปิดเผยในนั้น

การคิดในการสอนปรากฏเป็นกระบวนการในเบื้องต้น กล่าวคือ เป็นสิ่งที่กำลังก่อตัว ก่อตัว พัฒนา และไม่เคยเสร็จสมบูรณ์ในการค้นพบคุณสมบัติใหม่และความสัมพันธ์ของวัตถุ

การศึกษาเชิงพัฒนาการซึ่งนำไปสู่การพัฒนาทั่วไปและการพัฒนาพิเศษถือได้เฉพาะการศึกษาดังกล่าวซึ่งครูอาศัยความรู้เกี่ยวกับกฎแห่งการพัฒนาการคิดใช้วิธีการสอนแบบพิเศษเพื่อดำเนินงานที่มีจุดประสงค์ในการสร้างความคิด ความสามารถของนักเรียนในกระบวนการศึกษาพื้นฐานวิทยาศาสตร์ การเรียนรู้เช่นนั้นเป็นปัญหา [กรีก: problemsa-task, job]

การเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐานเป็นผลมาจากความก้าวหน้าในการปฏิบัติขั้นสูงและทฤษฎีการสอนและการศึกษา รวมกับการสอนแบบดั้งเดิม เป็นวิธีที่มีประสิทธิภาพในการพัฒนาทั่วไปและทางปัญญาของนักเรียน

ในวรรณกรรมการสอน มีความพยายามหลายครั้งในการนิยามปรากฏการณ์นี้

ด้วยการเรียนรู้จากปัญหา V. Okon เข้าใจ "ชุดของการกระทำเช่นการจัดสถานการณ์ปัญหาการกำหนดปัญหาการให้ความช่วยเหลือที่จำเป็นแก่นักเรียนในการแก้ปัญหาการตรวจสอบวิธีแก้ปัญหาเหล่านี้และสุดท้ายเป็นผู้นำกระบวนการจัดระบบและรวบรวมความรู้ที่ได้รับ ”

โดยการเรียนรู้ตามปัญหา D.V. Vilkeev หมายถึงธรรมชาติของการเรียนรู้เมื่อได้รับคุณลักษณะบางประการของความรู้ทางวิทยาศาสตร์

I.Ya Lerner มองเห็นแก่นแท้ของการเรียนรู้บนพื้นฐานปัญหาในความจริงที่ว่า “นักเรียนภายใต้การแนะนำของครู มีส่วนร่วมในการแก้ไขปัญหาทางปัญญาและการปฏิบัติใหม่ๆ สำหรับเขาในระบบเฉพาะที่สอดคล้องกับเป้าหมายทางการศึกษาของ โรงเรียน."

T.V. Kudryavtsev มองเห็นแก่นแท้ของกระบวนการเรียนรู้บนปัญหาในการเสนอปัญหาการสอนให้กับนักเรียน ในการแก้ปัญหา และในนักเรียนที่เชี่ยวชาญความรู้ทั่วไปและหลักการของงานปัญหา ความเข้าใจแบบเดียวกันนี้พบได้ในผลงานของ Yu.K.

จากการปฏิบัติและการวิเคราะห์ผลการวิจัยเชิงทฤษฎีโดยทั่วไป M.I. Makhmutov ให้คำจำกัดความของแนวคิดของ "การเรียนรู้จากปัญหา" ดังต่อไปนี้: "การเรียนรู้จากปัญหาเป็นประเภทของการศึกษาเชิงพัฒนาที่ผสมผสานกิจกรรมการค้นหาอิสระอย่างเป็นระบบของ นักเรียนที่มีการดูดซึมข้อสรุปทางวิทยาศาสตร์สำเร็จรูปและระบบวิธีการถูกสร้างขึ้นโดยคำนึงถึงการกำหนดเป้าหมายและหลักการ กระบวนการปฏิสัมพันธ์ระหว่างการสอนและการเรียนรู้มุ่งเน้นไปที่การก่อตัวของความเป็นอิสระทางปัญญาของนักเรียนความมั่นคงของแรงจูงใจในการเรียนรู้และ ความสามารถทางจิต (รวมถึงความคิดสร้างสรรค์) ในหลักสูตรการดูดซึมแนวคิดทางวิทยาศาสตร์และวิธีการกิจกรรมที่กำหนดโดยระบบของสถานการณ์ปัญหา”

A.A. Verbitsky ตีความแนวคิดของ "การเรียนรู้จากปัญหา" เป็นวิธีการที่ครูจัดขึ้นเพื่อการมีปฏิสัมพันธ์อย่างแข็งขันระหว่างวิชาของกระบวนการศึกษากับเนื้อหาการเรียนรู้ที่เป็นปัญหา ในระหว่างนั้นพวกเขาจะคุ้นเคยกับความขัดแย้งเชิงวัตถุประสงค์ของวิทยาศาสตร์ สังคม และวิชาชีพ การปฏิบัติและวิธีการทำลายล้างเรียนรู้ที่จะคิดเข้าสู่ความสัมพันธ์ของการสื่อสารที่มีประสิทธิผลดูดซับความรู้อย่างสร้างสรรค์

การเรียนรู้จากปัญหาเป็นวิธีหนึ่งที่มีประสิทธิภาพมากที่สุดในการกระตุ้นการคิดของนักเรียน แก่นแท้ของกิจกรรมที่ประสบความสำเร็จผ่านการเรียนรู้บนฐานปัญหาคือ นักเรียนจะต้องวิเคราะห์เนื้อหาที่เป็นข้อเท็จจริงและดำเนินการกับเนื้อหาดังกล่าวในลักษณะที่จะได้รับข้อมูลใหม่จากเนื้อหานั้น กล่าวอีกนัยหนึ่งคือเป็นการขยายความรู้ที่ลึกซึ้งโดยใช้ความรู้ที่ได้รับมาก่อนหน้านี้หรือการประยุกต์ใช้ความรู้เดิมใหม่ ทั้งครูและหนังสือไม่สามารถประยุกต์ใช้ความรู้เดิมใหม่ได้ นักเรียนจึงแสวงหาและค้นพบมันในสถานการณ์ที่เหมาะสม

การค้นหาจิตเป็นกระบวนการที่ซับซ้อน ไม่ใช่ทุกการค้นหาจะเกี่ยวข้องกับปัญหา หากครูมอบหมายงานให้นักเรียนและระบุวิธีการทำให้สำเร็จ แม้แต่การค้นหาอย่างอิสระก็ไม่สามารถแก้ปัญหาได้ นักศึกษาสามารถมีส่วนร่วมในงานวิจัย รวบรวมสื่อเชิงประจักษ์ แต่ไม่สามารถแก้ไขปัญหาใดๆ ได้ การกระตุ้นเตือนอย่างแท้จริงของนักเรียนมีลักษณะพิเศษคือการค้นหาวิธีแก้ไขปัญหาอย่างเป็นอิสระ

เป้าหมายของการเปิดใช้งานนักเรียนผ่านการเรียนรู้ตามปัญหาคือการยกระดับกิจกรรมทางจิตของนักเรียนและสอนให้เขาไม่ใช่การดำเนินการส่วนบุคคลตามลำดับการพัฒนาแบบสุ่มและเป็นธรรมชาติ แต่เป็นระบบของการกระทำทางจิตที่เป็นลักษณะของการแก้ปัญหาที่ไม่เป็นแบบแผน ต้องใช้กิจกรรมทางจิตที่สร้างสรรค์

สาระสำคัญของการกระตุ้นการเรียนรู้ของนักเรียนผ่านการเรียนรู้จากปัญหาคือการกระตุ้นการคิดของเขาโดยการสร้างสถานการณ์ที่เป็นปัญหา การกำหนดความสนใจทางปัญญา และการสร้างแบบจำลองกระบวนการทางจิต พบคำศัพท์และแนวคิดที่เกี่ยวข้องต่อไปนี้ในวรรณกรรมการสอน:

แนวทางที่เป็นปัญหา (T.I. Shamova) หลักการของปัญหา (V.T. Kudryavtsev, A.M. Matyushkin) กำหนดให้องค์กรของสถานการณ์ปัญหา

วิธีการฐานปัญหา (V. Okon) เป็นแนวทางและวิธีการแก้ไขปัญหาการสอน

การเรียนรู้จากปัญหาเป็นการสอนประเภทหนึ่ง (M.I. Makhmutov, M.N. Skatkin) หากเราพิจารณาว่าเป็นระบบการสอนที่ค่อนข้างอิสระ

ทุกวันนี้การเรียนรู้ตามปัญหา (เทคโนโลยีการเรียนรู้จากปัญหา) เป็นที่เข้าใจกันว่าเป็นองค์กรของกระบวนการศึกษาซึ่งเกี่ยวข้องกับการสร้างสรรค์ในใจของนักเรียนภายใต้การแนะนำของครูในสถานการณ์ปัญหาและการจัดกิจกรรมอิสระที่กระตือรือร้นของ นักเรียนจะแก้ไขปัญหาเหล่านี้อันเป็นผลมาจากการเรียนรู้ทักษะและความสามารถเชิงสร้างสรรค์ (ZUN ) และการพัฒนาความสามารถในการคิด

ลักษณะสำคัญของการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน:

1) นักเรียนได้รับข้อมูลใหม่ขณะแก้ไขปัญหาทางทฤษฎีและปฏิบัติ

2) ในระหว่างการแก้ปัญหานักเรียนจะเอาชนะความยากลำบากทั้งหมดกิจกรรมและความเป็นอิสระของเขาถึงระดับสูง

3) ความเร็วของการถ่ายโอนข้อมูลขึ้นอยู่กับนักเรียนหรือกลุ่มของนักเรียน

4) กิจกรรมของนักเรียนที่เพิ่มขึ้นมีส่วนช่วยในการพัฒนาแรงจูงใจเชิงบวกและลดความจำเป็นในการตรวจสอบผลลัพธ์อย่างเป็นทางการ

5) ผลการเรียนรู้ค่อนข้างสูงและมีเสถียรภาพ นักเรียนสามารถนำความรู้ที่ได้รับมาใช้กับสถานการณ์ใหม่ๆ ได้ง่ายขึ้น และในขณะเดียวกันก็พัฒนาทักษะและความคิดสร้างสรรค์ของพวกเขาด้วย

เทคนิคการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นหลัก ได้แก่ กิจกรรมของครูและนักเรียน เช่น

· การจัดสถานการณ์ปัญหา

· การก่อตัวของปัญหา

การแก้ปัญหารายบุคคลหรือกลุ่มโดยนักเรียน

· การตรวจสอบวิธีแก้ปัญหาที่ได้รับ ตลอดจนการจัดระบบ การรวมและการประยุกต์ใช้ความรู้ที่ได้รับใหม่ในกิจกรรมทางทฤษฎีและปฏิบัติ

ในการสอน มีแนวทางการรับรู้เพื่อกำหนดเทคนิคการเรียนรู้จากปัญหา

พัฒนาการทางสติปัญญาของเด็กเกิดขึ้นที่โรงเรียนเป็นหลัก ในวัฒนธรรมส่วนใหญ่ การศึกษาอย่างเป็นระบบเริ่มต้นเมื่ออายุ 5-7 ขวบ ในเวลานี้ ทักษะการรับรู้ การพูด และการรับรู้และการเคลื่อนไหวมีความก้าวหน้าและเชื่อมโยงกันมากขึ้น ซึ่งเอื้อต่อการเรียนรู้อย่างมากและเพิ่มประสิทธิภาพ

ตามญาณวิทยาทางพันธุกรรมของ J. Piaget อายุระหว่าง 5-7 ปีถือเป็นการเปลี่ยนจากการคิดก่อนปฏิบัติการไปสู่การคิดในระดับปฏิบัติการเฉพาะ การคิดจะเป็นไปตามสัญชาตญาณน้อยลงและถือตัวเองเป็นศูนย์กลาง เปลี่ยนกลับได้มากขึ้น ยืดหยุ่นและซับซ้อน และค่อยๆ กลายเป็นการคิดเชิงตรรกะ เด็กสามารถสร้างความสัมพันธ์ระหว่างเหตุและผล รวมถึงการใช้เหตุผลเชิงตรรกะเพื่อประสานงานการเปลี่ยนแปลงที่เกิดขึ้นกับวัตถุ L.S. Vygotsky กำหนดระดับการพัฒนาทางปัญญาไว้สองระดับ ระดับแรกคือระดับพัฒนาการที่แท้จริงของเด็ก ซึ่งกำหนดโดยความสามารถของเขาในการแก้ปัญหาอย่างอิสระ ระดับที่สองคือระดับของการพัฒนาศักยภาพของเขาซึ่งกำหนดโดยลักษณะของงานที่เด็กสามารถแก้ไขได้ภายใต้การแนะนำของผู้ใหญ่หรือโดยความร่วมมือกับเพื่อนที่มีความสามารถมากกว่า Vygotsky เรียกระยะห่างระหว่างโซนระดับทั้งสองนี้ว่าเป็นโซนของการพัฒนาที่ใกล้เคียง ดังนั้น เพื่อให้เข้าใจพัฒนาการทางสติปัญญาของเด็กอย่างถ่องแท้และการออกแบบการเรียนรู้ที่เหมาะสม จึงจำเป็นต้องรู้ทั้งระดับการพัฒนาที่แท้จริงและศักยภาพของพวกเขา

เมื่อพูดถึงการเรียนรู้จากปัญหา เราสามารถสังเกตคุณลักษณะที่โดดเด่นหลายประการได้

คุณลักษณะแรกและสำคัญที่สุดคือกิจกรรมทางปัญญาเฉพาะของนักเรียนในการเรียนรู้แนวคิดใหม่อย่างอิสระโดยการแก้ปัญหาทางการศึกษาซึ่งทำให้มั่นใจในจิตสำนึกความลึกความแข็งแกร่งของความรู้และการก่อตัวของการคิดเชิงตรรกะทฤษฎีและสัญชาตญาณ ความรู้ที่มั่นคงเท่านั้นที่จะกลายเป็นสมบัติที่แท้จริงของเด็กนักเรียนซึ่งพวกเขาสามารถนำไปใช้ในกิจกรรมทางทฤษฎีและปฏิบัติเพิ่มเติมอย่างมีสติ

คุณลักษณะที่สองคือการเรียนรู้จากปัญหาเป็นวิธีที่มีประสิทธิภาพสูงสุดในการสร้างโลกทัศน์ เนื่องจากในกระบวนการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาคุณลักษณะของการคิดเชิงวิพากษ์ ความคิดสร้างสรรค์ และวิภาษวิธีจะพัฒนาขึ้น การแก้ปัญหาอย่างอิสระโดยนักเรียนยังเป็นเงื่อนไขหลักในการเปลี่ยนความรู้ให้เป็นความเชื่อเนื่องจากมีเพียงแนวทางวิภาษวิธีในการวิเคราะห์กระบวนการและปรากฏการณ์ทั้งหมดแห่งความเป็นจริงเท่านั้นที่ทำให้เกิดระบบความเชื่อที่แข็งแกร่งและลึกซึ้ง

คุณลักษณะที่ 3 เป็นไปตามรูปแบบความสัมพันธ์ระหว่างปัญหาเชิงทฤษฎีและปฏิบัติ และกำหนดโดยหลักการสอนที่เชื่อมโยงการเรียนรู้กับชีวิต การเชื่อมต่อกับชีวิตเป็นวิธีที่สำคัญที่สุดในการสร้างสถานการณ์ปัญหาและเป็นเกณฑ์ในการประเมินความถูกต้องของการแก้ปัญหาทางการศึกษา

คุณลักษณะที่สี่ของการเรียนรู้จากปัญหาคือการใช้อย่างเป็นระบบโดยครูในการผสมผสานงานอิสระประเภทต่างๆ และประเภทต่างๆ ที่มีประสิทธิภาพมากที่สุดโดยนักเรียน คุณลักษณะนี้คือครูจัดระเบียบการดำเนินงานอิสระซึ่งต้องใช้ทั้งการอัปเดตความรู้ที่ได้รับก่อนหน้านี้และการดูดซึมความรู้ใหม่และวิธีการทำกิจกรรม

คุณลักษณะที่ห้าถูกกำหนดโดยหลักการสอนของแต่ละแนวทาง สาระสำคัญของความแตกต่างระหว่างการเรียนรู้บนพื้นฐานปัญหาและการเรียนรู้แบบดั้งเดิมคือในการเรียนรู้แบบดั้งเดิม ความจำเป็นในการสร้างความเป็นปัจเจกบุคคลเป็นผลมาจากความขัดแย้งทางวิภาษวิธีระหว่างการนำเสนอความรู้ใหม่ทางด้านหน้าของครูกับรูปแบบการรับรู้และการดูดซึมของแต่ละบุคคลโดยนักเรียน

ในการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นหลัก ความเป็นปัจเจกชนมีสาเหตุหลักมาจากการมีปัญหาทางการศึกษาที่มีความซับซ้อนต่างกันออกไป ซึ่งนักเรียนแต่ละคนจะรับรู้แตกต่างกัน การรับรู้ปัญหาของแต่ละบุคคลทำให้เกิดความแตกต่างในการกำหนดสมมติฐาน โดยตั้งสมมติฐานต่างๆ และค้นหาวิธีอื่นๆ เพื่อพิสูจน์ปัญหาเหล่านั้น

คุณลักษณะที่หกของการเรียนรู้บนพื้นฐานปัญหาคือความมีชีวิตชีวา (การตอบแทนแบบไดนามิกขององค์ประกอบต่างๆ) พลวัตของการเรียนรู้บนพื้นฐานปัญหาอยู่ที่ความจริงที่ว่าสถานการณ์หนึ่งผ่านไปอย่างเป็นธรรมชาติบนพื้นฐานของกฎวิภาษวิธีแห่งการเชื่อมโยงและการพึ่งพาซึ่งกันและกันของสรรพสิ่งและปรากฏการณ์ของโลกวัตถุ

ดังที่นักวิจัยบางคนชี้ให้เห็น ในการสอนแบบดั้งเดิมนั้นไม่มีพลวัต แทนที่จะมีการแก้ปัญหา กลับมี "ความเป็นหมวดหมู่" เหนือกว่า

คุณลักษณะที่เจ็ดคือกิจกรรมทางอารมณ์ที่สูงของนักเรียนเนื่องจากประการแรกเนื่องจากสถานการณ์ปัญหานั้นเป็นที่มาของความตื่นเต้นและประการที่สองคือความจริงที่ว่ากิจกรรมทางจิตที่กระตือรือร้นของนักเรียนนั้นเชื่อมโยงอย่างแยกไม่ออกกับ ขอบเขตทางประสาทสัมผัสและอารมณ์ของกิจกรรมทางจิต กิจกรรมทางจิตที่เป็นอิสระใด ๆ ที่มีลักษณะการค้นหาที่เกี่ยวข้องกับ "การยอมรับ" ส่วนบุคคลต่อปัญหาการศึกษาจะกระตุ้นให้เกิดประสบการณ์ส่วนตัวและกิจกรรมทางอารมณ์ของนักเรียน ในทางกลับกัน กิจกรรมทางอารมณ์จะเป็นตัวกำหนดกิจกรรมของกิจกรรมทางจิต

คุณลักษณะที่แปดของการเรียนรู้บนพื้นฐานปัญหาคือการให้อัตราส่วนใหม่ของการเหนี่ยวนำและการนิรนัย (การเสริมสร้างความสำคัญของเส้นทางความรู้ที่สอง) และอัตราส่วนใหม่ของการสืบพันธุ์และการผลิต รวมถึงความคิดสร้างสรรค์ การดูดซึมของความรู้ เพิ่มบทบาทของ กิจกรรมการเรียนรู้เชิงสร้างสรรค์ของนักเรียน

ดังนั้น คุณลักษณะประการแรกของการเรียนรู้โดยอาศัยปัญหาคือ การรับรองความแข็งแกร่งของความรู้และการคิดแบบพิเศษ ประการที่สองคือความลึกของความเชื่อมั่น และประการที่สามคือการประยุกต์ใช้ความรู้อย่างสร้างสรรค์ในชีวิต คุณสมบัติทั้งสามนี้มีความสำคัญมากที่สุดและรับรองว่าภารกิจหลักของโรงเรียนจะบรรลุผลสำเร็จ

คุณสมบัติหลักห้าประการมีลักษณะทางสังคมและการสอนและกำหนดประสิทธิผลของการกระทำของสามประการแรก ดังที่ภาคปฏิบัติแสดงให้เห็น กระบวนการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาก่อให้เกิดระดับที่แตกต่างกันของความยากลำบากทางสติปัญญาของนักเรียนและกิจกรรมการเรียนรู้ของพวกเขา และ ความเป็นอิสระเมื่อเชี่ยวชาญความรู้ใหม่มากกว่าการนำความรู้เดิมไปใช้ในสถานการณ์ใหม่ จากการใช้ความคิดสร้างสรรค์ประเภทใด ๆ สามารถแยกแยะการเรียนรู้ตามปัญหาได้สามประเภท

ประเภทแรก (ความคิดสร้างสรรค์ "ทางวิทยาศาสตร์") คือการวิจัยเชิงทฤษฎี กล่าวคือ การค้นหาและการค้นพบกฎใหม่ กฎหมาย ทฤษฎีบท ฯลฯ สำหรับนักศึกษา การเรียนรู้โดยใช้ปัญหาประเภทนี้มีพื้นฐานมาจากการกำหนดและการแก้ปัญหาการศึกษาเชิงทฤษฎี

ประเภทที่สอง (ความคิดสร้างสรรค์เชิงปฏิบัติ) คือการค้นหาวิธีแก้ปัญหาเชิงปฏิบัติ นั่นคือ การค้นหาวิธีนำความรู้ที่ทราบไปใช้ในสถานการณ์ใหม่ การออกแบบ การประดิษฐ์ การเรียนรู้โดยใช้ปัญหาประเภทนี้มีพื้นฐานมาจากการกำหนดและการแก้ปัญหาการศึกษาเชิงปฏิบัติ

ประเภทที่ 3 (ความคิดสร้างสรรค์ทางศิลปะ) เป็นศิลปะที่สะท้อนความเป็นจริงบนจินตนาการเชิงสร้างสรรค์ ได้แก่ งานเขียนวรรณกรรม การวาดภาพ การเขียนเพลง การเล่น ฯลฯ

การเรียนรู้ที่เน้นปัญหาทุกประเภทมีลักษณะเฉพาะคือการมีกิจกรรมการสืบพันธุ์ การผลิต และความคิดสร้างสรรค์ของนักเรียน การปรากฏตัวของการค้นหาและการแก้ปัญหา สามารถดำเนินการได้โดยใช้รูปแบบต่างๆ ของการจัดระเบียบกระบวนการสอน อย่างไรก็ตาม ประเภทแรกมักพบในบทเรียนซึ่งมีการสังเกตการแก้ปัญหารายบุคคล กลุ่ม และหน้าผาก ประการที่สองอยู่ในห้องปฏิบัติการ ชั้นเรียนภาคปฏิบัติ ประเภทที่สามอยู่ในชั้นเรียนและในกิจกรรมนอกหลักสูตร

เป็นที่ชัดเจนว่าการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาแต่ละประเภทซึ่งเป็นกิจกรรมที่สร้างความแตกต่างภายใน มีโครงสร้างที่ซับซ้อนที่ให้ผลลัพธ์การเรียนรู้ที่แตกต่างกันขึ้นอยู่กับปัจจัยหลายประการ

การเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐานแต่ละประเภทที่ระบุไว้สามารถเกิดขึ้นได้กับระดับกิจกรรมการรับรู้ของนักเรียนที่แตกต่างกัน การกำหนดระดับนี้เป็นสิ่งสำคัญสำหรับการจัดการกระบวนการพัฒนาความเป็นอิสระทางปัญญาในเด็กนักเรียน

วงจรการเรียนรู้ตามปัญหาสามารถแสดงเป็นแผนภาพได้:

ด่านที่ 1 - การกำหนดสถานการณ์ปัญหาการสอน นักเรียนถูกชี้นำให้รับรู้มัน ครูจัดคำถามของเด็กและความจำเป็นในการตอบสนองต่อสิ่งเร้าภายนอก สถานการณ์ปัญหาการสอนถูกสร้างขึ้นโดยใช้วิธีการทางวาจาและเทคนิคต่างๆ

ด่าน II - สถานการณ์ปัญหาที่จัดโดยการสอนถูกเปลี่ยนให้เป็นสถานการณ์ทางจิตวิทยา สถานะของคำถามคือจุดเริ่มต้นของคำตอบที่กระตือรือร้น การตระหนักถึงแก่นแท้ของความขัดแย้ง การสร้างสิ่งที่ไม่รู้ ในขั้นตอนนี้ ครูจะให้ความช่วยเหลือแบบวัดผล ถามคำถามนำ ฯลฯ ความยากในการจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาคือการเกิดขึ้นของสถานการณ์ปัญหาทางจิตเป็นการกระทำของแต่ละคน ดังนั้น จึงเป็นสิ่งสำคัญที่ครูจะใช้แนวทางที่แตกต่างและเป็นรายบุคคล

ด่านที่ 3 - ค้นหาวิธีแก้ไขปัญหา ทางออกของความขัดแย้ง นักเรียนหยิบยกและทดสอบสมมติฐานต่างๆ ร่วมกับครูหรืออิสระ และดึงดูดข้อมูลเพิ่มเติม ครูให้ความช่วยเหลือที่จำเป็น (ในโซนของการพัฒนาที่ใกล้เคียง)

ด่านที่ 4 - "aha-ปฏิกิริยา" การเกิดขึ้นของแนวคิดในการแก้ปัญหา การเปลี่ยนไปใช้วิธีแก้ปัญหา การพัฒนา การก่อตัวของความรู้ใหม่ (ZUN, SUD) ในใจของนักเรียน

ด่านที่ 5 - การดำเนินการตามวิธีแก้ปัญหาที่พบในรูปแบบของวัสดุหรือผลิตภัณฑ์ทางจิตวิญญาณ

Stage VI - การติดตาม (ควบคุม) ผลการเรียนรู้ระยะยาว

ดังนั้น เราสามารถพูดได้อย่างมั่นใจว่า การเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน เมื่อมีการจัดระเบียบอย่างเหมาะสม จะมีส่วนช่วยในการพัฒนาความเข้มแข็งทางจิตใจของนักเรียนได้อย่างแท้จริง (ความขัดแย้งบังคับให้พวกเขาคิด มองหาทางออกจากสถานการณ์ปัญหา สถานการณ์ที่ยากลำบาก) ; ความเป็นอิสระ (วิสัยทัศน์ที่เป็นอิสระของปัญหา, การกำหนดปัญหา, สถานการณ์ปัญหา, ความเป็นอิสระในการเลือกแผนการแก้ปัญหา ฯลฯ ); การพัฒนาความคิดสร้างสรรค์ (การประยุกต์ใช้ความรู้อย่างอิสระ, วิธีการกระทำ, ค้นหาวิธีแก้ปัญหาที่ไม่ได้มาตรฐานอิสระ) มีส่วนช่วยในการสร้างความพร้อมสำหรับกิจกรรมสร้างสรรค์ส่งเสริมการพัฒนากิจกรรมการรับรู้การรับรู้ความรู้และป้องกันการปรากฏตัวของพิธีการและความไร้ความคิด การเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐานยังช่วยให้มั่นใจว่าการดูดซึมความรู้จะคงทนมากขึ้น (สิ่งที่ได้มาโดยอิสระจะถูกดูดซึมและจดจำได้ดีกว่าเป็นเวลานาน) พัฒนาการคิดเชิงวิเคราะห์ (วิเคราะห์เงื่อนไข, ประเมินวิธีแก้ปัญหาที่เป็นไปได้), การคิดเชิงตรรกะ (ต้องมีหลักฐานยืนยันความถูกต้องของวิธีแก้ปัญหาที่เลือก, การโต้แย้ง) สามารถทำให้กิจกรรมการเรียนรู้น่าสนใจยิ่งขึ้นสำหรับนักเรียน โดยอาศัยการเอาชนะความยากลำบากที่สำคัญแต่เป็นไปได้ มุ่งเน้นไปที่การใช้ความรู้แบบบูรณาการ [9, p.328]